Navigation – Plan du site

L’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain

La construction des savoirs entre intranéité et extranéité au Bénin
The Alignment of West African Higher Education: Knowledge’s Building between Local Norms and International Requirements in Benin
Eliethe P. Éyébiyi
p. 43-59

Résumés

La démocratisation de l’enseignement supérieur en Afrique s’est alliée au développement de sa privatisation, dans un contexte de disqualification de l’État, ce qui a généré des processus imprévus, voir catastrophiques. En outre les États ouest-africains, arrimés au modèle français, doivent désormais intégrer la réforme du LMD. Entre exigences internationales et réalités locales, l’alignement de l’Afrique de l’Ouest sur le modèle unifié européen du processus de Bologne s’inscrit au-delà d’une massification, dans le postulat de la marchandisation de l’enseignement supérieur. La quête effrénée de professionnalisation des formations provoque des changements de fond dans les curricula et pousse à la recomposition des champs locaux et nationaux du savoir.

Haut de page

Texte intégral

1Dans la foulée du processus de démocratisation des États africains au sud du Sahara au début des années 1990, les systèmes publics de l’enseignement supérieur se sont trouvés dans une situation structurelle et organisationnelle très difficile. L’ouverture universitaire et la croissance soutenue des effectifs dans le secteur public contrastent avec des résultats décevants (taux d’échecs élevés par exemple) ; sans être exclusifs, ces facteurs ont favorisé le succès croissant de l’enseignement supérieur privé. Marone (2001) confirme le « boom du privé » en se penchant sur le cas sénégalais. Aujourd’hui, l’enseignement supérieur ouest-africain s’engage dans l’introduction du système Licence-Master-Doctorat (LMD) et de ses contraintes pour s’aligner sur le modèle européen et s’intégrer dans les échanges internationaux qu’il favorise.

2Cet article se propose d’analyser les accommodations ouest-africaines de la mise en œuvre de la réforme de Bologne, en se basant sur le cas empirique de la faculté des sciences agronomiques au Bénin. Il examinera également les implications de cette réforme sur les champs nationaux du savoir et en interrogera quelques modalités de recomposition.

Démocratisation de l’Université et contrecoups

3Avec l’essoufflement de l’État providence et la crise du système éducatif en Afrique (cf. Hugon, 1994), les crédits publics ne suffisaient plus pour assurer un enseignement adéquat à une pléthore de nouveaux étudiants affluant chaque année sur le marché universitaire public. Si les effectifs estudiantins ont augmenté au Bénin, entre 1994 et 2007, de 354 %, passant à 50 000 étudiants dans le public (MESRS, 2008  : 12  ; Banque mondiale, 2009) pour 696 enseignants (dont 49,4 % d’assistants), l’enseignement supérieur privé a connu plus de 1 000 % de croissance, passant de 751 à 7 782 étudiants en 2005  ; et cette tendance se maintient, ainsi que le confirme Marone (2001). Il faut constater que la concurrence des universités privées n’a pu interférer avec la dégradation du système public  : faiblesse des lignes budgétaires, déficit d’infrastructures et de matériels didactiques, problème de formation des enseignants et enlisement de la recherche lorsqu’elle existe. Le Bénin consacre ainsi 3,09 % de son PIB au secteur de l’éducation, dont seulement 17 % à l’enseignement supérieur  –  respectivement 4,56 % et 25 % en Côte d’Ivoire  ; et 3,17 % et 23 % au Sénégal pendant que le Niger alloue 2,79 % de son PIB à l’éducation dont 20 % au sous-secteur de l’enseignement supérieur (UEMOA, 2004 : 15).

4En fait, la démocratisation de l’enseignement supérieur public a eu des répercussions sur la qualité de la formation, en dépit de la bonne volonté de certains enseignants et responsables de filières qui, de plus, ont assisté à la réduction de leurs budgets qui ne répondent plus à des besoins toujours croissants. C’est dans ce contexte qu’est intervenue l’ouverture du champ universitaire, avec l’entrée de promoteurs privés sur un marché autrefois exclusivement du ressort du système public. Ce marché privé du savoir est animé par des universités et centres de formation qui échappent quasiment au contrôle de l’État. Bien sûr, officiellement, la plupart de ces structures obtiennent des autorisations du ministère en charge de l’enseignement, mais on peut constater que ni le suivi, ni le contrôle des programmes, ni l’adéquation des profils des enseignants avec les curricula ne sont toujours assurés. Une certaine marchandisation de l’enseignement supérieur au Bénin, mais aussi en Afrique de l’Ouest plus généralement, favorise le développement de normes parallèles, lesquelles ne peuvent être contrôlées de façon efficiente par un État depuis fort longtemps désengagé (Eyebiyi, 2011), voire disqualifié (Niane, 1992).

5Si l’appropriation locale du schéma européen du Processus de Bologne oblige les universités africaines – et béninoises, donc – à intégrer la réforme du LMD, sa mise en œuvre demeure multiforme selon la nature des institutions universitaires. La transformation-rénovation des cursus ne s’est pas encore généralisée au sein des universités publiques, qui ont choisi de faire évoluer les structures pas à pas dans le cadre sous-régional. En effet, l’adoption du système LMD oblige les institutions universitaires du “Sud” à réformer de fonds en combles leurs systèmes – jugés inadaptés aux besoins du marché de l’emploi. Plusieurs aspects sont concernés : l’architecture globale, les curricula, la diplomation, les passerelles entre “anciens” et nouveaux parchemins estampillés LMD, la formation des formateurs, etc. En revanche, les universités privées procèdent systématiquement à l’alignement de leurs curricula sur le modèle LMD et son cortège de prescriptions ; ceci dans des conditions parfois obscures. Dans le meilleur des cas, leurs responsables pédagogiques importent et utilisent comme référentiels des curricula dressés à l’étranger. L’affectation des crédits aux matières constitutives des unités de valeurs (UV) est l’une des inconnues, gérées dans la discrétion des conseils pédagogiques.

La mise en œuvre ouest-africaine du LMD

6Le processus de Bologne, adopté en 1998, visa à construire un espace européen commun d’enseignement supérieur, à l’échéance 2010, et à favoriser la mobilité des enseignants et des étudiants. Cependant, chaque système universitaire avait la latitude de définir ses propres modalités d’intégration. Le postulat était de faire converger tous les systèmes dans le cadre d’un marché de l’enseignement supérieur unifié. Largement inspirée du modèle anglo-saxon des undergraduate et postgraduate, cette réforme s’articule autour de deux cycles : un premier cycle de six semestres sanctionné par une licence (L), puis un second cycle conduisant à une maîtrise universitaire ou master (M) en quatre semestres. Elle insiste également sur la mise en place d’un système harmonisé de crédits sanctionnant chaque programme exécuté. Les crédits sont normalement capitalisables et transférables au sein des universités de l’espace universitaire européen. Enfin, le LMD postule la finalisation des formations. L’objectif visé est de permettre l’intégration des étudiants sur le marché de l’emploi, la lisibilité des diplômes et l’amélioration de la compétitivité de l’enseignement supérieur. La déclaration de Bologne a permis d’amorcer un processus dont l’ambition repose, pour quarante-six pays, sur l’atteinte de six objectifs fondamentaux. Parmi ceux-ci, retenons : l’édification d’un système de diplomation unifié, de façon à rendre compatibles et lisibles tous les diplômes délivrés dans l’espace européen ; l’organisation des cursus autour de la licence comme unité de base d’une formation diplômante ; la promotion de la mobilité au sein de l’espace européen et la promotion de la dimension européenne des formations dans l’enseignement supérieur. Enfin, la réforme intègre le cycle doctoral pour favoriser une plus forte interrelation entre l’Université et le monde de la recherche, et d’un système d’assurance de la qualité, garante de la pertinence de l’offre.

7L’historique du LMD montre que, loin d’être finalisée, cette réforme est un processus continu de transformation du champ européen de l’enseignement supérieur, de périodicité bisannuelle. La convergence attendue se passe donc selon une modalité dynamique et “pas à pas”, avec un raffermissement progressif d’une politique publique européenne en passe également de s’africaniser. En clair, les changements annoncés sont de nature à bouleverser non seulement les modes habituels d’élaboration des curricula ainsi que des parcours, mais aussi la construction des savoirs dispensés aux apprenants. C’est le visage de l’institution universitaire qui changera si elle parvient à opérer effectivement cette réforme, qui connaît une forte réceptivité auprès des systèmes d’enseignement supérieur au “Sud”, notamment en Afrique francophone, comme l’attestent les discours politique et académique. L’africanisation du LMD à travers sa transposition dans les politiques de l’enseignement supérieur participe d’une volonté de “coller au wagon” européen, d’autant que la reconnaissance sociale des étudiants et cadres africains passe encore souvent par la normalisation européenne. Les effets induits par le processus de Bologne affectent les pays africains et leurs populations universitaires, obligées de réaménager leur système d’enseignement supérieur. Cette dynamique s’insère donc dans un calcul rationnel des États pour assurer la reconnaissance des programmes et diplômes délivrés en Afrique de l’ouest.

8C’est ainsi que le Conseil Africain et Malgache de l’Enseignement supérieur (CAMES), qui fait office d’instance supranationale d’homologation et d’accréditation des diplômes, a pris lors de sa vingt-troisième session ordinaire à Libreville au Gabon, la résolution de construire « un espace africain de l’enseignement supérieur désenclavé et harmonisé » ; l’Union économique et monétaire ouest-africaine (UEMOA) a adopté, le 4 juillet 2007, à Dakar, une directive similaire, et mis en place le projet d’appui à l’enseignement supérieur et à la recherche (PAES), avec pour objectif d’améliorer la pertinence et la qualité de l’enseignement supérieur et de la recherche dans l’espace ouest-africain. L’une des priorités de ce projet est de procéder à la généralisation du LMD en 2011 dans toutes les universités ouest-africaines. L’adhésion au projet européen est donc patente et réaffirmée par le CAMES. En faisant converger leur modèle universitaire, les politiques ouest-africaines espèrent s’inscrire dans une tendance globale. Si les stratégies pour concrétiser la vision du CAMES sont régionales, la plupart des universités publiques de la zone UEMOA (douze pays pour plus de 400 000 étudiants et 4 000 enseignants) ont adopté la forme d’un réseau pour agir : le Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO).

9Le REESAO a été créé le 11 octobre 2005, sous l’égide du CAMES, par sept universités publiques ouest-africaines. Aujourd’hui, il s’est étendu et ne compte pas moins de quinze universités et instituts. Sa mission est de promouvoir une nouvelle politique de coopération universitaire en modernisant l’offre de formation pour faciliter l’insertion professionnelle des étudiants dans l’espace ouest-africain et, au-delà, dans l’espace européen, puisque le REESAO se veut la cheville ouvrière de la transposition du processus de Bologne dans le champ ouest-africain. La tâche fondamentale qui découle de cette feuille de route est la redéfinition des contenus des programmes de formation et de la nomenclature des diplômes, pour se conformer à l’esprit unificateur du LMD.

Les multiples visages du LMD au Bénin

10L’enseignement supérieur au Bénin, comme ailleurs, est bipolaire. Le pôle public est fait de deux universités publiques, l’université d’Abomey-Calavi (UAC) et l’université de Parakou (UP), toutes deux ayant sous leur tutelle respective plusieurs centres universitaires (Porto-Novo, Lokossa, etc.). Le pôle privé est constitué de plusieurs universités privées (UATM, UADC, UHETEC, UPIB, Université Cerco, etc.) et des écoles et instituts spécialisés. Comme nous l’avons précisé, les universités privées ont pris une longueur d’avance sur le public en proclamant leur alignement, depuis plusieurs années, sur le standard LMD – malgré quelques biais et grâce à la délocalisation des formations en partenariat avec des écoles et universités européennes (Eyebiyi, 2009 et 2011). La mise en forme ouest-africaine du LMD se fait dans le creuset du REESAO et selon la vitesse institutionnelle, voire capacitaire, de chaque université (publique). Le modèle d’implémentation du LMD au sein du REESAO reprend celui, ternaire, de la France  : domaine, mention et spécialités (le domaine englobant de multiples mentions et spécialités). Le REESAO a défini huit domaines : 1) sciences de la santé, 2) sciences et technologies, 3) sciences juridiques, politiques et administratives, 4) sciences économiques et de gestion, 5) sciences de l’Homme et de la Société, 6) Lettres, langues et arts, 7) sciences agronomiques, et 8) sciences de l’éducation et de la formation (cf. UAC, 2008).

11Avant l’introduction du LMD, la plupart des universités francophones d’Afrique subsaharienne étaient déjà gouvernées par une sorte de “tradition française”. Les diplômes délivrés par le public et le privé étaient quasiment “classifiés” et il n’existait pas de passerelles formelles. Réservé aux étudiants désireux de s’engager dans la recherche académique et l’enseignement supérieur, le diplôme d’études approfondies (DEA) s’opposait au diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) considéré comme étant “plus professionnel”, permettant à son détenteur d’accéder directement à un emploi. Pour effectuer une thèse, en dehors de quelques exceptions et dérogations, la plupart du temps un titulaire de DESS ou d’un titre d’ingénieur devait passer par un DEA considéré comme “plus théorique” et destiné à la recherche.

12Le LMD promet une meilleure visibilité de l’enseignement supérieur, avec la “suppression” progressive des diplômes de type DEA et DESS, auparavant pris dans une querelle d’école sur un marché de l’emploi tiraillé quant à la nature de la distinction entre ces deux parchemins. Cependant, le DESS a permis d’entrer dans une logique commerciale de marchandisation de diplômes reconnus comme “professionnels”. Alors que l’objectif commun du privé et du public, ainsi que le discours officiel arguent du souci d’instituer une passerelle reliant le monde universitaire et académique au marché du travail professionnel, on constate une différence de reconnaissance entre DEA et DESS. Le LMD apparaît en conséquence comme un moyen pour résorber ces divergences.

13Ainsi, le LMD promet d’uniformiser la vision des diplômes de niveau bac+5, au profit d’un parchemin unique, le Master. Or, sur le marché local du travail, les titulaires de diplômes professionnalisés (DESS, Master pro) ont davantage de “valeur” que ceux porteurs d’un DEA, ce qui a fait grimper en flèche le prix des formations professionnelles, avec un ratio de trois ou quatre selon que l’on passe du public au privé. Ne disposant pas souvent des moyens nécessaires pour créer des laboratoires de recherche, les universités privées se replient sur les diplômes professionnels, au détriment des diplômes académiques. Alors que les universités publiques sont soupçonnées d’offrir des formations trop généralistes voire “académiques”, les établissements privés, au contraire, s’enorgueillissent de “professionnaliser” leurs étudiants, et pratiquent une politique sélective par alignement du choix des filières de formation sur les besoins du marché. De plus, la massification de l’enseignement supérieur privé et sa marchandisation (cf. Mazzella, 2007), dans un contexte de généralisation de l’économie marchande dans le domaine de la production et de la transmission des savoirs (Lange, 2001), ont contribué à créer plusieurs échelles dans la construction des savoirs (Eyébiyi, 2010).

14Aujourd’hui, les établissements de l’enseignement supérieur privé s’illustrent par une théâtralisation discursive qui occulte les dysfonctionnements liés à l’application du nouveau modèle. La plupart des universités privées proclament de fait le LMD sans en préciser la formalisation institutionnelle. Bien avant les universités publiques, elles ont initié des offres de formation estampillées LMD et ont échelonné les coûts de formation. De fait, l’ingénierie des diplômes est corrélée à l’option de la formation choisie par l’étudiant. Plusieurs de ces établissements ont procédé à des délocalisations et vendent donc plusieurs types de diplômes : des diplômes nationaux, des diplômes dits « internationaux » composés de diplômes dits d’« État français », des diplômes universitaires étrangers et des diplômes d’Académies diverses.

15Ainsi, l’enseignement supérieur privé au Bénin a favorisé une diversification des titres délivrés, organisés autour du noyau central du LMD depuis les années 2005. La réalité du LMD dans ce secteur béninois évolue entre praxis chaotique et persistance discursive d’une adaptation qui respecte très peu les exigences de Bologne. Par exemple : le recrutement des enseignants demeure marqué par un amalgame d’enseignants qualifiés issus des universités publiques et de chargés de cours aux statuts divers ; les parcours de formation n’existent pas au sens de la réforme ; les unités d’enseignement ne sont pas ou peu définies ; les cours ne sont pas semestrialisés. Pour ce qui est de l’enseignement public, une Commission Universitaire chargée de la mise en œuvre du LMD à l’Université d’Abomey-Calavi (CULMD-UAC) a été instituée pour rendre opérationnelles les options sous-régionales du REESAO. Pour illustrer l’accommodation locale du LMD entre l’avant et l’après-réforme et comprendre comment se construisent les nouveaux cursus promis par la réforme et leur mise en place, nous évoquerons les transformations observées à la faculté des sciences agronomiques de l’université d’Abomey-Calavi, au Bénin. Cette faculté n’est pas représentative de l’avancée des réformes en Afrique de l’ouest ; néanmoins, elle peut être considérée comme son avant-poste.

La mise en place du LMD à la FSA

16L’étude concrète de la réforme du LMD à la faculté des sciences agronomiques (FSA) se justifie sur deux points. D’une part, on peut constater que le fonctionnement institutionnel de cette faculté-école l’a prédisposée à une rapide intégration du nouveau paradigme. Ensuite, l’effectivité de la réforme est passée par l’élaboration d’une offre de formations, tenant compte de la nouvelle vision de l’État qui a décrété la nécessité d’une révolution verte, ce qui suppose la mise à disposition de cadres professionnalisés dans le domaine de l’agriculture, de l’agronomie et autres champs associés.

17En 1970, le Département des études agronomiques et agro-techniques, renommé faculté des sciences agronomiques (FSA) en décembre 1977, ouvre une formation universitaire en agronomie. Au fil des années, elle s’est présentée comme une école d’élite comptant parmi les plus prestigieuses écoles universitaires. Certes, certains responsables de cette Faculté refusent ce qualificatif d’“école d’élite” ; pourtant, l’élitisme est perceptible à plusieurs niveaux. Si la FSA a toujours conservé son titre de “faculté”, son fonctionnement, ses modes de recrutement basés sur un filtrage à l’entrée (baccalauréat scientifique, moyenne de 11,5 sur 20 au moins, frais de formation élevés pour les non boursiers, etc.), et une formation intensive (bénéficiant de plusieurs programmes de coopération universitaire et de recherche, bains linguistiques, soutenance bilingue devant un jury international/sous régional, etc.) en font une faculté exceptionnelle dans le paysage universitaire béninois.

18La FSA décernait, avant la mise en marche du LMD, un titre unique d’Ingénieur, après cinq ans d’études et la soutenance d’un mémoire (souvent désigné “thèse” d’ingénieur), dans l’une des cinq filières ouvertes : sciences et techniques de production végétale (STPV), sciences et techniques de production animale (STPA), économie, socio-anthropologie et communication pour le développement rural (ESAC), nutrition et sciences alimentaires (NSA) et aménagement et gestion des ressources naturelles (AGRN). Par ailleurs, les licenciés en agronomie issus d’établissements privés et désireux d’obtenir le diplôme de la FSA se retrouvaient souvent rétrogradés en deuxième année, signe concret de cet élitisme.

19Poussée par un souci de professionnalisation au lendemain des années 2000 et en réponse à la demande du marché, la FSA a initié quelques formations de type Licence professionnelle en Sciences et Techniques Agronomiques (STA) et DESS en Aménagement et Gestion des Ressources Naturelles (AGRN). De plus, ses enseignements étaient déjà organisés en modules, contrairement aux autres facultés. Tout au long des cinq années de formation, plusieurs sorties pédagogiques et stages de terrain, dont celui – fondamental – pour la rédaction du mémoire d’ingénieur, sont organisés pour renforcer les apports pratiques correspondant aux connaissances théoriques distillées en classe. Un “raffinement” dans cette Faculté est la fixation, dès le début de l’année, du chronogramme pour les étudiants de cinquième année, avec une soutenance toujours programmée au mois de décembre. À l’évidence, un minimum d’organisation et de rigueur caractérisent cette école portant le nom de Faculté. A contrario, d’autres facultés universitaires doivent gérer plusieurs contradictions qui ne leur permettent pas de disposer d’un système plus ou moins organisé à l’image de celui de la FSA. Celle-ci semble donc la mieux préparée à migrer vers le système LMD, ou plutôt vers l’une des multiples formes de réappropriation locale que développent les institutions concernées. Dans tous les pays où il a été appliqué, le LMD a justifié diverses réformes locales situées parfois aux antipodes de l’esprit de Bologne.

20L’implémentation du LMD appelle à la redéfinition de l’offre de formations. Les curricula de la FSA s’inscrivent donc dans le cadre du septième domaine (sciences agronomiques), et les cinq anciennes spécialités deviennent des mentions, pourvues d’une vingtaine de spécialités en licence (soit 3,2 fois le nombre de spécialités avant LMD), et pas moins de quarante cinq débouchés probables. L’année académique est désormais organisée en deux semestres de quatorze à seize semaines, soit environ quatre mois de cours chacun, correspondant à trente crédits à valider par l’apprenant. La masse horaire équivalente est de vingt-cinq heures de cours. Quatre types d’unité d’enseignement (UE) ont été créés  : les UE  fondamentales, les UE de spécialité ou de découverte, les UE de méthodologie et les UE de culture générale.

21La mise en œuvre du LMD s’est donc traduite, depuis l’année académique 2007-2008, par une diversification substantielle de l’offre de formation de la FSA, et apparaît dans sa conception comme une réponse de l’université aux politiques. Cependant, il est à noter que cette interprétation du LMD segmente la formation d’ingénieur agronome  : moins du tiers des licenciés ayant validé leurs parcours respectifs (30 %), sera autorisé à poursuivre en master. Les autres, destinés au rang de techniciens supérieurs, devront accompagner la nouvelle politique publique de mécanisation de l’agriculture et de révolution verte dans le secteur agricole. « On ne peut pas prendre tout le monde… l’État veut des techniciens sur le terrain et nous on accompagne la vision des pouvoirs publics », explique un responsable de cette faculté.

22Bien que l’option LMD participe d’abord d’une volonté académique de construire un espace commun scientifique, le politique eût tôt fait de récupérer cette opportunité pour, non seulement, réclamer des ressources humaines capables de théoriser et de concevoir des programmes de développement, mais surtout pour former des cadres techniques, opérationnels dans la mise en œuvre des innombrables programmes et projets de développement. En offrant aux apprenants une sortie au niveau L, il s’agit de permettre l’augmentation du nombre de techniciens en changeant la donne actuelle, caractérisée par une pléthore d’ingénieurs et un nombre réduit de techniciens. Le passage au LMD apparaît de ce fait comme une massification et une “industrialisation” de la formation. Il donne l’espoir d’augmenter le nombre de cadres techniques. Avec le filtrage des rares étudiants qui pourront accéder aux cycles supérieurs, la FSA veut garantir la qualité qui a toujours fait sa renommée. En sus, la multiplication des spécialisations diversifie les parcours et met sur le marché des techniciens spécialisés dans diverses options, mais pose aussi le problème des compétences visées. En effet, on peut se demander si des techniciens formés en trois ans, dans des conditions encore très éloignées de la pratique européenne, peuvent effectivement relever les défis qui les attendent, ou s’ils ne seront pas le produit d’un nivellement correspondant à la recherche d’une qualité filtrée par un système de quota annuel, et donc forcément victimes d’une certaine discrimination.

Conséquences et implications de la réforme du LMD

23La littérature récente sur les effets de la mondialisation de l’enseignement supérieur ou de l’adoption du LMD est riche et variée. Citons, entre autres, les travaux de Mazella (2009) au Maghreb, sur la mondialisation étudiante, de Maingari (2005) au Cameroun, de Niane (1992, 2003) et Tamba (2005) au Sénégal, de Welmond (2002) et Eyébiyi (2009, 2011) au Bénin, l’ouvrage collectif dirigé par Leclerc-Olive, Scarfo’ Ghellab et Wagner (2011) sur les mondes universitaires face aux logiques du marché, avec pour terrains l’Afrique, l’Asie, l’Amérique et l’Europe  ; ou encore le collectif composé de Charlier, Croché et Ndoye (2009) sur les universités africaines francophones. L’exemple béninois – et notamment le cas de la FSA, à travers l’étude des effets induits par l’opérationnalisation du LMD – peut être, à quelques variantes mineures près, étendu au marché ouest-africain de l’enseignement supérieur. Il s’agit notamment de la question centrale de la coopération universitaire et de la formation des formateurs, du changement de destin auquel sont soumis les étudiants et, parfois, les institutions académiques, ainsi que des stratégies d’alignement que l’on peut observer. Or la FSA se singularise par une importante et dynamique activité de coopération universitaire. Elle dispose d’un réseau coopératif très varié, au Bénin (avec l’université de Parakou), mais ailleurs aussi en Afrique (Nigéria, Ghana, Sénégal, Cameroun, etc.), dans le monde (Belgique, Pays-Bas, Danemark, Suède, France, États-Unis, etc.) et auprès d’institutions internationales (Institut international d’agriculture tropicale IITA, Fondation Ford, UNESCO, FAO, OMS, etc.). Les chercheurs et les enseignants de cette Faculté mettent à contribution leurs relations personnelles pour élargir leur réseau institutionnel aux universités étrangères (Wageningen, Bonn, etc.) dans lesquelles ils ont étudié ou séjourné. Ainsi, tous les départements de cette Faculté se sont engagés dans des programmes (trans)nationaux de recherche et d’échanges. Avec son effort d’internationalisation sur la base d’un capital social relationnel privatif, la FSA a su créer, avant l’heure du LMD, les conditions pour un transfert de compétences, l’internationalisation de ses formations, et la mise à niveau de ses enseignants. Elle a donc pu réorienter la plus-value financière de ses projets (par exemple, avec l’organisme néerlandais NUFFIC), vers l’équipement de ses laboratoires, la formation continue de ses enseignants, et préparer ainsi quasiment toute seule sa migration vers le LMD. Analysant le cas togolais, Maryse Quashie confirme qu’il revient en effet à l’enseignant universitaire d’assurer la bonne marche de la réforme et « d’aider l’Université à devenir sa véritable identité, celle d’être le lieu où se tient le débat sur l’avenir, sur le projet que se donne la société » (Quashie, 2006 : 76). Entre globalisation des formations dispensées et localisation des compétences internationales, la FSA semble s’être mise sur les rails du processus de Bologne. A contrario du cas de la FSA, les universités privées, voire les facultés classiques des universités publiques, peinent encore à véritablement assurer la formation des formateurs dans le cadre de programmes dynamiques et autofinancés.

24L’application de la réforme laisse entrevoir un changement de destin tant – pour les étudiants, autour de la notion de professionnalisation, que pour les institutions universitaires, appelées à changer de mode d’action et à se tourner vers le marché du travail. Autrefois, on entrait à la FSA pour un bail rigide de cinq années et l’obtention d’un titre d’ingénieur très prisé par la fonction publique, le secteur privé, les institutions internationales de développement, ou même pour effectuer une thèse de doctorat et entamer une carrière d’universitaire. Avec la réforme, le destin unitaire dans cette Faculté change  : la licence LMD est une première soupape installée dans le cursus pour permettre à l’étudiant d’intégrer plus tôt le marché du travail professionnel, muni d’une compétence pratique. En dernière instance, l’étudiant est obligé de sortir en licence et ne peut compter que sur ses résultats universitaires pour poursuivre éventuellement ses études en cycle supérieur. Toutefois, il faut préciser que la première promotion soumise au régime LMD, à la FSA, n’a pas encore été confrontée à cette situation, on ne peut donc apprécier les conséquences et l’ampleur de la réforme. C’est le modèle qui tend à s’appliquer dans toutes les facultés. Les différentes institutions académiques sont appelées à se concentrer sur les effets du marché et à en tenir compte pour réajuster leur offre de formation. Les nouvelles filières créées en sont une illustration partielle et témoignent aussi d’un souci de renouvellement et de modernisation du catalogue des formations.

25En adoptant et adaptant le modèle d’homogénéisation de l’enseignement supérieur européen, l’Afrique de l’Ouest cherche à s’arrimer à ce wagon pour participer au projet d’espace universitaire unique. Ce faisant, les universités publiques – peu autonomes et financièrement pauvres, en dépit de quelques îlots particulièrement bien dotés –, et celles privées – a contrario dynamiques et profondément moulées dans les logiques du capitalisme de marché mais parfois à la limite de la survie – s’inscrivent dans un mouvement global qui structure et recompose les champs locaux et nationaux du savoir  : la mondialisation. Elles développent des stratégies multiples pour s’adapter ou contourner les exigences de Bologne et construire leur interprétation locale du schéma normatif que porte la réforme. D’ailleurs, la philosophie du LMD appelle à une réinterprétation du paradigme universitaire. Pour cause, la construction des curricula, la semestrialisation des cours et les échelles formellement construites permettent à l’étudiant de ne plus redoubler et, donc, de capitaliser le nombre de crédits requis pour obtenir son parchemin. C’est dire aussi que l’échelle des valeurs est en profonde mutation : le redoublement, symbole de l’échec, disparaît et laisse place à un succès simplement différé. Désormais, le renvoi d’une faculté comme celle de la FSA, pour avoir repris deux classes dans le même cycle, prend fin et place l’étudiant dans une situation d’apprenant de longue durée : la menace du renvoi disparaît. La représentation sociale de l’échec est ainsi en passe d’être transformée et sublimée.

Des savoirs partagés entre “intranéité” et extranéité

26L’un des principes fondamentaux de la mise en œuvre du LMD est la semestrialisation des programmes et leur organisation en unités d’enseignements. Cette formule se substitue à une organisation annualisée. Pour les facultés fonctionnant déjà sur le système des UV capitalisables nécessaires pour passer en classes supérieures (cas des sciences humaines et sociales au Bénin), la question est alors de moindre importance. La modélisation en UV existant déjà, il s’agit de définir la pondération de chaque enseignement et le nombre de crédits associés. Par ailleurs, la semestrialisation nécessite de redimensionner les enseignements et leurs contenus pour tenir compte des tranches horaires allouées durant un ou plusieurs semestres. Certains enseignants estiment que la semestrialisation induira une augmentation des charges  ; cette affirmation n’est pourtant pas vérifiée. La semestrialisation accroît plutôt la responsabilité des différents acteurs dans le déroulement de l’année universitaire. Au Sénégal, Babacar Niasse craint également que les vacataires de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar (notamment ceux des facultés de lettres et sciences humaines ou encore, de la faculté des sciences et technologies), autrefois payés trimestriellement, ne voient leur paiement « uniformément semestrialisé » (Niasse, 2008 : 106), ce qui aurait sans aucun doute des impacts démotivants sur cette force de travail indispensable. Si, dans les facultés fonctionnant comme des écoles universitaires (de type FSA), les enseignants sont tenus par des calendriers rigides et gèrent une population assez raisonnable d’étudiants, les facultés plus classiques accueillent, en situation de pénurie d’encadrement et de défaut d’infrastructures, des effectifs pléthoriques, alors même que l’offre de formation s’élargit, se densifie et se diversifie. Sans aucun doute, les premières années du LMD dans les facultés ouest-africaines généreront plusieurs hiatus au sein de leur système universitaire. Toujours est-il que le contenu des enseignements ne change(ra) pas fondamentalement, contrairement à la répartition temporelle et à la reconfiguration du calendrier des formations. En effet, à la semestrialisation des cours s’ajoutent la reconfiguration du second cycle et la création des masters. Ainsi, la réforme apparaît davantage comme une réorganisation formelle que curriculaire.

27En outre, on le sait, l’enseignement supérieur ouest-africain ne facilite pas l’insertion professionnelle des diplômés, dans un contexte de déficit d’emplois et de chômage élevé – plus de 25 % entre 2000 et 2006 – (cf. Banque mondiale, 2009  ; RESEN, 2008). Or, la professionnalisation des étudiants, conçue comme un glissement souple vers la spécialisation, ne semble pas de nature à résoudre cette situation de manière efficace. Car la question essentielle est de savoir comment les universités ouest-africaines, y compris béninoises, avec leurs problèmes structurels et financiers, peuvent assurer l’individualisation des parcours, telle que postulée par le dogme de la professionnalisation (cf. Marcyan, 2007). Mieux, si les curricula ne sont pas rééchelonnés et que seules les dénominations des grades délivrés changent, l’ambition de la professionnalisation risque de n’être qu’un vain mot et l’Université publique, d’être obligée de se rendre coupable des mêmes pratiques que celles dénoncées dans certaines universités privées.

28À la FSA, la diversification du portefeuille formations déplace les savoirs du général au particulier. La réduction du champ de généralités est supposée compensée par une forte capacité de réaction sur des thématiques spécifiques définies par rapport aux besoins contextuels en matière de recherche et développement de l’agriculture et des filières agronomiques au Bénin. Rattachés aux nouveaux savoirs dispensés, de nouveaux métiers sont attendus pour renforcer l’(auto)employabilité des nouveaux agronomes : gestion des systèmes financiers décentralisés, diététique, valorisation éco-touristique, etc. La définition des nouveaux parcours de formation s’inscrit non seulement dans une volonté politique déclinée techniquement au niveau de l’Université, mais aussi dans le contexte sociopolitique local de la décentralisation, avec les besoins des municipalités en cadres spécialisés pour porter les initiatives de développement. Cet exemple permet d’affirmer que l’introduction du LMD dans les universités publiques s’inscrit dans le processus de “cartellisation” déjà relevé dans l’enseignement supérieur privé (Eyébiyi, 2011), processus par lequel les universités et écoles de formation mettent en œuvre des stratégies variées (ententes nationales, délocalisations, etc.) pour passer de la massification à la marchandisation de leurs services.

29Sous la pression d’une vision néolibérale, l’enseignement supérieur ouest-africain est soumis à un double défi. Il s’agit d’une part d’un défi local, celui de l’adaptation des formations aux réalités locales et aux besoins endogènes ; d’autre part, d’un défi global, la contextualisation de la réforme du LMD. En filigrane se pose la question de la localisation des savoirs. L’adaptation des contenus de formation aux besoins locaux, voire leur endogénéisation, apparaît comme le premier bienfait du LMD dans la construction des savoirs. Pour cause, ces derniers se voient éclatés avec l’introduction d’une reconfiguration du niveau licence, qui permet d’offrir de nouvelles spécialisations organisées autour de thématiques plus pointues. Si, dans le cas de l’enseignement supérieur privé, la mondialisation fait circuler les savoirs du “Nord” vers le “Sud” et vice-versa (Eyébiyi, 2011), l’introduction du LMD permet de constater, au niveau de l’enseignement supérieur public, une circulation des savoirs entre le centre académique et la périphérie (les apprenants), à travers le passage du général à la spécialisation. Les savoirs professionnels ne proviennent plus forcément du “Nord” : ils sont la conséquence du transfert de compétences organisé par les enseignants, eux-mêmes bénéficiaires de nouvelles compétences acquises au “Nord”. Le savoir enseignant circule prioritairement du “Nord” vers le “Sud”, tout comme les éléments de la réforme. L’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain sur le modèle européen permet paradoxalement l’ouverture de nouvelles filières et l’accès d’un plus grand nombre d’étudiants à des formations autrefois électives.

30L’exemple de la FSA, au Bénin, symbolise la fin du mythe de l’ingénieur. In fine, en fragmentant une formation longue et prestigieuse, l’adaptation du processus de Bologne a procédé à une opération que les universités privées ont engagée pour des raisons économiques : l’alignement de l’offre de formation sur les besoins du marché (Eyébiyi, 2009, 2011). Par ailleurs, la coupure en deux cycles favorise un accès plus grand aux candidats à la formation d’agronome, en abolissant le handicap de la durée : l’étudiant peut sortir plus tôt avec un parchemin (licence), en espérant une intégration rapide sur le marché de l’emploi, notamment auprès des PME/PMI aux budgets relativement faibles.

31L’alignement sur le modèle européen a favorisé l’implosion d’une tradition d’études longues, celle d’ingénieurs, notamment en agronomie, au profit de formations plus courtes (licences) et très tôt plus spécialisées. L’ouverture du catalogue de formations à de nouvelles spécialisations participe de cette volonté de répondre aux besoins actuels de la société béninoise, tout en apportant une caution académique à des formations destinées au marché. Si le “mythe” des grandes écoles d’ingénieurs est en train de tomber du fait de l’européanisation des formations, le processus de Bologne laisse toutefois cette question en suspens : les institutions universitaires ouest-africaines traditionnelles (facultés classiques), dans le contexte de la course à la compétitivité et à la coopération interuniversitaire, ont-elle la capacité réelle de vendre de nouvelles offres aux bacheliers, mais aussi aux autres acteurs du marché de l’emploi et du monde économique global  ?

32La professionnalisation des formations, annoncée sous le couvert de l’adaptation des offres de formation aux besoins du marché, traduit cet indicible processus caractérisé par une certaine intranéité : promettre l’européanisation voire l’internationalisation, pour développer des offres locales intermédiaires – autrement dit et métaphoriquement, se servir du global pour vendre le local. Mieux, la réforme du LMD provoque la fragmentation des offres globales de formations en des parcours spécialisés, tournés vers les besoins nationaux. La loi économique de l’offre et de la demande se met également en marche (Eyébiyi, 2011), et fait de la demande sociale, voire politique, un critère décisif dans la confection du catalogue des formations. Le LMD semble contribuer à inverser la politique extravertie du développement académique en Afrique de l’Ouest. Pour coller à la marche du monde, chaque pays provoque des réformes internes qui agissent en retour sur sa philosophie du développement, en l’obligeant à se mirer dans son propre miroir. À la recherche du savoir, les étudiants, pour leur part, doivent acquérir le savoir-faire que leur nation attend d’eux.

En guise de conclusion

33Depuis deux décennies, l’enseignement supérieur ouest-africain est aux prises avec la massification de l’enseignement. Il doit prendre en charge les contrecoups du désengagement d’États de plus en plus incapables d’assumer leur rôle. Du fait de son arrimage au système français, l’Afrique de l’Ouest francophone s’est retrouvée confrontée à la logique du processus de Bologne. Son inévitable alignement sur la réforme européenne du LMD est devenu dans les états francophones subsahariens un impératif, tant pour les institutions privées qui développement des stratégies diverses pour offrir des parchemins estampillés LMD, que pour les universités publiques, regroupées en réseau. Chaque pays, région, Université, école ou Faculté met en œuvre la réforme à son rythme (Moodie, 2008). Bien que l’adoption du LMD ait fait l’objet, entre autres, d’une décision académique (CAMES) et politique (UEMOA) à l’échelle sous-régionale, et qu’elle ait bénéficié du soutien de plusieurs organisations internationales, l’opérationnalisation reste totalement locale.

34En interrogeant le cas du Bénin, membre du CAMES et du REESAO en ce qui concerne l’Afrique de l’Ouest, cette contribution montre que l’intégration du LMD a poussé les universités du “Sud” dans un processus d’alignement sur le modèle européen d’un marché unique de l’enseignement supérieur. Cette adaptation permet une (re)construction locale des savoirs autour des besoins et enjeux nationaux, sous couvert de la professionnalisation des formations offertes. L’exemple de la FSA témoigne de la capacité des responsables d’institutions universitaires à mettre en œuvre, localement et en “avant-garde”, une réforme internationale. L’européanisation de l’enseignement supérieur confirme la “globalisation” du monde et atteste de la circulation des savoirs dans le cadre de la recomposition des champs nationaux du savoir. Pourtant, malgré un discours prônant les mérites du LMD, il est intéressant de se demander si les nouveaux cadres produits par cette réforme pourront efficacement prendre en charge les missions et responsabilités qui leur sont assignées, au regard des problèmes récurrents d’infrastructures, de ressources humaines, de formation continue des formateurs, ou encore les spécificités endogènes en ce qui concerne la conception de l’éducation dans chacun des pays ouest-africains.

35Si la démocratisation a permis à l’Université de renouveler ses missions en Afrique de l’Ouest, l’adaptation du processus de Bologne et l’établissement de passerelles entre le marché et l’institution académique versent dans une logique interne de production d’élites (cf. Wagner, 1998) de nouveaux types. Les savoirs contextualisés intègrent des logiques externes, vécues comme des contraintes et des tendances lourdes, imposées par l’essence de la réforme de Bologne elle-même et plus largement de l’économie mondiale de l’enseignement supérieur. À côté d’un marché de l’enseignement supérieur privé déjà cartellisé, le marché public de l’enseignement supérieur, en dépit de ses aspirations et de la panoplie de projets (TIC, bibliothèque, scolarité,…) mis en place ou promis par le REESAO, voit la révolution du LMD renforcer les risques de disparités entre institutions privées et publiques. Si Faure et Millet (2005) se demandent si la table des valeurs académiques ne sera pas bouleversée du fait des changements que devront intégrer les enseignants, au sens de Rayou et Van Zanten (2004), on peut souligner au moins deux faits saillants liés à l’adoption et à la mise en œuvre du processus de Bologne en Afrique de l’Ouest. D’une part, la réforme est inspirée par la vision européenne des nouvelles réalités de l’enseignement supérieur, et qui doit faire l’objet d’une appropriation par les acteurs ouest-africains de l’enseignement supérieur. D’autre part, on peut constater à la suite de Lange (2003) étudiant l’univers scolaire, que la mise en œuvre du processus de Bologne, en Afrique de l’Ouest, instaure de fait les conditions d’un « nouvel ordre universitaire » dans lequel le secteur de l’enseignement supérieur est confronté à la mondialisation et à ses effets. Ainsi, l’arrimage Université-entreprise a-t-il montré ses limites, au moins dans le cas américain (cf.  Gervais, 2008). La professionnalisation quasi prophétique annoncée risque in  fine de demeurer au stade discursif, même si elle est attendue par les autorités politiques ouest-africaines pour offrir une passerelle entre le monde universitaire et le marché de l’emploi ou de l’auto-emploi.

Haut de page

Bibliographie

Banque mondiale, 2009, RESEN 2008, Le système éducatif Béninois. Analyse sectorielle pour une politique éducative plus équilibrée et plus efficace, Série « Le développement humain en Afrique », Document de travail de la Banque mondiale, n° 165.

Charlier (J.-E.), Croché, (S.) & Ndoye (A.-K.) (dir.), 2009, Les universités africaines francophones face au LMD. Les effets du processus de Bologne sur l’enseignement supérieur au-delà des frontières de l’Europe, Academia-Bruylant, Louvain-la-Neuve, coll. Thélème 1.

Eyebiyi (P.-E.), 2009, « Mondialisation, savoirs et marché : le privé est-il vraiment à la rescousse du public au Bénin ? », Communication au Colloque du Réseau Acteurs Emergents (RAE) sur « Les Mondes Universitaires face aux logiques du marché  : circulation des savoirs et pratiques des acteurs », Université Hassan II-Mohammedia, EHTP, Casablanca, Maroc, juin.

Eyebiyi (P.-E.), 2011, « Mondialisation, savoirs et marché de l’enseignement supérieur. Le privé vient-il vraiment à la rescousse du public au Bénin ? », in M. Leclerc Olive, G. Scarfo’ Ghellab & A.-C. Wagner (dir.), Les mondes universitaires face au marché : circulation des savoirs et pratique des acteurs, Paris, Karthala.

Faure (S.) & Millet (M.), 2005, « Enquête exploratoire sur le travail des enseignants-chercheurs. Vers un bouleversement de la “table des valeurs académiques” ? », Rapport d’enquête, ronéoté, 136p.

Gervais (P.), 2008, Université et entreprise : l’histoire d’un malentendu à propos du « modèle américain » de financement de la recherche, Paru dans <Laviedesidées.fr> le  22  octobre.

Hugon (P.), 1994, « La crise des systèmes éducatifs dans un contexte d’ajustement », Afrique contemporaine, numéro spécial, 4e trim., pp. 260-277.

Lange (M.-F.), 2001, « Dynamiques scolaires contemporaines au Sud », in M.-F. Lange (dir.), « Des écoles pour le Sud. Stratégies sociales, politiques étatiques et interventions du Nord », Autrepart, n° 7, pp. 5-12.

Lange (M.-F.), 2003, « École et mondialisation : Vers un nouvel ordre scolaire ? », Cahiers d’études africaines, n° 69-170, pp. 43-166.

Maingari (D.), 2005, Formation et professionnalisation des enseignants au Cameroun, Paris, L’Harmattan.

Marcyan (Y.), 2007, « La construction des diplômes professionnalisés à l’Univer- sité : L’exemple de l’Université Nancy2 », Recherche et Formation, n° 54, pp. 29-45.

Marone (S.), 2001, « Enseignement supérieur  : le boom du privé », Le Soleil, Samedi 1er décembre, Dakar, Sénégal.

Mazella (S.) (dir.), 2007, « L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale, une comparaison internationale (Maghreb, Afrique, Canada et France) », Revue ALFA, Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, Paris, Servedit/Maisonneuve & Larose.

Mazella (S.) (dir.), 2009, La mondialisation étudiante. Le Maghreb entre Nord et Sud, Paris, Karthala.

MESRS, 2008, Rapport de l’étude relative à la proposition des orientations pour la construction et le développement de nouveaux centres universitaires au Bénin  : analyse des données, Cabinet TRIUMPHUS, Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique (Bénin), août.

Moodie (G.), 2008, From Vocational to Higher Education: An International Perspective, Londres, Open University Press.

Niane (B.), 1992, « Le transnational, signe d’excellence. Le processus de disqualification de l’État sénégalais dans la formation des cadres », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 95, pp. 13-25.

Niane (B.), 2003, « Décentralisation et diversification des systèmes : impliquer et responsabiliser pour une “citoyenneté scolaire” », Communication à la Biennale de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique, ADEA 2003, Grand-Baie, Maurice, 3-6 décembre.

Niasse (B.), 2008, « L’enseignement supérieur à l’heure de la mondialisation. État des lieux, stratégies et qualité dans les établissements privés d’enseignement supérieur au Sénégal », Mémoire de Master en Formation et Éducation/Gestion, Pilotage et évaluation des systèmes éducatifs, FASTEF/UCAD, Dakar.

Olive (M.), Scarfo’ Ghellab (G.) & Wagner (A.-C.) (dir.), Les mondes universitaires face au marché : circulation des savoirs et pratique des acteurs, Paris, Karthala.

Quashie (M.), 2006, « Pour une nouvelle identité de l’université en Afrique », Revue du Cames, vol. 7, n° 2, pp. 167-178.

Rayou (P.) & Van Zanten (A.), 2004, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ?, Paris, Bayard.

Tamba (M.), 2005, « L’enseignement supérieur privé au Sénégal », in « Actes du colloque de Ouagadougou  », pp. 101-106, en ligne  : <http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga.a2-tamba.pdf>.

UAC, 2008, « Concevoir des offres de formation dans le système LMD. Document de synthèse pour la restitution dans les entités universitaires », Livret réalisé avec le soutien financier de l’ambassade de France au Bénin.

UEMOA, 2004, « Étude sur l’enseignement supérieur dans les pays de l’UEMOA, Phase 1 : synthèse et options d’appui. Pour une nouvelle vision de l’enseignement supérieur : Intégration, Pertinence et Qualité », Rapport final, novembre.

Wagner (A.-C.), 1998, Les nouvelles élites de la mondialisation, Paris, PUF.

Welmond (M.), 2002, « Globalization viewed from the Periphery; the Dynamics of Teacher Identity in the Republic of Benin », Comparative Education Review, vol. 46, n° 1, pp. 37-65.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Eliethe P. Éyébiyi, « L’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 3 | 2011, 43-59.

Référence électronique

Eliethe P. Éyébiyi, « L’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/109

Haut de page

Auteur

Eliethe P. Éyébiyi

Doctorant à l'Université d'Abomey-Calavi (Benin), Sociologie-Anthropologie, Chercheur au CRESA Bénin, eelieth@yahoo.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org