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Dossier : Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud

Accès et admission à l’enseignement supérieur : contraintes globales, réponses locales ?

Access and Admission to Higher Education: global constraints, local answers?
Gaële Goastellec
p. 15-35

Résumés

Cet article examine les systèmes d’accès à l’enseignement supérieur, illustrés en particulier par des études de terrain menées dans des universités nord-américaines et indonésiennes. Trois pressions globales s’exercent sur cet accès. La première est démographique et se situe à la conjonction d’une augmentation mécanique de la population, d’un choix politique d’élargissement de l’offre d’accès, d’une demande sociale accrue et d’une pression symbolique croissante liée à la diffusion de la notion d’économie basée sur la connaissance. Cette pression démographique porte en germe les deux autres : la pression économique, avec l’émergence de la notion d’efficience, et la pression politique, qui appelle à la diversification des publics étudiants, particulièrement lorsqu’il s’agit de sélectionner une élite. À travers l’analyse de ces trois pressions, cet article analyse la diffusion internationale de certaines problématiques et montre comment la singularité des réponses locales participe aussi, parfois, d’un processus de convergence.

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Texte intégral

1L’accès à l’enseignement supérieur englobe tout ce qui concerne les connaissances statistiques relatives aux flux d’étudiants, à leurs résultats et à leurs effets. Utilisé comme un critère de comparaison des sociétés, le taux d’accès se présente comme un indicateur du degré de développement, de la capacité à produire des savoirs et une force de travail adaptée au développement économique et social.

2Face cachée de l’accès, l’admission à l’enseignement supérieur concerne les pratiques, les politiques, les intentions – et notamment les intentions de réguler les flux et de choisir des publics spécifiques. Insérées dans des histoires nationales, les pratiques d’admission sont influencées par la “dépendance aux sentiers” : comme tout problème public, le traitement des pratiques d’admission est contraint par la façon dont elles ont été préalablement abordées (North, 1990). L’espace des possibles est limité par les choix antérieurement opérés. Pour autant, la mise en réseaux internationaux des institutions accélère la diffusion des savoirs et des outils relatifs à l’admission et, in fine, induit une complexification de ces pratiques via la diversification des problématiques sociales localement prises en compte.

3Les transformations de l’accès et de l’admission à l’enseignement supérieur témoignent ainsi de la dimension internationale du système de contrainte pesant sur les enseignements supérieurs. Dans cet article, nous cherchons à identifier ce système global de contraintes. L’analyse de la triple pression – démographique, économique et politique – influant sur l’accès et l’admission à l’enseignement supérieur met en évidence les dynamiques communes aux systèmes universitaires et les réponses spécifiques apportées par les institutions.

La pression démographique

Entre phénomène mécanique et pression symbolique

4L’accroissement du nombre d’individus en âge d’accéder à l’enseignement supérieur impulse une dynamique quasi mécanique d’augmentation du nombre d’étudiants. Dans le monde, ce dernier a plus que sextuplé en quarante-cinq ans, passant de 13 millions en 1960 à plus de 80 en 1995 (UNESCO, 1998), et cette augmentation devrait se poursuivre pour atteindre environ 150 millions d’étudiants en 2025.

5Si cette tendance est surtout le fait des pays en développement, qui conjuguent systèmes d’enseignement supérieurs élitistes et forte croissance démographique, elle demeure un phénomène global. On estime ainsi qu’aux États-Unis, la seule pression démographique conduira à une augmentation de 1,6 millions d’étudiants dans l’enseignement supérieur d’ici à 2015 (Heller, 2002), pour atteindre 16 à 17 millions d’étudiants.

6L’augmentation du nombre d’étudiants est également corrélée à celles de la demande et de l’offre d’accès, comme l’illustre le fait qu’aux États-Unis, le nombre d’étudiants a crû de 31 % entre 1979 et 1999, alors même que le nombre de diplômés du lycée reculait de près de 10 % (Kirp, 2003). Au sein du groupe des dix-neuf pays émergents participant à l’enquête de l’UNESCO/OCDE (2005), à l’issue d’une augmentation de 77 % des inscriptions dans l’enseignement supérieur entre 1995 et 2003 (43 % dans l’OCDE), le taux de scolarisation des 20-29 ans avoisine 15 %, comparé à 24 % pour les pays de l’OCDE. Et ce taux varie fortement selon les nations : dans l’OCDE, celles qui ont le plus fort taux d’accès inscrivent désormais 40 % de cette classe d’âge (Finlande), comparé à 6 % pour la Turquie. Parmi les pays émergents étudiés, l’Argentine fait la course en tête avec 28 % de scolarisés, loin devant l’Indonésie et les Philippines (4 %). Globalement, la marge d’augmentation demeure importante, et le nombre de lycéens demandant l’accès va croissant. Deux raisons prévalent à cela : d’une part, la politique d’élargissement de l’accès au lycée, tendance internationale du XXe siècle, est encore d’actualité ; d’autre part, les diplômes d’enseignement supérieur s’imposent comme des clefs de la mobilité sociale, comme en témoigne la corrélation entre niveau d’éducation et revenus. En Hongrie, en Indonésie, comme au Portugal ou aux États-Unis, les revenus des diplômés de l’université ayant aujourd’hui entre trente et quarante ans sont supérieurs de 80 % environ à ceux des diplômés du lycée (OCDE & UNESCO, 2002 ; OCDE, 2004).

7Cette tendance internationale d’augmentation de l’accès à l’enseignement supérieur se conjugue avec la globalisation d’une “économie basée sur la connaissance”, qui fait voir les taux d’inscription dans l’enseignement supérieur comme un indicateur du développement des sociétés. L’introduction de comparaisons des taux d’accès entre sociétés (via l’OCDE, l’UNESCO, la Communauté Européenne…), leur classification en catégories – à l’instar de la typologie de Trow (1973) qui distingue les systèmes élitistes, massifiés, et universels –, participent de l’augmentation d’une pression symbolique. D’autant que l’attention portée aux indicateurs internationaux déborde, dans les années quatre-vingt-dix, le champ de la recherche, pour investir celui de l’institutionnel et du politique (Cyterman & Demeuse, 2005). Finalement, tout se passe comme si le degré de “développement” d’une société se mesurait à l’aune de la proportion d’un groupe d’âge accédant à l’enseignement supérieur. Avec, en filigrane, l’hypothèse que les inégalités économiques et sociales entre les individus, mais aussi entre les pays (UNESCO, 2002), seront réduites par l’ouverture de l’enseignement supérieur à une plus grande partie de la population.

8Du point de vue des pratiques d’admission, l’ouverture de l’accès n’induit pas l’absence de sélection. Car la sélection ne vise pas forcément, et n’a pas forcément pour effet, la réduction de la quantité d’étudiants accédant à l’enseignement supérieur. On peut trouver toutes sortes de cas de figure, allant de la sélection systématique et d’une forte hausse des effectifs de l’enseignement supérieur, comme en Espagne, à l’absence de sélection et à la faiblesse des effectifs universitaires (avec en prime une surcharge des universités, d’où un sentiment subjectif de massification, quand le choix politique a été de ne pas investir dans les structures), comme en Allemagne ou en Afrique du Sud.

Conséquences de la pression démographique : les diversifications

9En revanche, l’augmentation de l’accès transforme la structure et l’organisation des enseignements supérieurs.

10La diversification interne des systèmes d’enseignement supérieur est la première conséquence de l’augmentation du nombre d’étudiants. Les pouvoirs publics disposent d’une gamme de leviers pour résoudre le problème d’augmentation du corps estudiantin : massifier les institutions existantes, créer de nouvelles institutions publiques, ouvrir le marché du privé, développer l’enseignement à distance, permettre à des fournisseurs étrangers de s’installer sur le territoire national, ou encore envoyer ses étudiants à l’étranger, comme le font traditionnellement le Lichtenstein et le Luxembourg. Les négociations du GATS autour de l’enseignement supérieur témoignent de cette complexification des territoires des enseignements supérieurs, et, partant, de la diversification des pourvoyeurs de services éducatifs (Ziguras, 2003).

  • 1 La recherche menée sur les États-Unis a été financée par la fondation Fulbright dans le cadre du pr (...)
  • 2 L’étude de cas indonésienne est issue de ma thèse (1998-2002), Égalité et Mérite à l’Université, un (...)

11Si plusieurs de ces leviers sont généralement associés, chaque société se caractérise par l’importance particulière que prend telle ou telle dimension. Deux grandes tendances internationales sont à l’œuvre : l’ouverture large, par le système public, aux étudiants financièrement défavorisés, qu’illustre le cas des Community Colleges, aux États-Unis1, ou l’ouverture par le privé aux étudiants aisés mais en relatif échec, condamnant les étudiants moins fortunés au cycle court, comme c’est typiquement le cas en Indonésie2.

  • 3 Revenus inférieurs à 10,1 K$ par an.
  • 4 Revenus supérieurs à 100,1 K$ par an.

12Aux États-Unis, la demande d’accès a été absorbée par les Community Colleges (ou Junior Colleges), institutions publiques d’enseignement en deux ans, créées au début du XXe siècle afin d’ouvrir socialement l’accès à l’enseignement supérieur, et dont la fonction balance depuis entre formation professionnelle et première étape vers un College classique menant au Bachelor (Brint & Karabel, 1991). Ces institutions inscrivent aujourd’hui 6 millions d’étudiants, soit environ 40 % de la population étudiante, et la probabilité d’y étudier fluctue du simple au quadruple selon l’origine sociale : en 1999, 39 % des étudiants issus des familles les plus pauvres3 y étaient inscrits, contre 10 % des étudiants des familles les plus riches4 (Heller, 2002). La probabilité d’y étudier est inversement proportionnelle aux revenus familiaux, témoignant de la fonction d’ouverture sociale de l’enseignement supérieur dévolue à ces institutions. Distinctes des Colleges en quatre ans, elles les côtoient parfois néanmoins au sein d’une même institution. Ainsi, l’université de CUNY (City University of New York) est composée de 17 Colleges, dont 6 Community Colleges. Chacun a d’abord vocation à inscrire les étudiants des lycées avoisinants et les jeunes adultes désirant (re)commencer des études. Pour autant, leur proximité géographique permet de faire quotidiennement la navette entre différents Colleges ; elle permet donc, soit de choisir une filière existant dans un College autre que celui de proximité, soit de changer d’établissement en cours d’étude, tout en restant dans la même université. La procédure d’admission favorise cette pratique par un bureau central des admissions de l’Université qui permet aux étudiants de formuler six choix préférentiels d’inscription. Selon leur dossier académique et les critères d’accès établis par les présidents des différents campus, l’ordinateur se chargera ensuite de distribuer les étudiants. Ceux qui n’ont pas obtenu l’un de leurs choix seront orientés vers un Community College. De fait, l’université de CUNY a pour spécificité de ne rejeter aucune demande d’inscription, comme l’explicite le directeur du bureau des admissions, qui valorise cet aspect du travail : « Our job is very nice because we accept nearly everyone, we never get to say no to someone but we not necessarily admit them where they wanted to. City colleges have opened admissions. They admit all the high school graduates wherever they come from ». Également, à l’issue du Certificate, diplôme professionnalisant en deux ans délivré par ces Colleges, chaque étudiant se voit garantir l’accès à un College en quatre ans qui dispense le Bachelor degree, équivalent du diplôme français de Maîtrise. La fonction de passerelle du Junior College est ainsi garantie. La diversité du système universitaire américain se donne ici à voir au sein d’une seule institution.

13La fonction d’absorption de la demande sociale d’accès à l’enseignement supérieur remplie par le Community College américain est, en Indonésie, attribuée aux institutions privées qui accueillent la moitié des étudiants (Depdiknas, 2000). Avec une différence majeure cependant : ces dernières, extrêmement onéreuses, sont l’apanage d’enfants des classes moyennes et supérieures indonésiennes aux dossiers scolaires insuffisants pour accéder à l’enseignement supérieur public. Moins sélectives, elles inscrivent 63 % des étudiants qui en font la demande, contre 21 % pour leurs homologues publiques. Il faut donc chercher à l’intérieur des universités publiques les filières courtes (Diploma) à visée professionnelle, qui accueillent des étudiants moins favorisés socialement que leurs homologues des filières longues. Ainsi, la gestion quantitative de l’accès est octroyée aux universités privées, et la gestion qualitative de l’accès (la relative diversification sociale du public étudiant) est l’apanage des filières courtes des universités publiques. De fait, si le recrutement des universités publiques est national pour les filières en quatre ans (Sarjana), il est essentiellement local pour les filières en deux ans (Diploma). Ainsi, à l’Institut Technologique de Bandung (ITB), comme à l’Université Padjadjaran de Bandung (UNPAD), l’augmentation du nombre d’étudiants entre 1995 et 2000 a d’abord touché ces filières, qui ont vu la taille de leurs promotions doubler. Pour l’université, il s’agit de « répondre aux besoins de la société en proposant des formations pratiques valorisant les aptitudes professionnelles » (Idjaradinata, 2001). Du point de vue des étudiants, cette augmentation est aussi la conséquence de stratégies scolaires visant à limiter le coût des études en réduisant leur durée, même si ceux qui font ce choix ont le plus souvent dans l’idée de poursuivre en filière générale. Cette stratégie “prudente” est identique à celle des étudiants américains qui s’orientent vers les Community College en espérant par la suite intégrer un College classique et généraliste.

14La diversification des publics étudiants est la seconde grande conséquence de l’augmentation du nombre d’étudiants, mise en évidence par le profil de ceux qui s’inscrivent dans les Junior Colleges aux États-Unis ou en Diploma en Indonésie. Longtemps réservé à une petite élite, l’enseignement supérieur se transforme en bien de grande consommation. Or, plus le nombre d’étudiants augmente, plus le secteur public se diversifie, et plus se pose le problème de leur distribution dans l’enseignement supérieur. C’est l’une des questions centrales posées par l’analyse de l’accès à l’enseignement supérieur. Deux préoccupations, l’une, économique, l’autre, sociale, découlent de cette pression démographique.

La pression économique

L’émergence de la notion d’“efficience” des systèmes d’enseignement

15La préoccupation économique se traduit par la transformation des modes de gestion des enseignements supérieurs. En particulier, le prisme de l’efficience s’affirme dans un nombre croissant de systèmes universitaires comme outil d’évaluation. En mettant au jour la relation entre les résultats obtenus et les ressources mobilisées, il révèle l’organisation du système universitaire et des institutions. En cela, il est un outil de rationalisation des ressources, financières notamment. Cet outil participe d’un mouvement plus large qui consiste à rendre les institutions comptables de leur activité. Plusieurs facteurs éclairent cette diffusion internationale de l’accountability : tout d’abord, l’ouverture des enseignements supérieurs (qu’elle soit massive, comme aux États-Unis, ou relative, comme en Indonésie) à une plus large partie de la population, qui accroît la charge financière pesant sur les pouvoirs publics. Ensuite, la globalisation des systèmes d’enseignement supérieur, qui intensifie l’évaluation des établissements à l’aune de critères internationaux.

  • 5 Report of the National Governor Association, « Time for Results », 1991, p. 3, cité par M. Nettles (...)

16Cette problématique de l’accountability s’est affirmée aux États-Unis au cours du dernier quart du XXe siècle. Deux contingences l’expliquent. D’une part, l’augmentation des frais de scolarité, qui accroît la charge financière supportée par l’individu et donc sa légitimité à demander des comptes. D’autre part, le réinvestissement financier des États et de l’État Fédéral dans l’enseignement supérieur public, qui, s’il ne renverse pas la tendance d’une diminution du financement public par étudiant, permet néanmoins aux États d’exiger des résultats. Dès lors, les institutions publiques deviennent comptables de leur activité, comme l’expriment les États par la voix de l’association nationale des gouverneurs : « The public has a right to know what it is getting for its expenditure of tax resources (…). They have a right to know that their resources are being wisely invested and committed »5. Cette exigence de transparence et d’efficacité des institutions se traduit par des mesures qui peuvent être nationales ou institutionnelles. Par exemple, l’État de Floride a, au cours des années quatre-vingt-dix, rebaptisé et redéfini ses indicateurs de performance en collaboration avec les dirigeants des campus, aboutissant à six « accountability measures » : celle de l’accès, du taux d’obtention du Bachelor en six ans, de la poursuite d’études, du rapport entre le financement par l’État et par des sponsors des activités de recherche et développement, de l’évolution des capitaux propres, et celle des diplômes conférés (St John et al., 2001).

17S’ils témoignent de la nécessité, pour les États et les universités publiques, d’être comptables de leur action, ces critères quantitatifs n’épuisent pas la liste des missions pouvant être imputées à l’Université. Ainsi les institutions, parce que les étudiants s’inscrivent le plus souvent à proximité de leur lieu de résidence, sont tenues de réfléchir à la congruence entre filières de formation proposées et opportunités locales d’emploi. Plus largement, la question posée aux enseignements supérieurs concerne l’adéquation des professionnels formés avec les besoins du marché du travail. Les politiques de promotion des carrières scientifiques auprès des étudiants, sur l’agenda d’un nombre croissant d’États, peuvent être analysées non seulement comme l’émanation d’une politique d’égalisation des chances, mais également comme un moyen de compenser l’orientation préférentielle des étudiants en sciences dites “molles”, au détriment des sciences “dures”.

18Il s’agit alors de réguler les flux, d’autant qu’à un autre niveau, l’efficience des institutions réside aussi dans le taux de réussite de leurs étudiants – les mesures prises par l’État de Floride le montrent. Cette contrainte est prise en compte de façon croissante par ces institutions : selon la position qu’elles occupent sur le marché de l’enseignement supérieur, et les caractéristiques des étudiants qu’elles inscrivent, plusieurs types de stratégies sont déclinés.

  • 6 En 2004, l’université avait reçu 24 500 demandes d’inscription en première année. Elle en a accepté (...)

19À l’université de New York (NYU), institution privée élitiste (elle inscrit environ 35 % des étudiants qui en font la demande6) et onéreuse (les frais de scolarité sont d’environ 30 000 $ par année), les administratifs reconnaissent que leur connaissance des trajectoires antérieures des candidats influe sur l’admission. Sont préférentiellement recrutés les étudiants issus de bons lycées et de filières dont on sait qu’elles favorisent l’obtention du diplôme : « What also weight on our decision [to admit a student] is the graduation rate students coming from a high school usually have here. We know that students coming from this specific high school tend to graduate in 4 years, while the students retention rate of this other high school isn’t that good. So yes, the high school previous results are one thing we analyse to admit students » (entretien, admission officer). Entre ces stratégies d’admission et le coût de la scolarité (qui presse les étudiants de finir dans les plus brefs délais), le taux d’accès au Bachelor en six ans des étudiants inscrits à plein temps atteint près de 80 %.

  • 7 Les Honors Colleges consistent en des cursus spécifiques proposés dans sept des onze Colleges de CU (...)

20Compte tenu de la diversité des campus composant l’université de CUNY, les stratégies d’admission y sont différenciées. En ce qui concerne les Community Colleges, l’accent est mis sur l’adéquation entre formations proposées et besoins des étudiants. Ainsi, au Bronx Community College, la rentrée universitaire s’effectue en deux temps afin de répondre aux besoins des derniers arrivants se présentant sur le campus après la rentrée : une seconde session est mise en place qui leur permet de ne pas être handicapés par leur arrivée tardive tout en terminant l’année à l’identique des premiers inscrits : « Some students “over the counter” walk straight to our community college without applying at the central level. Their number have increased by 40 %, mainly due to the college marketing and friends. They go straight to the admission office with 45 $ and the documents. Some of them even come in one day before classes start and make a line in front of the registrar office. For those who come late there is a late start program starting two weeks later but finishing at the same time than the others so that they don’t get lost from the beginning » (entretien, student counsellor). Des cours de rattrapage scolaire caractérisent également ces Junior Colleges. De même, les sept Honors Colleges7 de CUNY, qui accueillent des étudiants sélectionnés pour leur réussite académique antérieure, investissent sur les ressources à disposition des étudiants : financement complet de leur scolarité, forfait leur ouvrant les portes de la vie culturelle new yorkaise… Ces petites promotions d’étudiants bénéficient à la fois d’une immersion culturelle et d’une prise en charge financière totale qui leur permettent de se consacrer entièrement à leurs études : « We started this program four years ago to attract good high school students. The space is limited, because they work in cohorts of 20, with one up to four classes per campus. So it is about 300 students a year. In the pool of the very good students, we look at diversity, social, racial one. But the students must already have demonstrated achievement. Because once you are in, you start straight. And amongst other thing, they are given a New York cultural events free access » (entretien collectif, admission officers). Ces Honors Colleges s’affirment dans le paysage universitaire américain depuis 1994. Ils constituent l’outil choisi, non seulement par des universités publiques phares, massifiées (Université d’Arkansas, du Massachusetts), qui y voient un moyen de sublimer leur image, mais également par des Colleges d’État régionaux (comme l’Université d’Indiana, en Pennsylvanie), qui diversifient ainsi leur recrutement en attirant de très bons étudiants qu’ils n’avaient pas pour mission initiale de former (Kirp, 2003).

21L’accès des étudiants aux diplômes complexifie le jeu des institutions d’enseignement supérieur en les incitant à mettre en oeuvre des politiques de choix des étudiants et de projets de formation visant à augmenter leur degré d’efficience. Cette préoccupation se retrouve dans l’un des touts derniers classements des universités américaines, créé par le Washington Monthly (2005), qui utilise comme indicateur non pas le nombre de prix Nobel, mais la capacité d’une institution à produire de la mobilité sociale. Dans la même perspective, de récents travaux académiques (Guinier, 2005) proposent d’exiger des institutions qu’elles diffusent les taux d’accès aux diplômes au regard des spécificités du public étudiant initialement admis. L’objectif est ici de mesurer la valeur ajoutée produite par les institutions en comparant la diversité ethnique et sociale des étudiants entrants, toujours mise en scène par les institutions en gage de leur représentativité sociale, et celle des étudiants diplômés, largement occultée.

22La préoccupation économique est donc double. D’une part, elle concerne l’adaptation aux besoins productifs des pays, comme le souligne la Déclaration Mondiale de l’Enseignement Supérieur (1998) en affichant l’objectif d’une meilleure correspondance entre marché de l’emploi et enseignement supérieur ; d’autre part, elle questionne la rentabilité des universités : elles coûtent cher, forment-elles assez de diplômés ?

Un mode de financement en question : les frais de scolarité

23L’augmentation de l’accès et l’adaptation des institutions aux besoins sociaux engendrent une pression supplémentaire pour les institutions. Les financements des pouvoirs publics n’ont pas suivi l’augmentation des effectifs étudiants et, si un certain rattrapage a lieu lorsque ces effectifs se stabilisent, la tendance internationale est à l’augmentation de la charge financière pesant sur les étudiants. En particulier, dans les systèmes où la tutelle de l’État est relativement légère et où les institutions disposent d’une réelle autonomie, les frais de scolarité augmentent plus rapidement que dans les systèmes où le contrôle des pouvoirs publics demeure étroit.

24Ainsi, dans les systèmes où les institutions sont autonomes, comme aux États-Unis, en Indonésie, en Angleterre ou en Afrique du Sud, les frais de scolarité augmentent rapidement. Aux États-Unis, ils ont plus que doublé en l’espace de trente ans (en dollars constants), atteignant en quatre ans environ 1 735 $ par an pour les Community Colleges, 18 000 $ par an pour les Colleges, et jusqu’à 30 000 $ pour les institutions privées les plus onéreuses (Heller, 2002). En Indonésie, la décentralisation du système universitaire national, en autonomisant les universités, participe aussi à l’augmentation des frais de scolarité, qui atteignaient, en 2000 et selon les institutions, 250 000 à 750 000 000 roupies par an (le salaire mensuel d’un ouvrier étant de 200 000 roupies).

25À l’inverse, en Europe, du fait de la tradition dominante de quasigratuité de l’enseignement supérieur et de l’autonomie limitée des institutions, les frais de scolarité demeurent difficiles à instaurer (The Economist, 2005), même si un nombre croissant de systèmes universitaires y font appel (Royaume-Uni, Hollande, Italie, Espagne et, depuis 2001, Autriche).

26À un autre niveau, la différenciation, initiée par les États-Unis, des frais payés par les étudiants selon leur origine géographique, qu’elle soit locale (l’État, aux États-Unis), nationale ou extra-nationale, rend compte d’une conception spécifique de l’Université, appelée à servir en premier lieu le tissu local, puis national, et à proposer ses services, à coût réel, à des étudiants étrangers supposés retourner dans leur pays d’origine à l’issue de leurs études. Le financement collectif de l’éducation tertiaire est alors indexé sur le retour directement attendu de la part de l’ancien étudiant devenu actif.

27Car augmenter l’accès, et plus encore le nombre de diplômés, est un investissement pour la société. La Corée et les États-Unis, qui investissent respectivement 8,2 % et 7,3 % de leur produit intérieur brut dans l’éducation, l’illustrent particulièrement. Les étudiants américains sont également les mieux financés, avec un investissement par étudiant de plus de 20 000 $ par an, soit deux fois plus que la moyenne des pays de l’OCDE (OCDE, 2004). Dans ces contextes, où l’économie est dépendante de la nature et de la qualité des savoirs acquis et des savoirs produits, le degré de développement d’une société et sa capacité à produire de la valeur ajoutée dépendent de son aptitude à produire des diplômés. S’ils ne sont pas premiers dans l’accès d’un groupe d’âge à l’enseignement supérieur, les États-Unis se caractérisent par le plus fort taux d’accès aux diplômes de l’ensemble de la population. La part des diplômés de l’enseignement supérieur est sensiblement identique pour les 25-34 ans et pour les 45-54 ans (42 % environ ; cf. OCDE, 2005). Cela témoigne à la fois de l’ancienneté de la politique d’augmentation de l’accès à l’enseignement supérieur, et de la souplesse de l’organisation universitaire : une large place est faite aux étudiants primo entrants atypiques, parce que plus âgés, tout comme aux reprises d’études.

28Pour autant, l’accès aux diplômes y demeure une question sensible. Par exemple, l’augmentation de l’accès à l’enseignement supérieur, sur la base de l’égalisation de l’accès aux diplômes entre étudiants issus des catégories sociales favorisées et défavorisées, génèrerait 230 billions de dollars supplémentaires au niveau national, et 80 billions de dollars supplémentaires de taxes sur le revenu (Carnevale, 1999). Les taux d’accès au diplôme s’affirment ainsi comme un nouvel outil d’évaluation et de gouvernance universitaire, dont l’intérêt n’est pas seulement l’efficience économique des systèmes d’enseignement supérieur, mais également une nouvelle déclinaison de la problématique de l’égalité des chances. Car, si cette recherche se focalise sur l’égalisation de l’accès aux diplômes, c’est que l’organisation de l’accès met en scène la production ou la reproduction sociale, et les inégalités caractérisant une société donnée. C’est la seconde grande question posée par l’analyse de l’accès, et la troisième pression pesant sur son organisation.

La pression politique : diversifier les publics

29La préoccupation politique porte sur la représentativité sociale du corps étudiant ; soit : les caractéristiques sociales, ethniques, géographiques, des étudiants dans les différentes institutions et filières d’enseignement supérieur. Les changements dans la gestion universitaire de la diversité sociale illustrent en particulier la problématique des dynamiques globales et des spécificités locales. La comparaison internationale des modes d’admission à l’enseignement supérieur met en évidence un processus commun de transformation des acceptions de la diversité sociale au sein des institutions.

30Selon les sociétés, les indicateurs pris en compte pour mesurer les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur diffèrent. Ils découlent d’une définition nationale de la diversité sociale. En France, à la suite des recherches de Pierre Bourdieu (1984, 1985, 1989), la plupart des chercheurs (notamment Euriat & Thelot, 1995 ; Erlich, 1998) se sont concentrés sur l’origine sociale pour discuter les inégalités. Les inégalités sociales constituent en effet la principale grille de lecture du fonctionnement de l’enseignement supérieur, et plus largement de la société, les autres identités, ethniques ou religieuses par exemple, étant confinées à la sphère privée. Ici, c’est la construction de la nation française, laïque, qui explique ce mode de fonctionnement de l’accès. Aux États-Unis, avec la ségrégation raciale, les polémiques scientifiques ont été centrées sur la dimension “ethno-raciale” des identités (Thermstrom, 1998 ; Bowen & Bok, 1998). En Espagne, depuis l’avènement des « communautés autonomes », c’est l’appartenance géographique, ou « autonomique » qui est vécue et mise en scène comme une appartenance sociale (Losego, 2003). Autre exemple : en Belgique francophone, c’est l’appartenance à l’un des piliers de la société (libéral, ou catholique, ou socialiste) qui sert à caractériser les aspects démocratiques ou non démocratiques du système d’enseignement (Charlier & Moens, 2003). En Afrique du Sud, la dimension “ethno-raciale” prévaut (Cosser, 2002, Ntshoe, 2003), alors qu’en Indonésie, où les identités sociales, raciales et religieuses sont taboues, la diversité géographique sert de prisme de lecture de la diversité sociale.

31Les identités sociales reconnues dépendent ainsi d’une conception de la Nation, et leurs usages – la façon dont elles vont prendre corps dans des pratiques d’admission spécifiques – d’une définition de l’égalité, qu’il s’agisse de l’égalité des droits, des chances ou des résultats. Ces définitions nationales de l’égalité, ou de l’équité, historiquement contraintes par la “dépendance aux sentiers”, sont autant de contraintes pour le pilotage des enseignements supérieurs.

32Pour autant, au-delà de ces grilles nationales de lecture des inégalités sociales dans l’enseignement supérieur, un double mouvement international s’esquisse, que les politiques d’admission donnent plus particulièrement à voir :

33d’un côté, dans les sociétés où, historiquement, les identités raciales avaient servi de discriminants légitimes, les identités sociales ont émergé comme un nouvel outil permettant de réduire les fractures sociales (États-Unis, Afrique du Sud). Cette dynamique est particulièrement perceptible dans les travaux de la communauté scientifique américaine, avec le concept émergent d’« Affirmative Action on top of Race » (Kahlenberg, 2005). Il s’agit ici de dépasser l’opposition traditionnelle entre Affirmative Action et Blind Admissions par un procédé d’admission articulant l’influence des identités raciales et sociales sur l’accès à l’enseignement supérieur. Plusieurs constats légitiment une telle approche. Premièrement, l’interdiction par la loi des pratiques d’Affirmative Action a réduit la diversité “ethno-raciale” sur les campus. À des fins de compensation, certaines universités, dont l’Université de Berkeley (Goastellec, 2003), ont instauré un mode d’admission holistique prenant notamment en compte l’origine sociale des étudiants. Le problème de ce type de procédure ne concerne pas tant les résultats obtenus que sa difficile rationalisation. D’autre part, l’usage d’une Affirmative Action basée sur la seule origine sociale réduit la représentation des étudiants noirs-américains et hispano-américains (Kahlenberg, 2005). L’appartenance “ethno-raciale” influe toujours sur la probabilité d’accéder à l’enseignement supérieur, notamment lorsque sont comparés les lycéens issus de milieux sociaux désavantagés. Finalement, l’utilisation d’un mode d’admission basé sur le concept d’« Economic Affirmative Action on top of race » permettrait de compenser l’influence de l’origine sociale et de l’appartenance ethnique sur l’accès à l’enseignement supérieur, tout en rendant plus transparentes et comparables les pratiques d’admission des institutions.

34– D’un autre côté, dans les sociétés où, historiquement, la différenciation sur la base des identités ethniques ou raciales a toujours été considérée comme illégitime, comme en Indonésie, on voit apparaître des tentatives de prise en compte de cette diversité (Goastellec, 2002). Ainsi, en Indonésie, les institutions les plus élitistes ont adjoint à l’examen d’entrée aux universités d’État (l’UMPTN, inspiré du SAT américain), un second mode d’admission, appelé “graine d’excellence régionale” (Penelusuran bibit unggul daerah), qui facilite l’accès des étudiants issus des minorités ethniques (non javanais), sous couvert de diversité géographique : « If we use the ethnic origin to admit student ? Of course no, it is forbidden by the government. But we use the geographic origin. And as you know, diversifying geographically the student body conduces to an ethnic diversification. It is just not acknowledged » (interview d’un professeur de l’UNPAD). La sélection d’une élite nationale introduit ainsi une nouvelle diversité qui vise à conférer davantage de légitimité à un groupe social largement dominé par les Javanais.

  • 8 Cela correspond par exemple, pour les États-Unis, aux 146 Colleges les plus élitistes, soit 10 % de (...)
  • 9 Ces expertises revêtent différentes formes. Elles peuvent s’inscrire dans des accords internationau (...)

35Cette diversification des identités prises en compte dans l’admission aux institutions élitistes8 est favorisée par leur mise en réseaux internationaux, qui intensifie la diffusion d’outils d’admission et véhicule implicitement une exigence croissante de mise en scène de leur légitimité sociale. Le rôle de la communauté internationale des chercheurs est également manifeste, comme l’illustre par exemple la réforme de l’enseignement supérieur sud-africain, nourrie d’expertises émanant de chercheurs du monde entier9.

36Ces transformations de l’admission n’opèrent pas dans un “vide organisationnel”. Elles s’inscrivent dans un mouvement de redistribution des responsabilités de l’admission, qui constitue une réponse convergente aux trois pressions identifiées dans cet article.

Conclusion : la responsabilité de l’admission renégociée : un phénomène global ?

37Traditionnellement, l’État détient la responsabilité de l’accès à l’enseignement supérieur. Il en définit la politique générale (augmentation des effectifs, diversification…) et conditionne l’organisation de l’admission dans les universités à un principe dominant qui régit aussi la structure de l’enseignement supérieur (uniformité des institutions et égalité des droits, différenciation des établissements et principe méritocratique…).

38À partir des années quatre-vingt, parallèlement au développement accéléré de l’enseignement supérieur privé, l’État s’est transformé en arbitre, et c’est aux individus qu’a été attribuée la responsabilité de leur propre admission. Cette dépolitisation est à la congruence de plusieurs processus, plus ou moins accentués selon les contextes nationaux. Globalement, elle correspond à un désengagement financier de l’État : les crises économiques successives sont à l’origine d’une réduction des dépenses publiques en éducation, alors même que le nombre d’étudiants ne cesse d’augmenter (en 1989, on comptait par exemple 13,5 millions d’étudiants aux États-Unis). Localement, les institutions d’enseignement supérieur sont confrontées à une demande accrue d’accès qui renforce la concurrence et donc le poids de la responsabilité individuelle dans l’inscription universitaire. Et cela d’autant plus que la figure de l’héritier cède progressivement le pas à celle du nouvel étudiant, moins au fait des tenants et des aboutissants de systèmes universitaires caractérisés par une diversification des filières d’études et des institutions. Pour ces étudiants, le coût de l’enseignement supérieur (illustré à l’extrême par les frais d’une scolarité dans les institutions privées américaines qui atteignaient, en 1987, 10 000 dollars) constitue un niveau supplémentaire de contraintes qu’il leur faut intégrer. Désengagement de l’État et pression de la demande d’accès participent ainsi à la mise au centre de l’étudiant dans le processus d’admission.

39Aujourd’hui, dans un contexte de mondialisation, on assiste à une sorte de « repolitisation » (Castels, 1996) de l’admission.

40– D’un côté, les États se défendent, cherchent à récupérer les élites internationales, comme l’illustre par exemple la décision du Department of Education (DoE) sud-africain de porter à 10 % le nombre de places dévolues aux étudiants de la région australe dans les universités. Dans la même perspective, le projet de loi français de finances relatif à l’enseignement supérieur (2001) préconise un certain nombre de réformes destinées à renforcer l’attractivité du système français, au nombre desquelles la révision des programmes de bourse à destination des élites étrangères.

41– De l’autre, ils attribuent de plus en plus cette responsabilité aux institutions qui entrent dans un double processus.

  • 10 Cf. le concept de “cooling out” développé par B. Clark (1960).

42Au niveau national, elles se différencient via l’élaboration d’offres de formation originales, et donc en appelant des publics identifiés d’étudiants, notamment à travers le rôle joué par les acteurs locaux de l’admission qui réinterprètent les règles nationales en inventant des procédures plus ou moins visibles, plus ou moins légales, de “refroidissement”10 des étudiants (Goastellec, 2002). Plus largement, il s’agit pour ces institutions de diffuser sur la scène publique une identité propre. Le nombre croissant de ranking (classement), de journaux ou d’ouvrages dédiés à la présentation de ces institutions en témoigne, tout comme le développement des stratégies institutionnelles visant à attirer les étudiants (Kirp, 2003).

43Au niveau international, on assiste à une mise en réseau des institutions selon la place qu’elles occupent sur le marché national – les universités élaborant des accords d’échange de leurs étudiants avec leurs alter ego étrangères, organisant les visites des enseignants chercheurs, construisant parfois des programmes d’étude communs. Ces mises en réseau favorisent une certaine internationalisation des pratiques – d’admission notamment, comme l’illustre la diffusion internationale d’un principe d’Affirmative Action (universités sud-africaines, namibiennes, indonésiennes, polonaises…) toujours réinventé localement et dont on peut faire l’hypothèse qu’il se diffuse depuis les universités les plus prestigieuses (qui sont aussi les plus internationalisées).

44La comparaison de ces trois niveaux de responsabilité – étatique, individuel et institutionnel – met en évidence un rapprochement des modes d’organisation universitaire. Dans les systèmes au départ décentralisés (États-Unis, Grande-Bretagne, Afrique du Sud), la responsabilité de l’admission balance entre l’institution et l’individu. Cependant, les universités se fédèrent pour faire émerger un certain ordre national, et négocient avec leurs États dans le sens d’une certaine démocratisation. En revanche, dans les systèmes au départ centralisés (France, Portugal, Espagne, Indonésie etc.), où l’ordre vient traditionnellement de l’État, ces derniers tendent à ordonner la décentralisation (comme en Indonésie, via la loi de 1989), à autonomiser les universités en contractualisant les relations entre l’État et les institutions universitaires (Musselin, 2001).

45In fine, les trois pressions – démographique, économique et politique – participent de la globalisation des enseignements supérieurs, entendue comme un processus par lequel les États nationaux perdent leurs prérogatives dans la production de cadres globaux d’interprétation du monde (Muller, 2003). En conséquence, la globalisation se caractérise par un poids accru des institutions d’enseignement supérieur, lieux d’élaboration de nouveaux référentiels. L’appropriation du processus de redéfinition de la diversité sociale par les institutions d’enseignement supérieur en est une illustration.

46Ces institutions héritent de la double mission, historiquement contradictoire, de capter les élites étudiantes et de faire état d’une certaine justice sociale. Finalement, la mondialisation de l’enseignement supérieur, c’est la mise en tension, au sein des institutions, de deux pôles opposés – celui de l’élitisme et celui de la démocratisation –, tension qui définit déjà le modèle américain et qui va à l’encontre du modèle français, caractérisé au contraire par la séparation de ces deux pôles, à l’exception de récentes tentatives locales qui cherchent à combiner élitisme et diversité sociale.

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Notes

1 La recherche menée sur les États-Unis a été financée par la fondation Fulbright dans le cadre du programme New Century of Scholars 2005-2006.

2 L’étude de cas indonésienne est issue de ma thèse (1998-2002), Égalité et Mérite à l’Université, une comparaison États-Unis, Indonésie, France. Université de Bordeaux, Décembre 2002.

3 Revenus inférieurs à 10,1 K$ par an.

4 Revenus supérieurs à 100,1 K$ par an.

5 Report of the National Governor Association, « Time for Results », 1991, p. 3, cité par M. Nettles et J. Cole, 2001.

6 En 2004, l’université avait reçu 24 500 demandes d’inscription en première année. Elle en a accepté 12 000, et 4 600 se sont inscrits.

7 Les Honors Colleges consistent en des cursus spécifiques proposés dans sept des onze Colleges de CUNY.

8 Cela correspond par exemple, pour les États-Unis, aux 146 Colleges les plus élitistes, soit 10 % des institutions.

9 Ces expertises revêtent différentes formes. Elles peuvent s’inscrire dans des accords internationaux, à l’instar du projet Management Structures in European and South African Higher Education Systems réalisé sur la demande du Comité National Sud”Africain sur l’Enseignement Supérieur (NCHE) en 1996-1997 et financé par la commission européenne. Elles se matérialisent également par des ouvrages collectifs qui témoignent des réflexions et des recherches menées en réseaux (voir par exemple les ouvrages publiés par le CHET, www.chet.org.za) pour nourrir les réformes sud-africaines. L’organisation de séminaires favorise également cette dynamique, comme l’illustre la série de séminaires réalisée par M. Castells et M. Carnoy en 2000 dans différentes institutions sud-africaines ou, plus récemment (mars 2006), le séminaire organisé par le CHET sur la gouvernance de l’accès et qui réunissait des chercheurs portugais, tchèques, norvégiens et sud-africains. Bref, les initiatives sont multiples et leur influence sur les réformes de l’enseignement supérieur, diffuse.

10 Cf. le concept de “cooling out” développé par B. Clark (1960).

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Pour citer cet article

Référence papier

Gaële Goastellec, « Accès et admission à l’enseignement supérieur : contraintes globales, réponses locales ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 15-35.

Référence électronique

Gaële Goastellec, « Accès et admission à l’enseignement supérieur : contraintes globales, réponses locales ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 25 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1069

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Auteur

Gaële Goastellec

Sociologue, chef d’unité à l’Observatoire Science Politique et Société, Université de Lausanne, Suisse, chercheure associée au CADIS.

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