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Dossier : Savoirs et expériences
IV. Ce que savoir-faire veut dire. Reconnaissances des expériences ?

De l’expérience reconnue à l’expérience déniée

Work experience: from recognition to denial
Guy Brucy
p. 273-298

Résumés

De la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1970, la reconnaissance de l’expérience dans les entreprises fut l’objet de conceptions opposées. Aux employeurs qui en revendiquaient l’usage en fonction de leurs besoins immédiats s’opposaient les pouvoirs publics qui refusaient de la réduire à sa seule fonction productive.
Depuis les années 1980-2000, les changements qui ont affecté l’organisation du travail ont bouleversé la manière dont sont mobilisés les savoirs au travail. Les salariés sont désormais invités à valider leur expérience pour obtenir un diplôme. Cet article invite à s’interroger sur le sens de ces évolutions en se demandant si, derrière cette mise en scène publique et politique de l’expérience, on n’assiste pas, en réalité, à un véritable déni de celle-ci.

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Texte intégral

1À l’origine de la réflexion proposée dans cette contribution, se trouve l’étonnement de l’historien constatant le consensus politique et syndical qui entoura l’institution de la Validation des acquis de l’expérience (VAE) par la loi du 17 janvier 2002, significativement dénommée “loi de modernisation sociale”.

2En effet, si pendant trois quarts de siècle, la notion même d’expérience ne fut jamais réellement interrogée et encore moins discutée, elle fut cependant au cœur de débats intenses quant à la manière de la reconnaître, de l’utiliser et de la valoriser dans les entreprises. Aux usages revendiqués par les employeurs sous leur seule autorité, en fonction de leurs besoins et de leurs intérêts spécifiques, s’opposaient des conceptions portées par les pouvoirs publics et par les forces syndicales qui refusaient de réduire l’expérience à sa seule fonction productive et ne la dissociaient pas de sa dimension politique et culturelle. Un retour, même rapide, sur le passé s’imposait donc pour problématiser ce consensus souvent présenté comme nécessaire.

3Mais l’approche sociohistorique n’aurait qu’un intérêt limité si elle ne permettait pas d’interroger également le sens de la quasi injonction faite de nos jours aux salariés à valider leur expérience pour obtenir un diplôme. C’est pourquoi, après avoir rappelé les bouleversements qui ont affecté l’échange salarial au cours des années 1980-2000, je m’attacherai, dans une seconde partie, à analyser les conséquences de cette “révolution managériale” sur la manière dont sont désormais mobilisés les savoirs au travail. Je montrerai enfin comment, derrière la mise en scène publique et politique de l’expérience, les salariés se voient contester celle-ci et se trouvent, en réalité, dépossédés de leur capital de savoirs en même temps qu’ils sont contraints de se vendre pour rester “employables”.

Expérience, perfectionnement, certification, promotion du début du XXe siècle aux années 1970

Un capital de savoirs accumulés dans la durée

4Pendant une longue période qui couvre, grosso modo, les trois quarts du XXe siècle, la notion d’expérience semble aller de soi et n’est pas réellement discutée.

5Comment la définissait-on ? Comment la repérait-on ? À partir de quels critères disait-on d’un ouvrier qu’il était “expérimenté” ?

  • 1 Archives départementales du Loiret, 5 T 18.
  • 2 Archives départementales du Loiret, 5 T 18.
  • 3 Lettre de la Chambre syndicale des ouvriers métallurgistes et similaires de l’arrondissement d’Orlé (...)
  • 4 Rapport sur la liste des professions pouvant donner lieu à Certificat de capacité professionnelle p (...)

6La lecture des documents d’archives montre qu’au début du XXe siècle, l’expérience était d’abord perçue comme le résultat de l’accumulation de pratiques de travail inscrites dans la durée. C’est le temps qui fait l’expérience. Capital de savoirs accumulés au cours de l’activité productive, l’expérience a partie liée avec l’ancienneté. Le primat ainsi accordé à la durée comme garante de la maîtrise d’une pratique professionnelle est alors largement partagé par les employeurs, par nombre de syndicalistes et par les enseignants. Ainsi, dans le commerce, les patrons expliquent qu’« on est apprenti toute sa vie » et que « c’est là que réside le tour de main ou le secret de chaque vendeur qui attire ou éloigne le client »1. Pour les militants de la fédération CGT du Livre, seule l’ancienneté constitue un bon indicateur du niveau de qualification atteint par un ouvrier, même quand celui-ci est diplômé car, affirment-ils, sans elle, « il ne saurait être un artisan accompli, en possession de tout le bagage professionnel, qu’un long exercice du métier seulement permet d’acquérir »2. C’est précisément cette ancienneté qui, selon les syndicalistes de la CGT, légitime le pouvoir de contrôle des conditions d’apprentissage des jeunes quand ils réclament l’institution de Commissions ouvrières constituées « des ouvriers sérieux et reconnus compétents, ayant au moins vingt ans de pratique, dont l’entrée serait accordée au même degré que les inspecteurs du travail dans les ateliers »3. L’ancienneté dans la pratique sert également de critère pour distinguer les ouvriers qualifiés des manœuvres : « On devient à la longue fileur, comme on devient mécanicien ; c’est un métier qui exige une longue expérience. Par contre on devient tisseur en huit jours, c’est dire que c’est un métier de manœuvre par excellence »4 explique en 1912 un directeur d’école technique. « On devient », le mot est lâché. Ce “devenir” implique une lente et permanente confrontation de l’individu à la matière qui résiste. Cette longue familiarité passe davantage par le corps que par les mots. De ce point de vue, l’expérience est un savoir incorporé, au sens fort de cet adjectif. Du reste, ne dit-on pas d’un ouvrier expérimenté qu’il connaît son métier “sur le bout des doigts” ?

  • 5 Ils s’appelaient « les chargeurs au gueulard ».
  • 6 Cité par Y. Lequin, 1989.

7Au quotidien, l’expérience se repère par un ensemble de “tours de mains”, de “trucs”, de “ficelles”, de “coups de pattes”, d’appréciations empiriques, mais aussi de capacités créatives, de facultés d’adaptation à des situations nouvelles ou inattendues. C’est le “coup d’œil” du fondeur qui apprécie au bon moment la qualité du métal en fusion, ou celui du porcelainier qui détermine à partir de la couleur de la pâte le seuil de cuisson d’une céramique, seuil au-delà duquel la pièce est irrémédiablement perdue. Ces savoirs font l’admiration des ingénieurs qui les qualifient de “science particulière”, celle qu’ils observent par exemple chez les sidérurgistes chargés d’enfourner la matière en fusion dans les creusets5 et qui « sentent le moment où ils doivent s’éloigner tandis que les novices tomberont évanouis sans s’en apercevoir » (Noiriel, 1984). Ce qui fit dire à un inspecteur du travail que ces hommes possédaient un « savoir physiologique »6.

8Enracinés dans les corps et ancrés dans les pratiques, ces savoirs sont rarement dits et jamais écrits. Leur transmission s’effectue essentiellement sur le mode du “voir-faire” par contact permanent entre celui qui sait faire et qui montre à celui qui regarde faire pour apprendre à faire. Elle dépend donc de la bonne volonté de ceux qui les détiennent. Car ces savoirs empiriques, informels, tacitement partagés par le groupe et souvent protégés par un langage ésotérique, sont la propriété – au double sens de caractéristique et de possession – des travailleurs, qui ne les dévoilent qu’à bon escient, quand ils le jugent opportun. L’ouvrier expérimenté est donc porteur d’une mémoire individuelle et collective du travail. Il est celui qui se souvient comment on a réagi face à tel aléa, comment on a résolu tel problème.

Un salarié expert en son art et autonome dans son travail

9De manière générale, l’accord se fait autour de l’idée que l’ouvrier expérimenté est celui qui a “la pleine possession de son métier”, qui est reconnu par tous comme “expert en son métier” ; l’expertise étant ici entendue au sens latin de expertus : celui qui a fait ses preuves. L’ouvrier expérimenté est donc un ouvrier éprouvé, qu’on pourrait aussi définir comme celui qui maîtrise un ensemble de façons de penser, de raisonner et de comprendre que les Grecs nommaient la mètis, et qui désignait précisément l’intelligence qui « s’exerce sur des plans très divers, mais où toujours l’accent est mis sur l’efficacité pratique, la recherche du succès dans un domaine de l’action » (Détienne & Vernant, 1978 : 17-18). L’ouvrier expérimenté est donc celui qui réussit là où d’autres, moins expérimentés, ont échoué.

10Il est également défini comme “ouvrier habile”, celui qui est bien adapté, légitimé à… Ainsi, Pierre Naville observait que, par extension, on passait ainsi de “habileté” à “habilité à…”. Il notait le lien qui, en italien, unit « abilità et idoneità : l’homme capable, habile, est idoine, et peut aller jusqu’à être virtuoso, c’est-à-dire capable au-delà des limites moyennes, jusque-là où s’exerce une virtù, un sens spirituel exceptionnel de la réussite, une tension exclusive dans l’exécution d’une tâche hautement spécifique ; toute œuvre confine ici à l’œuvre d’art » (Naville, 1956 : 14-15). Du reste, dans le monde des métiers, on parle couramment de travailler selon “les règles de l’art”. Et de fait, les maîtres de forges n’hésitaient pas à parler d’un “travail d’artiste” quand ils évoquaient l’action des mouleurs expérimentés dans les fonderies, au point de considérer qu’ils ne sauraient être remplacés par des machines. Et c’est là une autre caractéristique de l’ouvrier expérimenté : son insubstituabilité. Ses savoirs le rendent irremplaçable, ou difficilement remplaçable.

11Mais dans l’exercice quotidien du travail, cet expert irremplaçable n’est pas seulement confronté, en solitaire, à une réalité matérielle. Il agit en relation avec d’autres salariés, dans le cadre d’une organisation du travail. Cette dimension sociale de l’expérience était particulièrement visible dans l’organisation fondée sur le métier et sur l’atelier autonome de type artisanal, qui a longtemps coexisté, au sein des grandes entreprises, avec l’organisation taylorienne. Dans ces conditions, l’expérience attachée à l’ancienneté pouvait procurer à son détenteur un pouvoir de commandement sur une équipe où chaque membre était très précisément affecté à des tâches dont la distribution reflétait la hiérarchie des compétences requises pour les exercer, compétences qui englobaient aussi bien la force physique que les qualifications techniques les plus fines. Ainsi, dans la verrerie, l’autorité appartenait au “chef de place” qui commandait à toute une équipe composée du “gamin”, du “grand garçon”, du “souffleur”, des “porteurs” et des “tresseurs de paillon”. Dans le textile, le “fileur” dirigeait un “carré” comprenant des “bâcleurs”, des “rattacheurs” et des “conducteurs”. La mine et la sidérurgie n’échappaient pas davantage à ce mode d’organisation : à l’équipe composée du “mineur”, de “l’aide mineur” et du “rouleur”, correspondait, dans les hauts-fourneaux, celle des “fondeurs”, “deuxièmes fondeurs” et “troisièmes fondeurs” (Chabot, 1978 ; Marty, 1982 ; Noiriel, 1982).

12De tels collectifs constituaient des lieux où l’expérience – technique et sociale – pouvait à la fois se déployer, se construire et s’acquérir. Aux plus anciens était dévolu le pouvoir de commander et le privilège d’accomplir les tâches les plus complexes et les plus nobles ; aux plus jeunes étaient confiés les travaux les plus simples et/ou les plus rébarbatifs mais offrant aussi la possibilité d’apprendre et de se constituer progressivement un capital de savoir-faire, point de départ d’une véritable carrière professionnelle.

13Certes, on peut objecter que ces possibilités n’eurent de réalité qu’autant que survécurent les métiers. Et il est vrai que le taylorisme introduisit une première rupture dans cette logique en dissociant les tâches de pure exécution de celles qui exigeaient de vraies qualifications. Cependant, même dans les grandes entreprises de la seconde industrialisation, l’homogénéité sociale des collectifs de salariés laissait place à des marges d’action dans lesquelles les savoirs d’expérience autorisaient la transgression des normes et des injonctions des contremaîtres, cadres ou ingénieurs. Danièle Linhart a bien montré que c’est à la fois pour rendre possible et vivable la production en dépit des contradictions des prescriptions officielles, pour conquérir des parcelles de pouvoir et, enfin, pour donner sens à leur travail, que les salariés ont construit, développé et utilisé de tels savoirs, qui étaient autant de réels pouvoirs (Linhart, 1991).

Expérience et carrière professionnelle

14Ces savoirs et ces pouvoirs étaient utiles à l’encadrement, qui savait bien qu’ils constituaient l’assurance que le travail serait correctement effectué et que, sans eux, la production ne pouvait pas se faire normalement. Ils participaient d’une véritable « vie souterraine » de l’entreprise (Noiriel, 1984 : 367) aux côtés de pratiques dissidentes et illicites comme la “perruque” ou la “bricole”. Ces dernières consistaient, une fois accomplie la tâche pour laquelle on était payé, à se fabriquer pendant le temps de travail des objets à usage personnel ou destinés à être vendus. Preuve qu’il fallait une grand dextérité pour réussir à accomplir sa tâche dans le temps imparti et, en plus, opérer ce qu’un sidérurgiste lorrain appelait « un rajustement de salaire » (Noiriel, 1984 : 364).

15Mais ces savoirs étaient également utiles aux employeurs des grandes entreprises dont les stratégies, dans un contexte de « véritable transfusion de la main-d’œuvre qualifiée en direction des ateliers d’outillage et de réparation » (Pluyette, 1954 :28) ne se bornaient pas seulement au recrutement d’une main-d’œuvre étroitement adaptée aux postes de travail. Dans des périodes de grande pénurie de qualification (comme les lendemains de la Première Guerre mondiale ou au cours des années 1950-1960), l’expérience constituait la marque distinctive du salarié, auquel pouvait être déléguée une part, même minime, de pouvoir et à qui la confiance pouvait être accordée pour l’exécution de travaux particulièrement complexes, exigeant une grande maîtrise technique. C’était le cas des ouvriers qualifiés et hautement qualifiés chargés de la préparation, du réglage et de la maintenance des machines. Véritables aristocrates du travail à qui leurs savoirs conféraient la capacité et le droit, dans une situation donnée, de juger, d’évaluer, d’interpréter et de trancher en toute autonomie, ils étaient maîtres de leur temps. C’était un pouvoir décisif dans le cadre du contrat de travail où c’est précisément du temps que le salarié a l’obligation de mettre à la disposition de l’employeur en échange d’un salaire.

16Dans cette perspective, l’expérience pouvait s’inscrire dans une trajectoire promotionnelle qui, à la différence de celle qui se construisait dans les organisations anciennes fondées sur le métier de type artisanal, supposait un passage par une formation dispensée en dehors des ateliers de production, que ce soit dans une école interne à l’usine ou dans un établissement d’enseignement professionnel. C’est bien le sens des cours de perfectionnement et des politiques dites de “promotion ouvrière” ou de “promotion du travail” qui seront mises en place par les pouvoirs publics dès les années 1920 et qui se déploieront au cours des Trente Glorieuses, comme nous allons le voir.

17Mais construire une carrière suppose qu’existent les conditions pour que puissent se franchir toutes les étapes d’un parcours professionnel. Cela implique que, dans la durée, l’expérience soit identifiée comme telle et valorisée, autrement dit : rémunérée, entretenue, développée, reconnue par la promotion dans la hiérarchie du travail.

Des conceptions hétérogènes de la valorisation de l’expérience

  • 7 Lettre adressée à l’Inspecteur principal de l’Enseignement technique et lue à la réunion des consei (...)

18Dans le monde, longtemps dominant, de la petite ou très petite entreprise artisanale, l’ouvrier expérimenté est perçu comme l’incarnation d’une synthèse subtile entre des qualités individuelles innées, confinant aux dons, des qualités morales justifiant la confiance déléguée par l’employeur – goût du travail bien fait, “bonne moralité”, adhésion aux valeurs patronales – et des compétences techniques, toutes choses qui, selon les employeurs, ne peuvent s’acquérir qu’en situation de travail réel. Dans cette vision, les savoirs formels transmis ailleurs que “sur le tas” sont minorés car, comme l’explique un artisan de la Côte-d’Or en 1947, « les qualités les plus nécessaires pour devenir un ouvrier professionnel sont la bonne conduite, l’exactitude au travail, la persévérance et l’énergie. Mais, bien qu’importantes, l’intelligence et l’instruction ne sont pas les plus indispensables »7. Dans ces conditions, « la hiérarchie de prestige du métier n’est pas une hiérarchie de grades mais de talents » (Piotet, 2002 : 13) et la reconnaissance de l’expérience ne peut être que le fait des pairs et d’eux seuls. Elle prévaut toujours sur celle, externe et publique, que tente d’imposer au même moment la Direction de l’Enseignement technique, par l’examen et le diplôme (le Brevet Professionnel), lesquels suscitèrent une résistance qui ne se démentira jamais. En outre, la reconnaissance par le seul employeur représente, pour celui-ci, un avantage économique certain : en étant le seul à pouvoir décider du moment de cette reconnaissance, il contrôle celui où il peut rémunérer à son juste prix la qualification détenue par le salarié expérimenté. Plus il retarde ce moment, plus il bénéficie de l’expérience sans en payer le coût.

  • 8 C’est sous ce terme qu’étaient généralement désignés les salariés chargés d’assurer les formations (...)
  • 9 Le perfectionnement des mécaniciens comprenait : composition française, éléments de mécanique et de (...)
  • 10 Intervention du directeur des cours de perfectionnement des usines Saint-Jacques de Montluçon, à la (...)

19En revanche, les directions des grandes entreprises des secteurs de l’automobile, des chemins de fer, de la mécanique, de l’électricité ou de la chimie, confrontées à la pénurie de main-d’œuvre hautement qualifiée, cherchent à la former et à la fidéliser en lui promettant une véritable carrière professionnelle. De cette volonté découlent deux démarches complémentaires : la mise place de formations dites de “perfectionnement” et leur reconnaissance par des promotions dans la hiérarchie du travail. À ces ouvriers expérimentés et formés, les grandes entreprises pouvaient alors confier les travaux les plus délicats mais aussi la formation initiale des apprentis, en n’en faisant des “instructeurs”8, et elles pouvaient aussi les promouvoir à des postes d’encadrement de proximité. Ce faisant, elles leur ouvraient de fait, des perspectives de carrière. C’est ainsi que, dès les années 1920, une véritable politique promotionnelle était clairement affichée à la Compagnie des chemins de fer du Paris-Orléans. Des cours de perfectionnement, d’une durée de 30 mois, y étaient organisés, qui permettaient aux agents d’accéder aux grades de contremaître principal, de chef mécanicien ou de contrôleur de traction. Ces cours comportaient des enseignements généraux, théoriques et pratiques9. Aux usines métallurgiques Saint-Jacques de Montluçon, la direction considérait qu’il était impératif de former des « cadres sérieux d’agents connaissant bien leur métier et attachés à l’usine qui les a formés » et, ajoutait-elle, « les avantages immédiats ou lointains auxquels ils peuvent prétendre sont, au reste, de nature à les y retenir »10.

20Cette stratégie était alors en phase avec la volonté politique des pouvoirs publics.

  • 11 Lettre de L. Chachuat, Conseiller de l’Enseignement technique et président du jury du CAP à l’IPET (...)

21Considérant que l’expérience acquise sur le lieu de travail ne pouvait suffire, seule, à définir l’ouvrier hautement qualifié, la Direction de l’enseignement technique affiche alors une politique s’ordonnant autour du triptyque : perfectionner, certifier, promouvoir. La notion de “perfectionnement” figurait déjà dans l’article 37 de la loi Astier de 1919. Elle fut concrétisée par la création, en mars 1926, d’un diplôme spécifique : le brevet professionnel (BP), dont tous les acteurs s’accorderont, au fil du temps, à reconnaître qu’il signalait « la maîtrise absolue »11 d’une profession et représentait le diplôme de l’excellence ouvrière.

  • 12 Ibid.
  • 13 Ibid.
  • 14 H. Luc, directeur de l’Enseignement technique, rapport rédigé en juin 1935 pour la création des BP (...)
  • 15 Article 4 du décret du 31 mars 1926.

22Dans cette perspective, l’ouvrier expérimenté n’est plus seulement celui qui détient un capital de savoirs acquis “sur le tas”. Il est bien davantage que cela : il est celui pour qui les savoirs d’action sont fondés sur la maîtrise de règles, de méthodes, de procédures objectivables, transmissibles hors des lieux de production et, par conséquent, indépendantes des réalités singulières d’une entreprise singulière. Du coup, l’ancienneté n’est plus le critère unique de l’expérience. L’“instruction” acquise dans les cours de perfectionnement vient l’enrichir et ouvre la possibilité d’une reconnaissance officielle, par un diplôme à validité nationale. En même temps est posé le principe que c’est « à l’école publique d’enseignement technique »12 et non à l’entreprise qu’il appartient de dispenser les savoirs constitutifs du perfectionnement et de les valider sous le contrôle de jurys d’enseignants et de représentants de la profession, comprenant « un nombre égal de patrons et d’ouvriers ou d’employés »13. Désormais, l’ouvrier hautement qualifié est officiellement défini comme celui qui, en plus de l’expérience professionnelle, a cumulé « au minimum cinq ans d’études théoriques et pratiques »14 puisque la préparation du BP exige, en plus des trois années nécessaires à la préparation du CAP, que le candidat ait suivi les cours de perfectionnement « pendant deux ans au moins »15. Le temps de l’étude acquiert ainsi une dignité égale à celui de la pratique. Le diplôme couronnant ce parcours ne se déduit donc pas directement de la seule expérience. Il certifie qu’une “instruction” particulière – le perfectionnement – la complète et l’enrichit par l’acquisition de savoirs formalisés, différents de ceux construits en situations de travail. C’est là un choix politique majeur, qui fonde le refus des pouvoirs publics de réduire les salariés à leur seule dimension économique et d’enfermer leurs savoirs au seul statut de marchandises vendables sur le marché du travail. À cet égard, les principes exposés dans la circulaire du 4 décembre 1926 relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cours d’adultes sont particulièrement explicites : « En droit, l’ouvrier est aussi un citoyen et un homme. Comme tel, il n’est pas un moyen mais une fin ; il doit non seulement être capable de produire, mais aussi de penser ; il a droit à la culture par laquelle on devient homme, c’est-à-dire un être libre ».

23L’enjeu était politique. Il s’agissait, par la formation « méthodique et complète » – comme la qualifie cette même circulaire –, de produire des travailleurs qualifiés, des citoyens éclairés et des individus capables d’exploiter toutes les virtualités de leur intelligence (Brucy, 1998). L’ensemble reposait sur une conception humaniste de la formation visant à former tout à la fois “l’Homme, le Travailleur, le Citoyen ”, sur fond d’idéologie des Lumières et dans la perspective d’un projet politique – fonder une société de petits producteurs libres et indépendants – s’appuyant sur une philosophie des rapports sociaux : le solidarisme, ce « libéralisme économique amendé d’institutions et d’interventions sociales » (Agulhon, 1990 : 60). Dans ces conditions, la formation – mais, significativement, on parlait alors d’“éducation professionnelle” et de “perfectionnement” – était bien davantage qu’un moyen d’acquérir des savoirs. C’était la voie par laquelle on donnait sens à son travail en l’appréhendant dans sa globalité grâce à la formalisation théorique. C’était l’outil permettant de dominer sa tâche pour mieux s’en affranchir en cas de crise économique et, au-delà, pour sortir de sa condition de salarié au moment où la République valorise l’ascension sociale et, après la Seconde Guerre mondiale, la promotion sociale. Mais, à bien y réfléchir, le projet était encore plus ambitieux dans la mesure où il supposait qu’au développement de l’autonomie dans le travail devait correspondre une plus grande aptitude à la prise de responsabilités dans la sphère citoyenne et politique. Bref, il posait en principe que démocratie économique et démocratie politique avaient partie liée. On est bien ici en présence d’un véritable projet politique dans lequel expérience, formation, certification et promotion ne sont pas dissociables.

24La question du diplôme prend donc une importance décisive. Or les intérêts des salariés et des employeurs sont contradictoires. Les premiers ont tout intérêt à obtenir une reconnaissance, sur l’ensemble du marché national du travail, de l’ensemble de leurs savoirs d’expérience et de leurs qualités au sens latin du terme : qualis (quel) d’après le grec poiotês qui signifie “le fait d’être tel ou tel, d’avoir telle propriété”, d’être celui-là et pas un autre (Naville, 1956). En revanche, les employeurs ont intérêt à ne reconnaître et à ne rémunérer que les savoirs qu’ils utilisent dans un contexte de production spécifique. On voit donc que, dans la réalité, la manière dont les entreprises vont reconnaître et valoriser l’expérience et l’usage qu’elles feront du diplôme varieront en fonction de leur taille, de leurs modes d’organisation du travail, des rapports de force entre direction et syndicats, etc. Il y a là un gisement important d’investigations qui restent à mener pour la recherche historique.

25Une première approche peut malgré tout être dessinée à travers la façon dont furent utilisés et reconnus les savoirs acquis dans les cours de perfectionnement et le diplôme qui les certifiait.

Des usages différenciés du diplôme

  • 16 Rapport adressé au Ministre de l’Éducation nationale, 6 avril 1962. AN 780670, Art. 18. Le passage (...)

26Rappelons une vérité souvent oubliée : pendant toutes ces années, en l’absence de législation véritablement contraignante, c’est sur la base du volontariat, à leur frais et en dehors du temps de travail, que les salariés, dans leur immense majorité, suivent les cours de perfectionnement. Ce que rappelle en 1962 l’inspecteur chargé du contrôle des cours de perfectionnement : « le principe du volontariat, en dehors des heures de travail, est seul légal »16.

  • 17 « Les conditions de prise en charge et de rémunération par l’État des travailleurs bénéficiant de l (...)

27Il faudra attendre la loi du 31 juillet 1959 pour que soient prévues des « mesures propres à encourager la promotion sociale »17 par voie réglementaire. Mais, dans la réalité, la production des différents ministères en la matière sera fort inégale. Les ministères de l’Agriculture, du Travail et des Anciens Combattants promulgueront effectivement des décrets et des circulaires précisant que les stages de perfectionnement seraient rémunérés sur la base du SMIC et d’indemnités complémentaires. En revanche, celui de l’Éducation nationale, pourtant de loin le principal pourvoyeur de formation, limitera sa production à une indemnité compensatrice pour perte de salaire destinée aux seuls cours de promotion supérieure du travail. Les autres cours – ceux du 1er et 2e degré, de l’ouvrier qualifié au technicien – ne feront l’objet d’aucune mesure. Certes, des facilités pouvaient leur être accordées, mais l’initiative en fut laissée au bon vouloir des seuls employeurs. C’est ainsi qu’au début de la décennie 1960, on estime que 90 % de ceux qui suivent des cours de promotion sociale le font hors de leur temps de travail et ne bénéficient d’aucune facilité.

28Nous avons montré ailleurs (Brucy, 2007), comment s’était scellé un pacte implicite entre la Direction de l’Enseignement technique et les employeurs : la première acceptait de mettre ses établissements et ses enseignants au service des entreprises pour dispenser des cours de perfectionnement, sans remettre en cause la division du travail ; les seconds acceptaient d’en partager les coûts mais gardaient le contrôle de l’utilisation des qualifications dans l’entreprise. Concrètement, cela signifie que les employeurs conservèrent le pouvoir de décider qui, parmi les salariés, pouvait accéder aux cours de perfectionnement et bénéficier de facilités pour les fréquenter ; de la même façon, ils conservèrent la haute main sur l’usage des savoirs acquis dans ces cours. Jamais ils ne s’engagèrent sur une quelconque automaticité de leur reconnaissance. Toujours, ils en firent un usage ajusté à leurs besoins.

29Aussi le BP fut-il davantage utilisé comme un concours destiné à sélectionner une élite professionnelle que comme un examen validant les qualités acquises par le salarié.

  • 18 Jury du BP Comptable, 10.12.1946. Archives nationales F 771 328.
  • 19 Lettre du directeur de l’école au Préfet de la Seine, 10 décembre 1959. Archives nationales F 770 4 (...)

30Cet argument est très explicitement développé, en décembre 1946, par le jury du BP de Comptable, qui déplore qu’en abaissant de 12/20 à 10/20 la moyenne pour l’admission définitive, on ait entraîné la réussite d’un nombre trop important de candidats. Il demande donc un retour à l’ancien système afin, explique-t-il, « de conserver toute sa valeur à un diplôme qui ouvre des situations intéressantes et permet notamment de s’établir comme comptable agréé »18. C’est également pour sélectionner « les cadres et l’élite du personnel […] ceux qui doivent posséder un fond de connaissances scientifiques, techniques et pratiques dépassant de beaucoup le niveau moyen professionnel »19 qu’en décembre 1959, le Comité régional d’Ile-de-France d’apprentissage dans la bijouterie, joaillerie, diamants et pierres précieuses, réclame la création d’un BP de gemmologie. L’exemple emblématique reste celui des métiers de la coiffure, où la possession du BP conditionne l’accès au statut de chef d’entreprise.

  • 20 Sur 215 000 entreprises, 200 000 employaient alors moins de 20 ouvriers.
  • 21 Note lue par P. Noël devant la Commission chargée de l’étude des épreuves du BEI pour les métiers d (...)

31Dans la Métallurgie, le Bâtiment et les Industries textiles, le BP est considéré par les employeurs comme le diplôme qui valorise l’expérience et permet aux salariés d’accéder aux fonctions d’encadrement. C’est un diplôme pivot, autour duquel s’organisent les différents parcours de promotion des ouvriers les plus qualifiés. À cet égard, le Bâtiment offre un bon exemple de branche dans laquelle le caractère artisanal des entreprises, les spécificités de l’organisation du travail et le poids historique de la logique de métier se combinent pour valoriser l’expérience par le diplôme. En effet, dans les années 1950, le Bâtiment se caractérise par la grande dispersion d’entreprises de petites dimensions20, et par une main-d’œuvre comprenant une bonne proportion de travailleurs qualifiés (60 % de l’ensemble des travailleurs manuels employés dans la branche, maîtres artisans compris). C’est également une branche dans laquelle les grilles de classifications ouvrières sont très marquées par la logique des métiers et où l’organisation du travail implique que, sur un chantier, l’ouvrier soit capable de prendre des initiatives. Dans cette logique, le chef de chantier est celui qui doit donner l’exemple en étant capable d’accomplir lui-même les tâches qu’il a la responsabilité de faire exécuter à ses subordonnés. Seule une solide expérience professionnelle permet de tenir ce rôle. C’est pourquoi le président de la commission d’apprentissage de la Fédération parisienne du Bâtiment expliquait, en février 1953, que les diplômes scolaires comme le BEI n’offraient « aucun intérêt pour la préparation des futurs compagnons à la maîtrise » et que la profession ne demandait « que le CAP et le BP »21. Le même raisonnement prévaut dans la Métallurgie quand, en octobre 1955, l’UIMM distingue nettement deux filières de formation : la filière CAP-BP, axée sur la pratique réelle du métier et qui conduit l’ouvrier qualifié à des postes d’agent de maîtrise et d’agent technique ; la filière scolaire BEI-BT, axée sur une approche plus théorique du métier, impliquant une formation générale plus approfondie que la filière précédente et visant à pourvoir des emplois de techniciens.

  • 22 C’est le cas du BP de couturière du Calvados, avec une épreuve de coupe de 5 heures et une épreuve (...)
  • 23 Les données rapportées ici reposent sur le dépouillement des séries suivantes des Archives national (...)

32Dans tous les cas, les employeurs considéraient que le BP devait rester un diplôme rare et difficile à obtenir. Pour cela, ils placèrent toujours à un très haut niveau les exigences concernant les capacités professionnelles des candidats. Dans certains secteurs, ils obtinrent même que fussent instituées des épreuves pratiques, dites “probatoires”, censées éliminer dès le début les candidats jugés « manifestement incapables »22 de poursuivre l’examen. Dans tous les secteurs d’activité, le BP se caractérisait par l’importance accordée aux épreuves pratiques, tant par la durée que par les coefficients dont elles étaient affectées. En règle générale, ces épreuves étaient longues – comprises entre 12 et 20 heures – et occupaient la plupart du temps de l’examen : de 55 % à 85 %. Elles étaient également affectées de coefficients très élevés – généralement compris entre 10 et 15 – représentant entre 40 % et 70 % de l’ensemble des coefficients. Le caractère sélectif de ces épreuves fut renforcé par l’existence de notes éliminatoires qui, dans la plupart des BP, variaient de 12 à 14 sur 2023.

33Ces positions furent celles des responsables patronaux au niveau national dans le cadre des institutions de concertation avec les représentants des pouvoirs publics. Mais qu’en était-il dans la pratique quotidienne ?

L’expérience inégalement reconnue

  • 24 Un tiers d’entre elles étaient situées en province (deux dans le Nord, neuf dans l’Est, douze dans (...)

34L’exploitation des fiches d’une enquête menée en mars 1962 dans plus d’une centaine d’entreprises24 (Brucy, 2007), donne à voir un tableau très contrasté de la manière dont était utilisé le perfectionnement – conditions d’accès aux cours, reconnaissance des savoirs acquis, rémunération, promotion – pour valoriser l’expérience dans les entreprises.

35Premier constat, les formations à plein temps, totalement ou partiellement rémunérées, étaient quasiment inexistantes (3 cas sur 102). En revanche, dans 47 cas sur 102, les heures de formation étaient prises en partie sur le temps de travail et rémunérées en totalité ou en partie, tandis que, dans 26 cas, elles n’étaient pas rémunérées du tout. Dans 14 cas, des avantages sous forme de transports gratuits, paiements des frais de scolarité, primes de réussite, bourses, sont accordés aux salariés fréquentant régulièrement des cours ou ayant achevé un cycle complet de formation. Deuxième constat, les entreprises n’accordant aucun avantage, de quelque nature que ce soit, représentent un gros tiers des réponses (36 cas) et les entreprises qui rémunèrent les heures de formation et donnent en même temps de la promotion ne représentent que 18 cas sur 102. Enfin, le lien entre formation et promotion n’est avéré que dans moins de 25 % des cas.

  • 25 Rapport du directeur du CET du Textile de Mulhouse, 21 mars 1962, AN 780 670, Art. 19.
  • 26 C’est le cas dans les industries mécaniques et navales de la région nantaise, ainsi que chez Merlin (...)
  • 27 Ibid.
  • 28 Lettre de la Direction du personnel de la SNCF, mars 1962, AN 780 670, Art. 19.
  • 29 Ibid.
  • 30 Ibid.
  • 31 Rapport du directeur du Lycée Technique d’État (LTE) Livet de Nantes, 6 avril 1962, AN 780 670, Art (...)

36Dans la réalité, les situations sont souvent très hétérogènes à l’intérieur d’une même entreprise. Les facilités d’accès aux cours de perfectionnement sont fréquemment accordées en fonction du niveau des formations suivies par les salariés. Ainsi, les employeurs du textile de la région de Mulhouse distinguent les cours dit “du 1er degré” de ceux dits “du 2e degré”. Les premiers donnent lieu au paiement des heures jusqu’à concurrence de l’horaire hebdomadaire normal de travail, ce qui équivaut au paiement de la moitié des heures de formation. Les cours du 2e degré sont divisés en deux catégories : le cycle “normal”, dans lequel 20 % des heures ont lieu le samedi et sont rémunérés comme celle du 1er degré et 80 % sont données à plein temps et entièrement rémunérées ; le cycle “étalé”, où la totalité des formations se font pendant les horaires de travail et sont entièrement rémunérées25. Dans les métiers où le BP est très recherché par les employeurs – notamment les métiers de tourneur, fraiseur, ajusteur, mécanicien d’usinage –, sa préparation donne souvent lieu à des primes supplémentaires d’assiduité et de réussite26. De manière générale, les employeurs encouragent la fréquentation des cours qui représentent un intérêt direct pour l’entreprise. Ainsi, le directeur du CET de Malakoff note que la Compagnie des Compteurs de Montrouge « semble avantager ceux de ses employés qui visent des spécialités qui l’intéressent »27. À la SNCF, une distinction est clairement établie entre les agents qui suivent des cours « sur l’initiative de la SNCF » et ceux qui suivent des cours « de leur propre initiative »28. Dans le premier cas, les salariés perçoivent intégralement leur salaire, même quand il s’agit de formations à plein temps organisées dans des écoles extérieures à l’entreprise ; dans le second cas, le chef de service juge si la formation peut « aider l’agent à améliorer sa manière de servir »29 pour accorder ou non des « facilités de temps »30. Le statut des salariés constitue aussi un élément à prendre en compte pour saisir la manière dont sont accordées les facilités. Dans les industries mécaniques et navales de la région nantaise, les salariés payés à l’heure bénéficient d’une demi-heure de formation chaque soir, non rémunérée, et d’une prime trimestrielle révisable en fonction de l’assiduité aux cours et des résultats obtenus, tandis que les mensuels profitent, eux, d’une demi-heure rémunérée31.

  • 32 Ibid.

37Les politiques de promotion sont également très variables. Il apparaît que la force du lien entre formation et promotion augmente à mesure qu’on s’élève dans la hiérarchie professionnelle : les salariés les plus riches d’expérience, en particulier ceux qui préparaient des BP ou des brevets de technicien, furent les mieux traités. Alors que les rapports font généralement état de promotions obtenues « dans la mesure du possible » pour les salariés reçus au CAP, les titulaires d’un BP se voient offrir des possibilités de carrière plus intéressantes, à l’image de cette entreprise de la région de Nantes qui leur « donne l’assurance de recevoir la qualification P3 à 24 ans et leur assure également l’entrée sur titre à ses cours de perfectionnement »32 pour accéder à des postes de techniciens ou de maîtrise. Mêmes avantages accordés à la position hiérarchique aux Houillères nationales, où la promotion est la règle pour tous les salariés reçus à l’examen d’agent technique.

Le diplôme dénié

  • 33 Rapport du directeur du lycée technique d’Angoulême, 3 avril 1962, AN 780 670, Art. 19.
  • 34 Intervention au séminaire de 1962 sur la promotion sociale, AN 780670, art. 8.
  • 35 Ibid.

38L’hétérogénéité des conditions dans lesquelles s’effectue la valorisation de l’expérience n’est pas sans conséquences sur les stratégies des salariés. Leur assiduité aux cours et leur intérêt pour le diplôme sont à l’image des avantages qu’ils en retirent une fois de retour dans l’entreprise. Sur ce point, les observateurs de l’époque sont unanimes : dans la majorité des cas, l’obtention d’un diplôme ne constituait pas la priorité des salariés qui venaient en cours. Conscients que leurs chances de réussite sont obérées par les conditions difficiles dans lesquelles ils préparent l’examen et que, de toute façon, ils n’en retirent pas d’avantages particuliers, ils ajustent leurs ambitions en conséquence. En 1963, au lycée technique de Puteaux, la préparation d’un diplôme n’est mentionnée que dans 10 % des réponses comme une motivation à venir en cours. Dans un contexte de forte expansion économique, la pénurie de main-d’œuvre qualifiée joue en faveur des salariés qui ont suivi un minimum de formation ; dans la mesure où le diplôme pèse finalement de peu de poids aux yeux des employeurs, il n’est donc pas nécessaire de l’obtenir pour trouver un meilleur emploi. Pour l’ouvrier expérimenté qui a suivi des cours de perfectionnement, l’objectif visé est souvent moins la mobilité interne que la mobilité inter-entreprises. Les exemples abondent qui montrent que des salariés viennent en cours “juste le temps qu’il faut” pour se préparer à des essais professionnels qui leur permettront de passer d’OS à P1, puis P2, etc. C’est le constat opéré par le directeur du lycée technique d’Angoulême, qui cite l’exemple de trois jeunes soudeurs employés chez un petit fabricant de machines agricoles de Barbezieux ayant quitté leur emploi pour s’embaucher à l’usine Westinghouse, à Pons, où leur salaire mensuel a doublé33 ; ou encore, celui de ce jeune Algérien, manœuvre au service de nettoiement de la ville du Perreux, qui suit des cours pour pouvoir être embauché comme soudeur chez Citroën « à un salaire double de celui qu’il touchait »34. Or, note le directeur du lycée, « ceci se réalise sans la sanction d’un examen officiel »35.

  • 36 « La maîtrise et son recrutement », Bulletin du CNPF, n° 126, novembre1954, p. 27-32.
  • 37 Journées de réflexion sur la réforme de l’enseignement organisées par l’UIMM, 25-26 juin 1964, arch (...)

39Rappelons qu’au cœur des Trente Glorieuses, 86 % des actifs n’avaient soit aucun diplôme, soit le seul certificat d’études primaires (Thélot & Marchand, 1997) et qu’en 1954, une enquête de l’UIMM portant sur 17 000 salariés de 400 entreprises de la métallurgie révélait que 51 % des agents de maîtrise et 40 % des chefs d’atelier ne possédaient aucun diplôme, pas même le CAP36. Dix ans plus tard, on constate que si les effectifs des dessinateurs, agents techniques, techniciens et chefs d’atelier ont, globalement, augmenté de 85 %, leur déficit de formation est toujours aussi criant : près de 40 % d’entre eux n’ont reçu aucune formation sanctionnée par un diplôme ; parmi les diplômés, 28,5 % possèdent un CAP mais seulement 3,6 % un BP. Globalement, trois cadres sur dix seulement détiennent le diplôme minimum correspondant à leur fonction37.

  • 38 Site du Ministère du Travail, des Relations sociales et de la Solidarité. Dernière mise à jour du 2 (...)

40C’est dire que le diplôme ne constituait pas, loin de là, le critère décisif de valorisation de l’expérience. C’est donc à la lumière de cette mise en perspective historique qu’il convient d’interroger l’invitation actuelle, voire l’injonction, à « faire reconnaître son expérience (professionnelle ou non) afin d’obtenir un diplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle »38. Dans cette nouvelle configuration, le diplôme déconnecté de toute formation est censé révéler et certifier officiellement des savoirs acquis par l’expérience et jusque là non reconnus. Et c’est bien cette reconnaissance que viennent chercher les candidats à la VAE quand ils disent en “avoir assez” de travailler à tel ou tel poste de responsabilité sans en avoir les avantages réels et sans en percevoir le salaire correspondant. C’est donc le déni de reconnaissance par l’employeur qui les incite à venir acquérir un diplôme dont ils pensent qu’il favorisera cette reconnaissance. Reste à savoir si cette attente est fondée…

Expérience, déni de reconnaissance et réification

Une transformation majeure de l’échange salarial

41Examinons d’abord ce qui a changé au cours des vingt dernières années du XXe siècle. Des travaux récents ont montré comment un certain nombre de facteurs concourent à la péremption et à la dévalorisation des savoirs d’expérience dans les entreprises, transformant ce capital acquis par les salariés les plus anciens, en un fardeau. La recherche constante d’une meilleure productivité par robotisation des tâches et/ou intensification du travail, la disparition de certaines activités concourent au déclin, à la dévalorisation puis à la disparition des savoirs d’expérience. Devenus obsolètes, ceux-ci se dévaluent et constituent même des obstacles, au point qu’on a pu parler de « facteur déqualifiant du temps » (Bellini, 2007 : 84). Cependant, réduire la non-reconnaissance de l’expérience aux seules contraintes technologiques fait trop facilement l’économie d’une réflexion sur les causes managériales de cette réalité. Rappelons-le, l’expérience n’est pas qu’un attribut individuel des salariés. Elle a une dimension éminemment sociale.

42Si on prend au sérieux les productions doctrinales du monde patronal et, tout particulièrement, les rapports présentés en 1998 à Deauville aux « Journées internationales de la formation » sur le thème « Objectif compétences », force est de constater que c’est à une transformation en profondeur de l’échange salarial et du contrat de travail que vise la stratégie de l’organisation patronale. C’est, historiquement, une rupture majeure avec les compromis politiques, économiques et sociaux construits au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et résultant de l’accord négocié entre le patronat et la classe ouvrière, représentée par de grandes organisations syndicales, et sous l’égide de l’État, garant des protections et de la cohésion sociales. C’est, selon le mot d’Ernest-Antoine Seillière de Laborde, président du MEDEF, une véritable « révolution managériale » qui s’est opérée en quelques années. Ce changement radical est clairement décrit dans le tome IX des rapports de Deauville, sous le titre « Compétences professionnelles et dialogue social » dont un extrait mérite d’être cité longuement :

« L’organisation industrielle de l’après-guerre et la construction des garanties collectives qui l’ont accompagnée avaient établi un équilibre entre d’une part, l’acceptation de nouvelles contraintes liées à la rationalisation de la production et à l’absence de responsabilité des salariés quant aux finalités et à l’organisation de leur travail, et d’autre part des garanties accrues concernant les salaires et la pérennité de l’emploi dans l’entreprise, associée à un ensemble d’assurances sociales hors de l’entreprise. […] Cet ensemble finit par acquérir une légitimité et une stabilité parce que, négociations aidant, il devint évident que ces nouvelles formes d’emploi et d’organisation étaient aussi un moyen remarquable d’accroître la richesse de tous et qu’une cohérence et un équilibre pouvaient être trouvés, entre contraintes et garanties, dans une certaine répartition des pouvoirs (à défaut d’un partage du pouvoir), et des richesses. Aujourd’hui, dans un environnement nécessitant plus de réactivité et d’attention au service rendu, l’employeur est amené à déléguer une part de ses responsabilités en matière d’organisation du travail, et ne peut plus, en l’absence de garantie sur ses propres performances, assumer l’ensemble des garanties établies, notamment en matière d’emploi. Dans certains cas, le discours sur la compétence prend le contre-pied du modèle précédent : l’acceptation d’une plus grande responsabilité des salariés dans leur travail contre un engagement de résultat pour l’entreprise » (CNPF, 1998, IX : 26).

43Concrètement, cela signifie que l’entreprise vise désormais à faire endosser les impératifs de productivité et de compétitivité aux individus. Les conséquences de ce revirement se font sentir dans l’organisation du travail, où la part des emplois permanents décroît au profit de celle des emplois précaires et externalisés – sous-traitance, missions ponctuelles, travail à distance et à domicile –, ce qui conduit l’organisation patronale à conclure que « les entreprises ne peuvent plus offrir les mêmes garanties de carrière qu’autrefois à leurs salariés » (CNPF, 1998, V : 7). Il n’est donc plus question d’emploi à vie, ni même d’emploi stable. Ce n’est plus le temps mis par le salarié à la disposition de l’employeur qui est rémunéré, mais son efficacité et ses résultats. C’est, par conséquent, une des conditions majeures de la reconnaissance et de la valorisation des savoirs d’expérience, dans et par l’entreprise, qui s’en trouve atteinte.

Un enjeu décisif : la mobilisation permanente des savoirs des salariés

44À Deauville, un chef d’entreprise l’expliquait sans détours en exposant ce qu’il appelait ses « concepts de base » : 

« 1. L’objectif de l’entreprise, c’est la performance, le reste n’est que littérature.

  • 39 Témoignage du PDG de l’entreprise Clinitex Propreté, située à Croix dans le Nord. CNPF, 1998, I : 3 (...)

2. L’entreprise a une obligation de résultats et non de moyens. Les objectifs les plus évidents sont, bien entendu, la croissance et la profitabilité. Les hommes, les investissements, les stratégies ou le management sont les moyens qui vont permettre d’atteindre ces objectifs. Au risque de choquer quelque peu, l’entreprise n’a pas vocation à créer de l’emploi ou à investir, elle a une simple vocation à être performante. La compétence des hommes sera à l’évidence le premier levier de cette performance »39.

45Et les méthodes mises en œuvre au quotidien pour atteindre ces objectifs éclairent d’un jour brutal les discours qui proclament la nécessité pour tout individu d’acquérir les qualités requises pour répondre aux impératifs d’adaptabilité et de mobilité qu’imposerait l’“économie de la connaissance”. Bien loin de viser à former l’homme, le travailleur et le citoyen, elles tendent au contraire à évaluer les performances des salariés en fonction de la rentabilité immédiate d’un acte de travail étroitement circonscrit à l’entreprise.

  • 40 Ibid.

46Un exemple très significatif de ces pratiques est donné par l’employeur précédemment cité quand il explique : « Je découvre alors que c’est le vouloir faire que je dois encourager, avant le savoir-faire. J’ai donc besoin de motivation plus que de formation ». Aussi met-il en place un dispositif de reconnaissance à trois volets : « la reconnaissance du bien-faire, celle du savoir-faire, la rémunération de l’efficacité »40 :

  • La reconnaissance du “bien-faire” est fondée sur la mise en compétitions des salariés pour gagner une cagnotte constituée par la capitalisation des “primes de qualité” qui, auparavant, étaient individuelles.

  • La reconnaissance des “savoir-faire” passe par la formation obligatoire organisée en six modules de trois heures chacun. La réussite à un contrôle des connaissances opéré deux semaines après chaque formation détermine l’obtention d’une Unité de Valeur. Pour un agent embauché au coefficient 150, l’obtention de deux UV est nécessaire pour passer au coefficient 175 ce qui représente une augmentation de salaire de 6 %. Toute réclamation d’un client liée à un manque de savoir-faire du salarié entraîne l’annulation de l’UV, avec possibilité de déclassement selon la gravité du défaut.

  • Enfin, la “rémunération de l’efficacité” n’est plus calculée en temps passé mais en points, « le temps gagné comme le temps perdu n’étant plus sujet à discussion ni à états d’âme. Les agents les moins bons doivent passer le temps qui correspondrait à une rémunération en minutes, les meilleurs gagnent en moyenne 15 à 25 % sur leur planning… Ceux-là rentrent une heure plus tôt chez eux ! Ce n’est plus un temps de présence qui est rémunéré, c’est une efficacité » (CNPF, 1998, I : 33).

47De son côté, le directeur des ressources humaines de Daimler-Chrysler (cité par Gorz, 2001 : 61) expliquait aux participants d’un congrès international à Berlin que « les collaborateurs de l’entreprise font partie de son capital ». Il précisait que « leurs comportements, leurs compétences sociales et émotionnelles jouent un rôle important dans l’évaluation » de leur qualification et il concluait : « Leur travail n’est plus mesuré en heures, mais sur la base des résultats réalisés et de leur qualité […]. Ils sont des entrepreneurs ».

48Dans ces conditions, la mobilisation permanente des savoirs des salariés est un enjeu d’autant plus décisif que l’acte de travail ne se réduit plus à de simples pratiques productives se déroulant dans les entreprises mais déborde largement en dehors de celles-ci, sous la forme d’une mobilisation quasi permanente des individus. Le salarié devient ainsi responsable de l’obsolescence de ses savoirs et, par conséquent, de leur actualisation permanente. Même s’il dispose d’une expérience importante, il devra en confirmer constamment la validité, à chaque nouvelle étape de son parcours professionnel, en fonction de l’usage que pourra en faire tel ou tel employeur. Plus rien n’est acquis, tout est à conquérir et à reconquérir en permanence.

  • 41 Toutefois, il est prévu que, par convention ou accord collectif de branche ou d’entreprise, la form (...)
  • 42 Voir notamment le Projet de loi sur le perfectionnement continu de l’Union générale des Ingénieurs (...)
  • 43 Souligné par moi.

49L’impératif d’“employabilité” suppose de ne considérer le temps dit “libre” que comme une occasion à saisir, une opportunité à ne pas laisser passer pour se former. Il faut donc faire assumer à l’individu la responsabilité de sa formation “tout au long de sa vie”, la responsabilité de sa compétence vs son incompétence, de sa qualification vs sa déqualification/disqualification sociale ; bref, de son “employabilité”. Dès lors, le chômage est interprété comme un défaut d’employabilité imputable au seul salarié et dont la restauration incombe à ce même salarié, par la formation, et sur son temps “libre” ! À cet égard, la loi du 4 mai 2004 « relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social », a franchi une étape importante en instituant le droit individuel à la formation (DIF) qui pose en principe que les actions de formation se déroulent en dehors du temps de travail41. Il convient de se souvenir que toute la lutte historique des syndicalistes au cours des années 1950-1960 avait été d’imposer le droit à la formation pendant le temps de travail sans perte de salaire et sous contrôle des syndicats42. Or, à Deauville en 1998, le CNPF avançait l’idée de « la généralisation et [de] la “légalisation” de systèmes de co-investissement entreprise/salarié dans le domaine de la formation, allant pourquoi pas jusqu’à la formation en dehors du temps de travail. Le co-investissement pouvant se traduire par une implication financière des deux parties : entreprise/salarié, et/ou par un investissement en temps : disponibilité accordée par l’entreprise, engagement du salarié sur son temps personnel » (CNPF, 1998, I : 2343 ). Ce dont rêvait le CNPF en 1998, la loi de 2004 l’a réalisé.

50À travers ces exemples, on comprend comment le salarié devient une sorte d’entrepreneur individuel de sa propre vie, dont les capacités propres « ne s’apprécient plus qu’en fonction de leurs caractéristiques quantifiables et de leur utilité telle qu’elle est révélée dans la quête du profit » (Honneth, 2007 : 26), et qui s’inscrivent dans des interactions sociales où les individus se perçoivent eux-mêmes et perçoivent leurs semblables comme des ressources productives parmi d’autres, susceptibles de donner lieu à des échanges marchands. On assiste alors à une extension de la domination qui ne se limite plus à l’acte de travail mais vise à contrôler la totalité des savoirs possédés par l’individu et les conditions de leur production, pendant et hors le temps de travail. Si on veut bien ne pas oublier que l’acte de travail est aussi un rapport social, force est alors de constater qu’une nouvelle logique est à l’œuvre, qu’a clairement décrite Alain Supiot (2000 : 139) : « L’entreprise moderne ne se satisfait pas plus de la simple obéissance aux ordres que de l’indépendance absolue. Il lui faut assujettir à ses propres fins les capacités d’initiative et de responsabilité des hommes au travail. S’y inventent de nouveaux modes de gouvernement des hommes qui évoquent la vassalité féodale : un lien d’allégeance est ainsi noué à plus ou moins long terme, qui ne fait pas perdre au vassal sa qualité d’homme libre, mais l’oblige à user de cette liberté au service des intérêts de son suzerain ». Ou, dit autrement, « il ne s’agit plus de forcer [les salariés] à “faire” mais à “être” et à “penser” » (Vatin, 1987 : 163-164). Il y a là une redoutable intériorisation de la contrainte, qui donne du rapport de subordination une toute autre figure et, du même coup, des modes de gouvernement autrement plus insidieux et efficaces que ce qui avait cours dans le modèle industriel classique dans lequel, comme le note toujours A. Supiot (2000 : 139), « le travailleur soumis aux ordres pouvait se contenter d’obéir et de garder, pour le reste, son quant-à-soi. On ne lui demandait pas de donner son cœur, sa foi, son intelligence, sa créativité à l’entreprise. C’est tout cela qu’on exige dorénavant de lui, au risque d’une dépossession de soi jamais égalée dans le monde industriel ».

Travailleur dépossédé, expérience déniée

51Dans les témoignages recueillis auprès des salariés, il apparaît que la nécessité d’avoir à constamment faire la preuve de ses compétences est vécu comme une double souffrance : souffrance d’être en permanence sous la pression évaluative ; souffrance de voir remise en cause l’expérience accumulée. C’est d’un véritable déni de l’expérience, dont témoigne une technicienne citée par Nathalie Richebé (2002 : 108) : « Moi, ça fait quinze ans que je fais la même chose. J’estime que je sais le faire, on n’a pas besoin de me mettre trois mois en stage pour me donner un degré […]. Il faut reprouver encore. On a déjà prouvé. Ça veut dire qu’on a des doutes, ou quoi ? ».

52Cette remise en cause constante de l’expérience n’est pas sans conséquence sur sa valorisation. Dans le système fondé sur la logique de la qualification, l’expérience se cumulait et le capital de savoirs ainsi constitué était définitivement acquis et reconnu, sans que le salarié ait à en administrer la preuve à tout moment. Il n’en va plus de même dans logique des compétences : « Le pire, c’est quand on vous met en validation pour un travail, mais on vous remet en question à chaque tâche que vous ferez. C’est sans fin, c’est pas un acquis de longue durée. En fin de compte c’est ce que vous méritez dans cette tâche-là. Mais en fin de compte, tout ce que vous avez fait avant, c’est zéro » (témoignage d’une technicienne cité par N. Richebé, 2002 : 108). L’obsession de la preuve préside également aux promotions et remet en cause le primat de l’ancienneté, autrefois vécu par les salariés comme un principe de justice : « Ce qu’il y a, c’est que, maintenant, pour avoir une promotion, il faut prouver. Alors qu’avant, c’était tant d’années, on nomme, il y avait quelque chose qui découlait. Tandis qu’avec cet accord-là, si vous ne prouvez rien pendant dix ans, il est logique que vous n’avez rien » (opérateur de production cité par S. Monchatre, 2004 : 84). C’est donc la propriété même de son expérience qui est ainsi contestée au salarié et ce, à un double titre : non seulement il se retrouve dépossédé d’un capital de savoirs construits et accumulés dans le temps ; mais, en même temps, il est dépossédé de lui-même, car ce qui le caractérise et le rend différent des autres lui est contesté.

53Une autre conséquence de la “révolution managériale” fin de siècle résulte de la volonté d’« aligner la fluidité des ressources humaines sur celle des ressources financières » (Coutrot, 2002 : 52). Cet impératif se manifeste par une reconfiguration de l’organisation du travail fondée sur la polyvalence et la mobilité entre différents ateliers ou services. Cela suppose une large diffusion des savoirs et leur formalisation en fiches, référentiels et grilles de compétences. Ces pratiques favorisent l’invalidation des savoirs d’expérience et accélèrent leur péremption dans la mesure où elles aboutissent à leur éclatement et à leur captation au profit de la direction. Ainsi dépossédés de ce qui leur appartenait, les salariés expérimentés perdent ce caractère d’insubstituabilité que nous avons précédemment souligné et qui garantissait une bonne part de leur pouvoir, y compris celui de transmettre leurs savoirs aux plus jeunes.

54Or, l’expérience formalisée et mise en mots n’est plus l’expérience définie comme mètis. Non seulement elle est différente, mais elle contribue à nier et à rejeter dans le non-savoir cette « intelligence bigarrée, polymorphe, ondoyante, subtile, mensongère », ce moyen par lequel « les hommes faibles, démunis, parviennent à être en réalité très forts » (Vernant, 2007 : 69) qui, par définition, échappe à la mise en mots. Par conséquent, il est pour le moins paradoxal qu’un dispositif qui proclame que l’activité professionnelle est productrice de savoirs aboutisse, par le détour obligé de la mise en mots, à la dénégation de ce qu’elle prétend valoriser. C’est le même paradoxe que l’on retrouve dans la mise en mots de l’expérience telle qu’elle s’effectue pour la constitution des dossiers de VAE.

  • 44 Note de service n° 94-201 du 11 juillet 1994, BOEN n° 29, 21 juillet 1994.

55En fait, une convergence existe entre les prescriptions académiques et les exigences managériales. Les premières requièrent explicitement, chez les candidats à la VAE, les capacités de « distanciation et d’analyse » parce qu’elles constituent des « facteurs d’adaptation à l’évolution des emplois et de l’organisation du travail »44 ; les secondes valorisent moins les savoirs professionnels techniquement efficaces au travail que les comportements individuels utiles à l’entreprise, tels que l’attachement à la “culture d’entreprise”, l’engagement à l’égard des objectifs fixés par la direction, l’aptitude à coopérer, la capacité d’adaptation rapide aux aléas de la production à flux tendu, la capacité d’innovation, ou, comme le disait le chef d’entreprise précédemment cité, « le vouloir faire ».

  • 45 Expression utilisée par Laurence Parisot, présidente du MEDEF lors d’un entretien au Figaro, 5 avri (...)
  • 46 Ibid.

56Bref, autant de critères… d’employabilité, autant de signaux de flexibilité. Dès lors, faire valider son expérience en dehors de l’entreprise par un diplôme, c’est faire preuve de son aptitude à la flexibilité dans un monde où l’employabilité compte d’avantage que l’emploi et où la « séparabilité de l’entreprise et de l’employé »45 définie comme « mode de séparation par consentement mutuel »46 est prônée en lieu et place du… licenciement !

Conclusion : observation distanciée et classements réifiants

57Dans la perspective ainsi adoptée, il est possible d’interpréter la Validation des Acquis de l’expérience (VAE) comme un exemple pertinent de champ institutionnalisé de pratiques sociales fonctionnellement dédié à la mise en scène de soi et de vente de soi. On peut alors considérer que c’est une pratique sociale – constitution du dossier, mise en équivalence de ses savoirs d’expérience avec le référentiel, présentation de soi devant le jury, etc… – qui s’est autonomisée et qui consiste à « observer de façon distanciée et à saisir de manière instrumentale d’autres personnes » (Honneth, 2007 : 118). Pour y parvenir, elle utilise des outils particuliers – les référentiels – qui sont des « descriptions typifiantes et réifiantes » (ibid.). Dans ces conditions, les pratiques mises en oeuvre et les instruments utilisés se renforcent l’un par l’autre dans la mesure où la pratique « trouve cognitivement un soutien » dans ces descriptions réifiantes et où, réciproquement, celles-ci se trouvent confortées par le fait qu’elles offrent à la pratique « des cadres interprétatifs qui lui conviennent » (ibid.).

58À partir de là, on peut penser que la VAE participe de la mise en place d’un ensemble de pratiques et de comportements permettant que des personnes soient traitées comme des choses parce que « la reconnaissance préalable dont elles bénéficiaient leur est désormais déniée » (ibid.). Dans ces conditions, la notion même d’expérience n’a plus du tout le même sens. Comme le montre Eugène Enriquez (Enriquez & Haroche, 2002 : 102) « la perversion va plus loin, dans la mesure où elle devient perversion de l’individu lui-même qui se prend pour un objet qu’il peut et doit perfectionner ». Véritablement conçu comme un produit, c’est bien comme un produit que le salarié est conduit à se vendre sur un marché concurrentiel. Comme un produit, il a une valeur marchande et « il s’agit vraiment de la vente de soi, parce qu’on n’a rien d’autre à vendre, et parce que de toute manière tout doit être vendu » (ibid. : 103).

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Notes

1 Archives départementales du Loiret, 5 T 18.

2 Archives départementales du Loiret, 5 T 18.

3 Lettre de la Chambre syndicale des ouvriers métallurgistes et similaires de l’arrondissement d’Orléans (CGT) au Préfet du Loiret, 1er novembre 1912. Archives départementales du Loiret, 5 T 18. Souligné par moi.

4 Rapport sur la liste des professions pouvant donner lieu à Certificat de capacité professionnelle par M. Lecerf, directeur de l’école pratique Durzy de Montargis, 11 juillet 1912, Archives départementales du Loiret, 5 T 18.

5 Ils s’appelaient « les chargeurs au gueulard ».

6 Cité par Y. Lequin, 1989.

7 Lettre adressée à l’Inspecteur principal de l’Enseignement technique et lue à la réunion des conseillers de l’Enseignement technique de Côte d’Or, 30 juin 1947, archives nationales, F 17bis 788.

8 C’est sous ce terme qu’étaient généralement désignés les salariés chargés d’assurer les formations pratiques et théoriques des jeunes apprentis dans les grandes entreprises qui avaient mis en place des écoles internes.

9 Le perfectionnement des mécaniciens comprenait : composition française, éléments de mécanique et de physique, électricité, technologie générale et du matériel roulant, étude de la combustion et des combustibles, conduite des locomotives.

10 Intervention du directeur des cours de perfectionnement des usines Saint-Jacques de Montluçon, à la Semaine du Travail manuel (27-31 octobre 1925).

11 Lettre de L. Chachuat, Conseiller de l’Enseignement technique et président du jury du CAP à l’IPET de Lyon, 31 décembre 1948. AN F 771328.

12 Ibid.

13 Ibid.

14 H. Luc, directeur de l’Enseignement technique, rapport rédigé en juin 1935 pour la création des BP d’ajusteur, tourneur, fraiseur et mécanicien.

15 Article 4 du décret du 31 mars 1926.

16 Rapport adressé au Ministre de l’Éducation nationale, 6 avril 1962. AN 780670, Art. 18. Le passage est souligné dans le document original.

17 « Les conditions de prise en charge et de rémunération par l’État des travailleurs bénéficiant de la promotion professionnelle et de la promotion supérieure du travail, ainsi que le régime des indemnités accordées aux intéressés, notamment en compensation de leurs pertes de salaires pour suivre les stages de formation, les cours de perfectionnement ou les cours à plein temps, seront déterminés par voie réglementaire. Les mêmes textes indiqueront la mesure et les conditions dans lesquelles l’État supportera les charges résultant des précédentes dispositions. Un décret déterminera également les facilités qui seront accordées aux travailleurs pour leur permettre de suivre des cours de perfectionnement ou des stages de formation », section III, article II de la loi.

18 Jury du BP Comptable, 10.12.1946. Archives nationales F 771 328.

19 Lettre du directeur de l’école au Préfet de la Seine, 10 décembre 1959. Archives nationales F 770 482.

20 Sur 215 000 entreprises, 200 000 employaient alors moins de 20 ouvriers.

21 Note lue par P. Noël devant la Commission chargée de l’étude des épreuves du BEI pour les métiers du Bâtiment, 4 février 1953. Le texte en a été envoyé au directeur de l’Enseignement technique le 5 mars 1953. Archives nationales, F17 bis 14301. Le BEI (Brevet d’études industrielles) était un diplôme préparé dans les Collèges techniques.

22 C’est le cas du BP de couturière du Calvados, avec une épreuve de coupe de 5 heures et une épreuve de couture de 3 heures, assorties d’une note éliminatoire fixée à 14 sur 20, qui sélectionnaient les candidates appelées à subir, ensuite seulement, les épreuves de l’examen. Lettre de l’Inspecteur de l’enseignement technique au Préfet, 19 novembre 1952. Archives nationales F 770 482.

23 Les données rapportées ici reposent sur le dépouillement des séries suivantes des Archives nationales : 771328 (art. 1-49) : Enseignement technique et professionnel, organisation et programmes des examens (1946-1957) ; 771332 (art. 4-15) : examens des enseignements techniques et professionnels (1915-1975) ; 770482 (art. 1-4) : examens et diplômes de l’enseignement professionnel, CAP et BP (1923-1975).

24 Un tiers d’entre elles étaient situées en province (deux dans le Nord, neuf dans l’Est, douze dans la région alpine, trois dans l’Ouest) et le reste à Paris et dans la région parisienne.

25 Rapport du directeur du CET du Textile de Mulhouse, 21 mars 1962, AN 780 670, Art. 19.

26 C’est le cas dans les industries mécaniques et navales de la région nantaise, ainsi que chez Merlin-Gerin et Neyrpic, à Grenoble.

27 Ibid.

28 Lettre de la Direction du personnel de la SNCF, mars 1962, AN 780 670, Art. 19.

29 Ibid.

30 Ibid.

31 Rapport du directeur du Lycée Technique d’État (LTE) Livet de Nantes, 6 avril 1962, AN 780 670, Art. 19.

32 Ibid.

33 Rapport du directeur du lycée technique d’Angoulême, 3 avril 1962, AN 780 670, Art. 19.

34 Intervention au séminaire de 1962 sur la promotion sociale, AN 780670, art. 8.

35 Ibid.

36 « La maîtrise et son recrutement », Bulletin du CNPF, n° 126, novembre1954, p. 27-32.

37 Journées de réflexion sur la réforme de l’enseignement organisées par l’UIMM, 25-26 juin 1964, archives nationales F 17bis 21843.

38 Site du Ministère du Travail, des Relations sociales et de la Solidarité. Dernière mise à jour du 28 février 2007.

39 Témoignage du PDG de l’entreprise Clinitex Propreté, située à Croix dans le Nord. CNPF, 1998, I : 31.

40 Ibid.

41 Toutefois, il est prévu que, par convention ou accord collectif de branche ou d’entreprise, la formation puisse se dérouler, en partie, pendant le temps de travail. Code du Travail, Livre IX : De la formation professionnelle continue dans le cadre de la formation professionnelle tout au long de la vie. Titre III : Des droits individuels et des droits collectifs des salariés en matière de formation. Chapitre III : Du droit individuel à la formation.

42 Voir notamment le Projet de loi sur le perfectionnement continu de l’Union générale des Ingénieurs et Cadres CGT, dont le texte fut publié intégralement dans Cadres Information, n° 8, mars 1967, 9 pages. Je me permets de renvoyer sur ce point à Brucy, 2007.

43 Souligné par moi.

44 Note de service n° 94-201 du 11 juillet 1994, BOEN n° 29, 21 juillet 1994.

45 Expression utilisée par Laurence Parisot, présidente du MEDEF lors d’un entretien au Figaro, 5 avril 2006.

46 Ibid.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guy Brucy, « De l’expérience reconnue à l’expérience déniée », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 273-298.

Référence électronique

Guy Brucy, « De l’expérience reconnue à l’expérience déniée », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 23 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/1029

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Auteur

Guy Brucy

Historien, Professeur à l’Université de Picardie Jules Verne, laboratoire Sa.So.

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