Navigation – Plan du site
Notes et comptes rendus de lecture

L’école post-coloniale. Des séquelles indissolubles

À propos de l’ouvrage de Marie Salaün L’école indigène – Nouvelle Calédonie, 1885-1945 (Presses universitaires de Rennes, 2005, 280p.)
Catherine Agulhon
p. 343-347

Texte intégral

1Comme le dit K. Anderson Levitt (2006, « Les divers courants en anthropologie de l’éducation », Éducation et Sociétés, p. 7-27), il y a une certaine créolisation des approches entre la sociologie, l’anthropologie et l’ethnologie de l’éducation. Si, à travers le monde, l’anthropologie prend trois dimensions, plus philosophique en Allemagne, ancrée dans les apprentissages en Russie ou en Espagne, elle est plus proche aux États-Unis ou en France de la sociologie. Cet ouvrage de Marie Salaün nous le confirme. Elle aborde ici la scolarisation en Nouvelle-Calédonie. En anthropologue, mais aussi en historienne et sociologue, elle interroge le poids de la colonisation sur les formes et les contours de cette scolarisation.

2En effet l’école en Nouvelle Calédonie, comme dans d’autres pays colonisés, est marquée par la présence de la France, par la rupture entre l’école pour les colons et celle pour les indigènes, rupture qui est au cœur des politiques scolaires comme des réalisations scolaires.

3On manque de témoignages sur cette histoire coloniale qui oppose l’esprit de la scolarisation dans les pays colonisateurs à celle qui préside dans les pays colonisés. M. Salaün s’appuie notamment, cependant, sur les travaux – pionniers sur la Nouvelle-Calédonie, de J.-M. Kolher et L. Wacquant (notamment « La question scolaire en Nouvelle-Calédonie : idéologies et sociologie », Les temps modernes, 1985, 464 : 1655-1685M), qui cernent les inégalités scolaires, et sur celui d’A. Léon (1991, Histoire de la scolarisation en Algérie, Éditions L’Harmattan) qui rend compte du décalage entre le discours républicain et la réalité locale, dans les colonies. Tandis que la IIIe République, si elle ne la réalise pas, fonde son école coloniale sous le signe de l’égalité, la conception coloniale de l’école du même gouvernement est bien éloignée de cet idéal. Proposant des jalons que l’on retrouve sans surprise dans la réalité calédonienne, A. Léon résume ainsi les principales caractéristiques de l’enseignement colonial :

4« Trois objectifs récurrents sont, dans les discours officiels, associés à la notion de “conquête morale” des peuples assujettis : développer l’enseignement des masses indigènes, former des élites dont le niveau et la vocation dépendent des nécessités de la politique coloniale, favoriser le rapprochement des ethnies.

5« Mais, pour atteindre ces objectifs, les moyens mis en œuvre au profit des indigènes sont toujours inférieurs en qualité et en quantité par rapport à ceux dont bénéficient les Européens.

6« La scolarité des indigènes s’accomplit le plus souvent dans des établissements distincts…

7« Dans ces établissements spéciaux, le souci d’adapter les programmes aux conditions locales ou de réaliser une pédagogie concrète, se traduit par l’institution d’une formation pratique, rudimentaire, “au rabais”.

8« Des maîtres et des moniteurs indigènes, ayant reçu, eux aussi une formation spéciale sont affectés dans ces établissements où ils sont contrôlés par des européens…

9« À la différence des colonies anglaises et belges, où les langues locales sont largement mises à contribution, les pays placés sont tutelle de la France sont tenus, mis à part l’Indochine, d’utiliser le français comme seul véhicule de l’enseignement… »

10« Dans les colonies françaises, l’administration fixe les orientations de la politique scolaire et en surveille étroitement l’application…

11« En matière de contenu de l’enseignement, les textes de lecture courante présentent aux enfants l’image d’une société immobile et nécessairement cloisonnée, même si les préfaces des manuels et les discours officiels rappellent inlassablement l’objectif de “fusion des races” ».

12Ces constats sont corroborés par l’étude de M. Salaün. L’idéologie coloniale, profondément inégalitaire, voire raciste, préside aux politiques scolaires menées tout au long de la colonisation et, comme le rappellent ces auteurs, on ne peut faire l’économie de cette histoire pour comprendre l’état du système scolaire et social d’aujourd’hui. Les relations entre les missions et les représentants de l’État sont ambiguës, mais si les églises se tiennent à distance de l’esprit colonisateur, elles n’en véhiculent pas moins une idéologie de soumission : « On se gardera bien, comme je l’ai expliqué, de l’idée absurde de faire de ces enfants des Français. Ce sont des Noirs de l’intérieur de l’Afrique, qu’il faut élever de façon à les rendre le plus utiles possible à leurs compatriotes et non des enfants destinés à vivre en France… » (M. Merle, in M. Ferro, 2003, Le livre noir de la colonisation, Éditions R. Laffont 2003 : 617).

13L’ouvrage qui nous occupe ici est l’aboutissement d’une thèse sous la co-direction de C. Baudelot et de A. Bensa, dans l’école doctorale Sciences Sociales de l’École normale supérieure et de l’École des hautes Études en sciences sociales de Paris. M. Salaün convoque l’histoire et s’appuie sur les Archives de la Nouvelle-Calédonie ; elle s’inscrit dans une démarche sociologique et anthropologique et, pour ce faire, elle mobilise autant les données quantitatives qu’elle a pu réunir et reconstruire que les entretiens qu’elle a pu mener avec de « vieux moniteurs » calédoniens qu’elle a recherché sur place. C’est dire si cet ouvrage est riche et original dans la production scolaire et post-coloniale.

14Il s’organise en quatre parties : la première restitue le projet scolaire pour les Kanaks, la seconde estime la réalisation de ce projet à partir d’apports démographiques et morphologiques, la troisième partie s’appuie sur les témoignages recueillis sur la formation des moniteurs, la dernière s’intéresse aux conditions concrètes de cette scolarisation et donne la parole aux « vieux moniteurs ».

15Rappelons que la Nouvelle-Calédonie a une histoire particulière. Colonisée dès 1853, elle fut, comme la Guyane, tout d’abord un bagne. Éloignée de la métropole par 18 000 km, elle n’a pas réussi à attirer rapidement les colons. Plus encore, elle garde aujourd’hui un statut dominé : même les accords de Nouméa de 1998 ne lui accordent qu’un statut particulier, ni DOM, ni TOM, et reporte à 2014 la décision de l’indépendance, soumise à référendum.

16Les récits des responsables politiques que l’on retrouve sont davantage une apologie de la mission civilisatrice de la colonisation qu’une analyse critique des modalités de socialisation des populations locales ou indigènes. Rappelons toutefois que la colonisation de la Nouvelle-Calédonie, en 1853, précède de loin les lois de scolarisation de J. Ferry ; il n’est alors pas étonnant que, comme en Algérie, les colons eux-mêmes ne soient pas tous scolarisés. De plus, comme dans d’autres colonies françaises, ce sont les missionnaires qui vont tout d’abord scolariser une minorité active, dans le but d’évangéliser la population. C’est l’acculturation sélective d’une frange de la population qui est visée – frange qui aura pour fonction d’encadrer, voire de dresser ou “redresser” le reste de la population. Les écoles missionnaires, comme en Afrique, sont dévolues à ce projet.

17Si leurs objectifs ne sont pas exactement ceux de l’État colonisateur, M. Salaün nous dit peu de choses de ces différences. Elle s’attarde plus longuement sur les ambitions distinctes des écoles catholiques et protestantes ; les premières vont à la conquête des âmes, les secondes sont plus sobres, même si elles visent tout autant à sortir les indigènes de leur ignorance et de leur paganisme. À partir de 1885, elles sont complétées par des écoles “officielles”, celles de la République, cependant minoritaires (vers 1930, 30 % environ des écoles primaires sont ouvertes aux Kanaks, qui ne scolarisent ensemble que 10 % des enfants susceptibles de l’être). Les Kanaks sont les grands absents de cette hagiographie.

18Mais les sources sont lacunaires, et il est bien difficile d’exhumer le projet colonial de scolarisation des Kanaks. Si la première période est bien celle des missions, le projet républicain s’affirme à partir de 1885. L’arrêté de création des « écoles indigènes » de 1885 les organise jusqu’à 1945, date à laquelle les Kanaks obtiennent la citoyenneté française. On ne compte alors que 1 435 élèves en 1884, 2 542 en 1890. Les écoles officielles (celles de l’État) et confessionnelles seront multipliées par deux dans l’entre-deux-guerres. Mais cette progression recouvre des disparités géographiques et ethniques. Et, de toute façon, la scolarisation des Kanaks reste en retrait : ils sont 4 300 élèves en 1945. Pourtant, les indigènes semblent plus scolarisés qu’en Algérie, quand les enfants d’origine européenne le seraient moins. Mais la statistique officielle ne peut constituer l’outil exclusif de restitution d’une histoire scolaire, nous rappelle M. Salaün (p. 106). Elle en appelle à la législation et aux budgets scolaires pour mieux cerner la question. Et elle conclut, à la suite d’autres auteurs, au faible intérêt de la métropole pour l’instruction indigène et aux faibles moyens qu’elle lui concède.

19Dans la troisième partie, M. Salaün met en scène la place des moniteurs kanaks dans le développement de cette scolarisation. Comme en Algérie, un corps d’enseignants, qui ne seront pas instituteurs – ils n’en auront ni le statut, ni les grades, ni les rémunérations – sera formé dans une “école normale” spécifique, à partir de 1913. Docile, acquis aux idées du colonisateur, le moniteur joue un rôle fondamental dans l’acculturation de ses congénères : « le bon maître sera donc celui qui aura accepté la domination coloniale française et ses bienfaits, celui qui aura la conviction qu’il fait partie de l’élite grâce à la France, celui qui se sentira investi d’une mission de salut public, en tant que formateur des âmes » (p. 141). Tel est le discours que tient l’inspecteur Hardy en 1917. On y constate l’idéologie des colonisateurs, faite à la fois de défiance vis-à-vis des autochtones et du sentiment de leur propre supériorité. Ces conceptions se retrouvent dans les archives de l’AOF. En 1983, P. Désalmand (cité par M. Salaün) consigne les mêmes faits : « On souhaitait que les Africains ne constituent que des cadres d’exécution… C’est pourquoi le développement d’un enseignement secondaire semblable à celui qui existait en France fut toujours considéré comme une entreprise inutile et dangereuse ».

20En Nouvelle-Calédonie, également, l’enseignement secondaire est inexistant, au moins pour cette période de 1885 à 1945. Seule, une école normale tournée vers le concret, la pratique et la moralisation des futurs moniteurs prolonge l’enseignement primaire ; celui-ci n’est d’ailleurs, le plus souvent, que de trois ans. Cette politique, qui ne se dit pas toujours, correspond à une volonté de maintenir les Kanaks dans une position dominée et d’endiguer toute velléité d’indépendance ou de révolte.

21L’école normale indigène n’a pas d’ambition intellectuelle, elle est peu exigeante : elle aura cependant beaucoup de mal à recruter. La vie en internat qu’elle suppose, les prérequis scolaires et moraux qu’elle impose en limitent l’attrait et l’accès. La vie y est particulièrement austère, sur le plan disciplinaire comme sur le plan matériel. Les évasions sont courantes.

22En revanche, on ne constate pas de revendications, ni d’actions collectives de la part de ces moniteurs, qui se soumettent aux conditions qui leur sont imposées (leurs rémunérations sont trois fois plus faibles que celles de leurs homologues Européens).

23Dans la dernière partie, M. Salaün donne la parole aux autochtones, qui en ont été privés pendant plus d’un siècle. En effet, cette histoire de la scolarisation des Kanaks est aussi lacunaire que transmise par les Blancs. Il a été difficile de retrouver des “anciens” et de les faire parler. Il est tout aussi difficile de considérer leurs témoignages comme une objectivation de la réalité, chaque histoire scolaire apparaissant comme originale, voire unique. Mais, à l’appui des propos de ces moniteurs, M. Salaün apparente cette école des années vingt et trente à une entreprise totalitaire, elle l’assimile (p. 202) aux prisons que Goffman décrit dans Asiles : « un lieu de résidence et de travail où un grand nombre d’individus, placés dans une même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées ». Elle reprend également (p. 203) les termes de Foucault pour caractériser une discipline qui : « fabrique des corps soumis et exercés, des corps “dociles” ». Cette école est donc un lieu clos dont l’emploi du temps est quasiment monacal et qui n’exclut pas les châtiments corporels.

24Les deux tiers de ces écoles sont encore tenus par les missions dans l’entre-deux-guerres : elles répondent autant à l’appel de Dieu qu’à la nécessité de se former et l’enrôlement des enfants Kanaks y est autant moral que scolaire. L’école représente cependant, malgré son caractère militaire ou carcéral, une opportunité de s’éloigner du village et de la famille, une ouverture.

25Cette école est ainsi paradoxalement le lieu où les jeunes vont comprendre les discriminations qu’ils subissent et prendre conscience de la domination dans laquelle la colonisation les enferme. Le seul fait qu’il y avait une scission entre deux écoles, deux populations les conduira à revendiquer leur émancipation. D’où un discours contradictoire où l’école est autant désirée que haïe.

26Pour finir, M. Salaün rappelle que cette histoire scolaire est en accord avec l’ordre colonial. Un projet scolaire ambitieux pour les Kanaks aurait remis en cause bien plus tôt le statut de l’indigénat et aurait porté les germes de l’émancipation des Kanaks par leur assimilation.

27M. Salaün est allée plusieurs fois sur le terrain, cherchant autant à explorer les archives, à reconstruire les données qu’à s’entretenir avec une population Kanak qui a, encore aujourd’hui, toutes les raisons de se méfier des métropolitains. M. Salaün n’omet pas de comparer les situations de différentes colonies et ainsi de donner plus de profondeur à son analyse.

28On peut toutefois remarquer quelques points obscurs. Il y a un certain brouillage des données de cadrage (dû en grande partie à leur inexistence), une ambiguïté par moments entre scolarisation des moniteurs et scolarisation primaire des enfants Kanaks, on ne voit plus si cette « institution totalitaire », cet enrôlement disciplinaire concernent les seuls moniteurs ou tous les enfants scolarisés. L’inexistence de la scolarisation des filles n’est pas soulignée, elle entraîne pourtant l’absence d’un corps enseignant féminin pour le long terme. Et, enfin, si le point de vue des vieux moniteurs donne vie à cette histoire de la scolarisation, il eut été passionnant en contrepoint de recueillir des témoignages de Kanaks empêchés d’école.

29Cet ouvrage nous entraîne dans un passé souvent édulcoré, tant les excès et les discriminations engendrés par la colonisation gênent nos présupposés démocratiques aujourd’hui. Il a le mérite de chercher à rendre compte de l’ensemble d’un processus de scolarisation qui a présidé pendant près d’un siècle aux relations entre colonisateurs et colonisés, colons et indigènes : une scolarisation “au rabais”.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « L’école post-coloniale. Des séquelles indissolubles », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 343-347.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « L’école post-coloniale. Des séquelles indissolubles », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://cres.revues.org/1060

Haut de page

Auteur

Catherine Agulhon

Sociologue, Maître de conférences, Université Partis V René Descartes – Cerlis.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org