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Dossier : Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud

L’assurance qualité : un outil de régulation du marché de la formation supérieure et de gestion des universitaires

Quality assurance: A regulatory tool of higher education market and of academic practices
Sandrine Garcia
p. 69-93

Résumés

Cet article montre le rôle de l’assurance qualité dans la construction d’un marché de la formation supérieure par le “processus de Bologne”. Garantissant à des consommateurs le respect de “normes de qualité” en échange de droits d’inscription plus élevés, l’assurance qualité (et la réforme du financement qui l’accompagne) est un outil marchand de régulation. Dans la mesure où ces normes portent en partie sur ce qui est défini, de manière externe, comme “qualité pédagogique”, elles constituent dans le même temps un outil d’imposition de normes professionnelles et de gestion managériale des universitaires. Aussi l’assurance qualité est-elle portée et défendue au niveau européen par des acteurs institutionnels qui veulent transformer les pratiques des universitaires selon leur propre conception de la pédagogie ou de la recherche. L’article met également l’accent sur le double discours de ces acteurs, qui dénoncent et prétendent lutter contre la marchandisation de l’enseignement supérieur, tout en voulant utiliser certains aspects qu’ils jugent favorables à leurs intérêts.

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Texte intégral

1La mise en place de l’assurance qualité fait partie des transformations les plus récentes et les plus décisives qui affectent l’enseignement supérieur français depuis 1998. Peu connue de la majorité des universitaires, elle est introduite par des agents impliqués à différents niveaux dans la construction d’un marché européen de l’enseignement supérieur et sous une forme qui permet de minimiser les bouleversements qu’elle impulse, concernant notamment les modes de régulation de la profession. Un mode de régulation relativement autonome (par les pairs) fait peu à peu place à une régulation par “l’externe” (exogène) médiatisée par des procédures de certification de la qualité. Même si la réalité sociale se confond rarement avec ce qui est prescrit et si les acteurs s’approprient nécessairement et détournent, contournent selon des logiques individuelles, collectives et organisationnelles, les règles qu’on leur impose, l’assurance qualité n’en produit pas moins de nouvelles contraintes qui heurtent les principes d’organisation de la profession (mais aussi ceux, pour les étudiants, d’appropriation des savoirs) fondés sur la mise à distance de l’intérêt économique.

2Nous allons nous attacher à dégager les relations entre l’assurance qualité, dont la mise en place est préconisée au niveau des instances européennes, et les enjeux économiques attachés à la construction d’un marché de la formation supérieure. Ces enjeux ne peuvent eux-mêmes être isolés des analyses économiques qui se sont imposées au niveau des institutions européennes et du projet économique et social qui en découle. Dans un second temps, nous examinerons, dans le contexte de l’enseignement supérieur français, les formes adoptées par la mise en place de l’assurance qualité. Dans une troisième partie, nous observerons la manière dont la construction de ce marché, qui implique une subordination de l’activité des universitaires à des fins définies comme économiques, rencontre les intérêts d’une partie d’entre eux. Ces enjeux internes, trop souvent méconnus ou, au contraire, surdéterminés, doivent être intégrés à l’analyse des processus de libéralisation des services publics, dont l’assurance-qualité n’est qu’un aspect. Ces processus servent en effet les luttes d’acteurs au sein de l’Université et permettent aux universitaires “temporellement dominants” d’imposer aux autres leur conception, à la fois pédagogique et scientifique, du métier d’enseignant-chercheur comme salarié dévoué à l’organisation qui l’emploie.

La construction politique de l’éducation comme service d’intérêt économique

3Les déclarations européennes en faveur de l’assurance qualité se sont multipliées depuis 1998, année de la déclaration faite à la Sorbonne, à l’initiative de Claude Allègre, par quatre ministres européens de l’éducation pour la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Bien que “le processus de Bologne” apparaisse et soit présenté comme l’expression d’une volonté politique “autonome” vis-à-vis des contraintes économiques liées à la construction européenne, il constitue le chemin par lequel la formation supérieure en Europe intègre ces contraintes. Du point de vue des institutions européennes, l’enseignement supérieur représente un service qui doit être libéralisé. Il fait en effet partie des biens qui doivent former le “marché intérieur des services” fixé dès le Traité de Rome en 1957 et réaffirmé au fur et à mesure de la montée en puissance de la construction européenne. Il importe donc de comprendre comment s’articulent le principe de subsidiarité qui prévaut dans certains domaines (dont l’éducation) et la volonté politique européenne d’étendre la sphère du marché à un plus grand nombre de domaines potentiels.

4À priori, l’éducation ne fait pas partie des compétences de l’Europe, dont le rôle est en principe complémentaire (elle doit « contribuer au développement d’une éducation de qualité » selon l’article 149 du Traité). Mais le statut des services et le rôle attribué à l’enseignement supérieur au sein de l’Union confèrent au terme polysémique “qualité” un sens et une mission précises que le Livre Vert sur les services d’intérêt général permet d’appréhender (Livre Vert, 2003) : ceux de “standards” garantissant ce qu’un consommateur est en droit d’attendre d’un produit.

5La commission distingue deux types de services d’intérêt général : les services d’intérêt économique général et les services d’intérêt général non économiques. La première catégorie est constituée de services qui font l’objet d’une politique communautaire globale, appliquée à la suite de directives européennes : télécommunications, services postaux, transports et énergie. La seconde (qui concerne l’enseignement supérieur) compte les services qui doivent constituer « le marché intérieur » et qui sont soumis aux règles de la concurrence et des aides d’État (lesquelles ne doivent pas fausser la concurrence). Par définition, elle ne s’oppose à la première que par le partage des rôles entre État et institutions communautaires, car le premier type de services fait également partie du marché intérieur. Mais, contrairement à la première catégorie, il revient aux États de réaliser l’objectif de libéralisation et aucune liste exhaustive des services qui la composent n’est réalisée. Des exemples sont pris, comme l’approvisionnement en eau, la gestion des déchets, les services publics de radio diffusion. Enfin, la troisième catégorie concerne les services non économiques « sans effet sur le commerce » (à condition qu’ils n’en aient pas en amont), les seuls à relever de l’action “pure” des États, ceux-ci conservant bel et bien le droit de ne pas les libéraliser.

6C’est dans le flou entre la seconde et la troisième catégorie de services que réside la marge d’action communautaire. En effet, il est précisé que « constitue une activité économique toute activité consistant à offrir des biens et des services sur un marché donné » (Livre Vert, op. cit., p. 15). Quant aux activités non économiques, elles sont formées par « les questions qui relèvent intrinsèquement des prérogatives de l’État, comme l’Éducation nationale et les régimes de base de sécurité sociale obligatoire et certaines activités dont les fonctions sont essentiellement sociales, qui n’ont pas pour objectif de pratiquer une activité industrielle ou commerciale » (ibid., p. 15.) Il est précisé un peu plus loin que « l’avenir des services d’intérêt économique général, qu’ils relèvent des prérogatives de l’État ou qu’ils soient liés à des secteurs sensibles comme la culture, l’éducation, les services de santé ou les services sociaux, soulève des questions à l’échelle européenne (…) ». L’éducation n’est plus ici considérée comme un secteur relevant des prérogatives des États, mais comme « un secteur sensible », ce qui nous autorise à faire l’hypothèse que celles-ci concernent essentiellement la scolarité obligatoire (en France jusqu’à 16 ans). Le texte fait ensuite référence au rôle actif joué par les « associations caritatives, les associations de bénévoles et les associations humanitaires » pour expliquer « l’importance attachée à ces citoyens à ces thèmes ».

  • 1 Conseil de l’Europe & Commission européenne, 2004 ; Commission européenne, 2002, 2003a et 2003b, 20 (...)

7La Commission spécifie également « qu’il n’est ni possible ni souhaitable d’établir une liste définitive de tous les services d’intérêt général devant être considérés comme non économiques ». Cette prudence se justifie par le fait que « la gamme des services pouvant être proposés sur un marché dépend des mutations technologiques, économiques et sociétales et a changé au fil des années ». L’ouverture de la seconde catégorie de services permet cependant de ne pas en exclure l’éducation supérieure. Surtout, le reste de la production européenne en la matière indique très clairement que, non seulement l’enseignement supérieur est considéré comme « un service économique pouvant être offert sur un marché », mais aussi qu’il a un rôle particulièrement décisif à jouer dans la croissance économique1.

8Plus encore, le Livre vert répartit les rôles respectifs de l’État et du marché dans ce cadre de la libéralisation des services, et montre à quel point et de quelle manière la latitude des États est réduite à la portion congrue. Cela d’autant plus que la législation communautaire réserve à la Commission européenne la prérogative de soumettre tous les services économiques à l’AGCS. La Communauté européenne construit donc en même temps le marché (en libéralisant les services publics) et veille à sa régulation. Elle en détermine les modalités en fixant des « obligations de service public » aux services publics libéralisés, qui les distinguent des autres catégories de biens qui composent le marché communautaire, comme celui des marchandises ou du travail. Ces obligations, qui peuvent être remplies aussi bien par des opérateurs publics que privés, ont pour but de concilier le marché et l’intérêt général : « fourniture d’un service universel », « accessibilité tarifaire » (qu’il revient aux États de définir en tentant compte de la situation des clients), « continuité du service », « qualité du service fourni à un prix abordable », « protection des utilisateurs et des consommateurs » (Livre Vert, op. cit., p. 43). Ces deux derniers aspects permettent de comprendre, d’une part, que l’assurance qualité est la contrepartie accordée aux consommateurs en échange d’un engagement financier, d’autre part, le rôle dévolu aux « représentants des consommateurs de manière à associer ces derniers à la prise de décision ». En effet, le Livre vert précise qu’il est nécessaire de faciliter la possibilité pour les utilisateurs et les consommateurs d’introduire des réclamations en cas de non respect des normes (ibid., p. 52). Dans le cas de l’enseignement supérieur, cette place de « représentants des consommateurs » revient aux représentants des étudiants, dont on verra dans la troisième partie qu’ils ont soutenu activement les engagements européens en faveur de l’assurance qualité.

9Dans la conception engagée par le Livre vert, le marché joue un rôle central pour l’économie et la production de l’intérêt collectif. Les autorités publiques doivent veiller à son bon fonctionnement et « garantir l’intérêt général, notamment la satisfaction des besoins essentiels des citoyens et la préservation des biens publics lorsque le marché n’y parvient pas » (ibid, p. 3). Ce document est une expression de la vision néolibérale telle qu’elle a été étudiée par François Denord (Denord, 2002). L’État est clairement subordonné au marché, mais c’est lui qui définit le cadre juridique lui permettant de fonctionner. Le marché est considéré comme une construction sociale et politique, et c’est à la classe politique que sont dévolus la tâche de cette construction, ainsi que le soin de remédier à ses insuffisances. La rédaction du Livre vert peut être considérée comme relevant de cette activité politique de construction du marché.

  • 2 European Credit Transfer System (Système européen d’unités capitalisables transférables).

10Quant aux traductions concrètes de la libéralisation dans le domaine de l’enseignement supérieur, elles résident essentiellement dans une participation financière plus importante de l’usager, l’établissement d’une concurrence internationale, la transparence des informations sur le produit, le choix et la libre circulation des étudiants (ECTS2). La mobilité étudiante, c’est-à-dire le nombre d’étudiants étrangers “solvables” que chaque pays d’Europe est capable de capter, représente l’enjeu premier de ce marché des services car, du point de vue économique, leurs dépenses de subsistance (logement, nourriture, etc.) sont comptées comme des exportations vers leurs pays d’origine. S’ajoutent à ces consommations les services éducatifs eux-mêmes, que l’on conseille aux universités de vendre (prestations d’enseignement par le biais des droits d’inscription, mais aussi services éducatifs “annexes”).

  • 3 La théorie du capital humain véhiculée par les experts de l’OCDE, auxquels se réfèrent ces textes e (...)
  • 4 Toutefois, il s’agit d’un mouvement en évolution : dans le cas de la France, un certain nombre de f (...)

11Cette libéralisation n’est donc pas incompatible, en l’état actuel, avec les subventions accordées par l’État. Certes, elles contreviennent aux lois de la « concurrence libre et non faussée », mais elles contribuent aussi à « l’accessibilité tarifaire ». Elles sont pensées comme une compensation au « surcoût » qu’impliquent les missions d’intérêt général fixées à cette catégorie de biens. En revanche, tous les textes européens préconisent une réforme du financement permettant à l’Europe de « résoudre la crise du financement des universités » et de rattraper le « retard » pris par rapport aux États-Unis en matière « d’investissement dans le capital humain »3 La réforme du financement permettant un engagement plus fort de l’usager, ainsi que les procédures de mise en place de l’assurance qualité, ont déjà été impulsées dans un certain nombre de pays d’Europe : en particulier en Angleterre, dès 1998 (1 700 euros de droits d’inscription), aux Pays-Bas (1 330), en Espagne, en Italie (450 à 600). Le montant des droits varie ainsi de la gratuité ou quasi gratuité à 1 700 euros4.

  • 5 Voir également, ici même, le texte de R. Cussó.

12Ces réformes permettent d’accroître l’investissement privé dans l’éducation d’une part (et donc la contribution à la croissance économique par ce nouveau marché), d’autre part d’attirer des étudiants étrangers dans le même but, en développant des services qui ne peuvent pas être financés actuellement et des “labels”, c’est-à-dire des « images de marque » (Mobiliser les cerveaux européens…, op. cit., p. 8.). Bien que la contribution du capital humain dans la croissance économique (notamment par le biais de l’innovation) soit jugée déterminante, les textes consacrés à l’éducation précisent bien qu’il est exclu d’augmenter les subventions publiques consacrées à l’éducation en raison de la « nécessité d’assainir les finances publiques ». Au niveau communautaire, les engagements en faveur de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur ont impulsé le réseau ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) mandaté par le Conseil de l’Union Européenne pour présenter des propositions, en collaboration avec l’AUA (l’Association européenne des universités), pour le développement d’un ensemble de standards, procédures et guides de procédures qualité (Vinokur, 2005 ; Cussó & d’Amico, 20055). Il est chargé de faire des propositions pour la mise en place de procédures externes d’assurance qualité pour les agences d’évaluation et d’accréditation qui, elles-mêmes, devront êtres soumises à l’évaluation de la qualité des évaluations auxquelles elles procèdent.

La mise en place de l’assurance qualité dans le contexte français

  • 6 Comme le précise le rapport général du sénat sur le projet de loi des finances 2004, (p. 18), « le (...)

13La nécessité d’introduire dans l’enseignement supérieur français l’assurance qualité et la réforme du financement des universités est évoquée dans un certain nombre de textes officiels consacrés à l’enseignement supérieur. Ces deux éléments ne résument pas tous les aspects liés à la construction d’un marché européen de la formation supérieure : le LMD et “l’autonomie” des universités sont aussi importantes, mais elles sont intégrées dans la “démarche qualité” globale6.

  • 7 Par exemple les États-Unis, qui investissent 2,8 % du PIB dans l’enseignement supérieur, dépensent (...)

14La réforme du financement est parfois présentée comme une manière de résoudre la crise du financement des universités ; elle s’appuie également sur le décalage d’investissement, calculé en termes de pourcentage du PIB entre l’Europe et les États-Unis et à l’intérieur de l’Europe elle-même, dans l’enseignement supérieur. Ce discours (et le calcul sur lequel il s’appuie) laisse dans l’ombre la question de la part respective des investissements publics et privés. Or, les pays qui investissent le plus (du point de vue du PIB) dans l’enseignement supérieur et qui, pour cette raison, sont utilisés comme modèles, sont aussi les pays dans lesquels l’État investit moins qu’en France7. Il n’a jamais été envisagé que ce “rattrapage” puisse emprunter d’autres voies que celle de l’augmentation de la participation privée (et donc en grande partie celle des usagers) interdite par la politique budgétaire européenne. Dans l’attente d’un « débat public » qui permettrait d’adopter une réforme du financement, les universités ont pris l’initiative, comme elles en ont le droit, de faire payer aux étudiants des droits d’inscription supplémentaires. Cette pratique a été dénoncée par le syndicat étudiant majoritaire UNEF, notamment à la suite de l’affaire de Grenoble qui l’avait mobilisé contre des droits d’inscription supplémentaires. Deux possibilités juridiques existent en effet pour déterminer le montant des droits d’inscription : soit augmenter nationalement le montant des droits obligatoires qui sont fixés par décret, soit faire payer localement des droits d’inscription supplémentaires qui doivent correspondre à des prestations supplémentaires. Dans ce dernier cas, ce sont les Conseils d’Administration qui les fixent et qui déterminent les prestations supplémentaires auxquelles ouvrent ces droits. La légalisation a consisté à obliger les universités à afficher clairement quels étaient les droits obligatoires et les droits supplémentaires. Mais les universités n’en utilisent pas moins une possibilité qu’elles avaient depuis longtemps – mais qu’un certain nombre de frein les empêchait de mettre en pratique (l’idéal collectif de la gratuité, des contraintes budgétaires moins fortes, etc.). Ces freins sont considérés aujourd’hui comme des obstacles dans la compétition européenne. De plus, l’État se réserve la possibilité d’augmenter les droits d’inscription obligatoires, et la montée en puissance de l’espace européen de l’enseignement supérieur le pousse dans ce sens. Les universités, quant à elles, vendent des services de toutes sortes.

  • 8 L’évaluation est rendue obligatoire par l’arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires (...)
  • 9 La Loi organique sur la loi des finances, votée en 2001, est un outil de rationalisation budgétaire (...)

15La mise en place de l’assurance qualité, qui accompagne ce mouvement de libéralisation des droits d’inscription, s’appuie sur des acteurs institutionnels déjà existants, dont le rôle est élargi, comme l’Agence de mutualisation des moyens, le Comité national d’évaluation (CNE), la Conférence des présidents d’Université (CPU), l’AUE (Association européenne des universités), sur lesquels nous reviendrons dans la troisième partie. Sa réalisation concrète s’effectue par le biais d’outils législatifs “modestes” (des décrets)8 ou généraux (LOLF9), de telle sorte qu’à aucun moment ses enjeux n’apparaissent publiquement. Au sein des universités, une des formes sous laquelle pénètre l’assurance qualité est l’évaluation des enseignements ; autrement dit sous une forme qui ne fait pas explicitement référence à la relation structurelle qu’elle entretient avec le processus de constitution d’un marché. Elle se présente d’une manière apparemment plus neutre et plus difficile à contester : la valorisation de la pédagogie à l’université au service des étudiants. L’évaluation des enseignants, appelée évaluation des enseignements bien qu’il s’agisse d’une évaluation individualisée, représente une partie de ce qui est désigné comme autoévaluation des enseignements, l’autre partie étant constituée par l’évaluation des filières et des établissements. Conformément à une définition de la qualité fixée par le CNE et conforme à la promotion de la figure de l’étudiant comme “consommateur”, l’évaluation est en partie réalisée par les étudiants.

16Adhérant à ENQA, le CNE a produit un « livre des références » destiné à aider les établissements à réaliser leur autoévaluation. La question de la partie “externe” de l’évaluation, elle, n’est pas encore tranchée. Il propose à cette fin une centaine de critères d’évaluation de la qualité de l’enseignement, présentés sous la forme de « référentiels » (la politique de formation, la politique scientifique, le management de l’établissement au service de ses missions). Ces référentiels se divisent eux-mêmes en plusieurs parties, qui se déclinent en « références » : pour l’enseignement, ils comprennent l’offre de formation, la mise en œuvre de l’offre de formation, l’accueil et l’insertion professionnelle des étudiants. L’ensemble de ces références est divisé en « critères ». Les références constituent en quelque sorte les objectifs à atteindre, les critères représentent les procédures par lesquelles les atteindre. Ce sont donc à la fois des moyens et des indicateurs.

17Il est impossible de les détailler ici, mais on peut prendre quelques exemples : le référentiel A1 (l’offre de formation), qui comprend douze références parmi lesquelles on trouve (référence A.I.7) « l’offre de formation du niveau licence facilite le parcours de l’étudiant », se traduit par quatre critères : « une politique de lutte contre l’échec est mise en place », « des équipes pédagogiques sont mises en place pour l’accompagnement de l’étudiant », « l’établissement adopte ses méthodes pédagogiques à la diversité de ses publics », « les enseignants-chercheurs assurent majoritairement les enseignements ». Ces critères font une large place à l’individualisation des parcours étudiants qui résultent du LMD, mais, plus largement, du passage d’une politique de l’offre (définie par l’institution) à une politique de la demande (exprimée par les étudiants). Le dernier critère est significatif au regard de sa “plasticité” : en fonction du contexte économique (pénurie budgétaire ou non), il peut en effet signifier que les demandes de postes correspondant aux besoins doivent être comblées, mais tout aussi bien que les enseignants déjà en poste doivent “couvrir” les besoins, même si ils doivent pour cela assurer des heures supplémentaires (ce qui modifie nécessairement l’arbitrage entre recherche et enseignement). Ce “critère de qualité” est d’ailleurs repris comme critère 1 de la référence A.I.9 (l’offre de formation du niveau master s’appuie sur la recherche et les collaborations avec le monde économique), qui exige aussi que « les chercheurs des équipes sont sollicités pour participer au développement des formations, les masters recherche et professionnel s’appuient sur les axes de recherche de l’université, la politique doctorale est intégrée à la politique des formations, les projets et les stages font l’objet d’une collaboration soutenue entre les équipes universitaires et un groupe régulier d’entreprises, d’institutions et de collectivités, l’université a une connaissance précise des employeurs de ses diplômés, des représentants du monde industriel et économique participent aux enseignements des masters professionnalisés, un comité de perfectionnement associe partenaires du monde économique et équipes pédagogiques au sein de chaque master ».

18La valorisation de la pédagogie est encouragée par la promotion de l’évaluation – qui constitue la référence A.II.3 (l’offre de formation fait l’objet d’une évaluation régulière) –, laquelle spécifie que « les enseignements sont évalués régulièrement », que « les étudiants participent aux évaluations des enseignements et des formations », que « les milieux professionnels participent aux évaluations », que « les résultats des examens et des concours sont analysés et diffusés, des commissions s’appuient sur les résultats des évaluations pour faire évoluer l’offre de formation et les enseignements, l’insertion professionnelle des diplômés fait l’objet d’un suivi permanent qui est publié ».

19La recherche est également incluse dans l’autoévaluation des établissements. Les critères les plus académiques sont : « les travaux des enseignants-chercheurs sont publiés dans des revues internationales » et « les enseignants-chercheurs sont invités dans des colloques internationaux ». Parmi les cinquante autres critères, on peut relever notamment : « le potentiel de l’établissement est organisé en fonction des priorités retenues par l’établissement », les « commissions de spécialistes et le conseil d’administration recrutent en fonction des stratégies scientifiques retenues par l’établissement », « l’établissement a une cellule de valorisation (SAIC, etc.) », « l’établissement crée des filières », « l’établissement participe à un incubateur », « l’établissement a des relations structurées avec les acteurs économiques, industriels et sociaux », etc.

20Le troisième référentiel, « le management de l’établissement au service de ses missions », se subdivise en six références, qui comprennent elles-mêmes de nombreux critères. Une place importante est consacrée au rôle et au pouvoir du président (références C.I.2 : « l’organisation interne permet un pilotage efficace de l’établissement ») et à l’autonomie, conçue comme une plus grande « ouverture » de l’établissement vers l’extérieur et comme son autonomisation vis-à-vis de la communauté des enseignants-chercheurs non élus. Ainsi, la référence C.I.4 (l’établissement fait usage de sa marge d’autonomie) édicte que « l’établissement a créé des instances supplémentaires, l’établissement a mis en place un ou des dispositifs d’observation et d’évaluation interne, l’établissement a recours à des consultants extérieurs pour l’aider dans ses diagnostics, l’établissement s’est organisé pour obtenir des financements européens ». Ces instances supplémentaires, qui se traduisent dans les universités par la création de “commissions” dont les membres sont le plus souvent désignés par les instances présidentielles (mais non élus), permettent la constitution de “groupes de travail informels” qui élaborent des décisions, tout en contournant la partie “non impliquée” de la communauté universitaire. La nécessité de mettre en œuvre la LOLF est également intégrée dans les critères de qualité, puisqu’il est indiqué que l’établissement « s’est doté d’indicateurs de gestion liés aux priorités du projet et de tableaux de bord ».

21Enfin, la construction d’un marché de la formation à distance, qui, comme nous l’avons montré ailleurs (Garcia, 2003), est un enjeu économique déterminant dans la compétition avec les États, est également encouragée par les critères : la référence C.VI.3 (l’établissement coordonne les actions dans le domaine des TIC) précise en effet que « l’établissement organise le déploiement des TIC, l’établissement développe un campus numérique, l’établissement développe une offre de formation en EAD ».

  • 10 L’université de Bourgogne a mis en place « un tableau de bord » qui, selon le principe impulsé par (...)

22De son côté, la LOLF intègre ce qui est appelé « le défi de la qualité » dans sa vocation de maîtrise des finances publiques. La qualité constitue un volet de l’efficacité socio-économique de l’action sociale. Les critères qui la définissent sont essentiellement des indicateurs quantitatifs de performance : ils mesurent le taux d’obtention du niveau L2 en deux ans, le taux de passage en deuxième cycle et le nombre d’étudiants qui sortent de l’université munis d’un diplôme. Elle constitue une voie privilégiée pour l’évaluation budgétaire des établissements, car le principe même de la LOLF est de subordonner les moyens aux résultats obtenus, cela par l’élaboration d’indicateurs de performance. La mobilité étudiante étant essentiellement un enjeu économique, comme nous l’avons montré, la sélection des étudiants étrangers peut être utilisée comme indicateur de performance10. La forte proportion d’étudiants africains (peu solvables) a en effet été désignée comme un problème pour la France par un certain nombre de rapports ayant abouti à la nécessité d’une “immigration choisie” qui passerait par une sélection scolaire imposée aux étudiants étrangers sur l’examen de leur dossier et leur compétence linguistique. Cette sélection est directement liée à la construction d’un marché de la mobilité étudiante.

23Ces références et les nombreux critères sur lesquels elles s’adossent constituent un ensemble de normes dont le fondement politique est masqué par l’aspect technique et procédural du référentiel. Elles inscrivent dans la définition de la qualité institutionnelle et de la compétence professionnelle des acteurs une conception particulière de l’enseignement supérieur : celui-ci doit être piloté par des équipes dirigeantes (et non pas être démocratiquement géré), il doit s’ajuster au monde de l’entreprise (et pour cela en intégrer les acteurs), il doit privilégier avant tout l’insertion professionnelle des étudiants, s’ajuster au marché du travail, soumettre les enseignants-chercheurs à une évaluation de leurs pratiques par les étudiants et à une valorisation de leurs recherches par l’établissement (inscription des recherches dans la politique d’établissement, etc.).

24Même si certaines de ces normes ne font que formaliser des dispositifs qui existent déjà (par exemple l’établissement propose un service de validation des acquis) ou sont au contraire tellement formelles qu’elles permettent une grande latitude d’action (l’établissement propose une offre accordée à ses missions et à son environnement), les critères de qualité introduisent une véritable révolution dans le métier d’universitaire. Ils séparent les “responsables” des autres enseignants-chercheurs et imposent à ces derniers une définition particulière de leur activité scientifique et pédagogique – que les premiers ont à charge de faire appliquer. Cette configuration renforce la hiérarchisation interne traditionnelle (le rôle du conseil d’administration, les maîtres de conférences et les professeurs de rang A) et produit de nouvelles hiérarchies (les instances supplémentaires, les enseignants-chercheurs qui y exercent des responsabilités). La recherche valorisée à travers ces critères est celle qui débouche sur des applications au détriment de la recherche plus “désintéressée” (sur le plan économique en tout cas).

25La conception de la compétence pédagogique mérite également d’être soulignée, car elle met l’accent non pas sur le contenu intellectuel et cognitif de l’enseignement mais sur des dimensions que l’on pourrait qualifier de “para-pédagogiques”, qui permettent surtout de visibiliser l’investissement pédagogique (l’établissement organise des contacts entre les enseignants des lycées et ses propres enseignants), et surtout la place désormais accordée à “l’accueil”, à “l’accompagnement” et au “suivi” des étudiants. L’application d’une partie de ces normes aurait nécessairement pour conséquence d’obliger les universitaires à passer beaucoup de temps dans des activités désignées comme “pédagogiques” et dans des tâches de “valorisation” de la recherche. Aussi le véritable enjeu est-il la maîtrise de l’emploi du temps des enseignants-chercheurs – qui fait d’ailleurs l’objet d’une référence (« le service des enseignants fait l’objet d’un suivi ») –, la relativisation des critères académiques de la recherche et la dimension cognitive de l’enseignement. Le guide des références est un outil qui permet aux gestionnaires de s’approprier le temps des enseignants-chercheurs en inscrivant dans la définition de la compétence pédagogique et scientifique un ensemble de tâches qui ne relèvent qu’indirectement de l’enseignement et de la recherche.

L’imposition d’une expertise pédagogique au service des gestionnaires et des consommateurs

26Ce n’est pas l’évaluation des universités qui constitue une nouveauté en France, mais le fait qu’elle est désormais adossée à l’assurance qualité (et à ses enjeux économiques) et à la place accordée aux étudiants dans le jugement sur les enseignements, ainsi qu’aux “acteurs économiques” dans la gestion de l’université. La notion de qualité a elle même une longue histoire, issue du monde industriel (Mispelblom, 1995). Son imposition dans l’enseignement français passe essentiellement par des acteurs politiques, qu’on ne peut analyser comme de simples “relais” des recommandations européennes parce qu’ils investissent des intérêts spécifiques à transformer les modes de régulation de la profession universitaire. On peut distinguer au moins quatre catégories d’acteurs : les membres de la classe politique, les tenants du pouvoir universitaire, les consultants et les syndicats étudiants. Ces forces se sont mobilisées pour confondre la promotion de l’assurance qualité et la défense de la pédagogie, de manière à faire apparaître ses éventuels opposants comme des adversaires de la pédagogie, et les enseignants-chercheurs comme des acteurs qu’il convient d’aider à se transformer (grâce à l’évaluation). Elles ont transformé la construction d’un marché de la formation supérieure en “bonne cause” dont le contenu pédagogique n’est pas défini. Elles se revendiquent toutes d’un type d’expertise, basé soit sur la représentation politique (membres de la classe politique, champ du pouvoir universitaire, organisations syndicales étudiantes), soit sur la compétence technique en matière d’évaluation de la qualité (les consultants).

  • 11 L’AUE, dirigée par Éric Froment, constitue la “courroie de transmission” des recommandations europé (...)

27En procédant à la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur pour donner à la fois corps au marché de la formation supérieure et en livrer une formulation publiquement acceptable, les ministres de l’Éducation nationale qui se sont “engagés” ont évidemment joué le rôle le plus décisif. Ils se sont appuyés au niveau national sur la Conférence des Présidents d’Université (CPU) qui représente le champ du pouvoir universitaire, lui-même intégré au niveau européen au sein de l’Association européenne des universités (AUE)11. La CPU rassemble des acteurs qui, ayant souvent accompli une grande partie de leur carrière, se définissent plus par leurs positions de gestionnaires au sein des instances administratives qu’en tant que chercheurs. Cependant, elle exprime à travers des « textes d’orientation » des prises de position au nom de la communauté universitaire. Elle a, par exemple, soutenu la responsabilité financière de l’usager (tout en affirmant son attachement au service public d’enseignement supérieur) le 19 avril 2001. Les présidents d’université peuvent compter au sein même de leur institution sur le soutien d’une partie des enseignants-chercheurs les plus favorables à l’évaluation pédagogique. Comme l’a montré Michel Koebel (Koebel, 2002), ce sont également ceux qui s’investissent le moins dans leur carrière académique – ce qui rejoint le constat que nous avions fait concernant les chargés de mission aux nouvelles technologies (Garcia, 2003). La valorisation de la pédagogie constitue alors une stratégie de reclassement professionnel.

28Ces divers acteurs se constituent en communauté séparée de la communauté universitaire : outre leur propre organisation, ils interviennent largement au sein de l’AMUE (voir encadré 1, p. 84), issue du Groupement informatique pour la Gestion des Universités (créé en 1992 pour permettre la diffusion d’outils de gestion appliqués aux universités) dont elle a pris le relais en 1997, avec des missions plus larges. Cette agence se fixe comme objectifs « la création d’outils communs de gestion et de pilotage », « l’accompagnement des processus de changement », la création d’une « aide aux métiers de la collectivité universitaire », le « partage d’informations et l’impulsion d’activités de veille et d’études concernant toute question intéressant la gestion et le pilotage des établissements ».

29Elle fournit une partie des consultants investis dans les transformations préconisées. Ses missions conduisent en effet l’AMUE à concevoir et à proposer des « services d’accompagnement méthodologique sur le pilotage des établissements », notamment sous la forme de rapports demandés aux adhérents de l’agence, ou de séminaires de formation. L’AMUE dispose de ses propres personnels (les chargés de mission AMUE), qui viennent soit de l’entreprise, soit du monde universitaire. Recrutés sur des contrats de droits privés de trois ans, ils viennent aider les équipes présidentielles à mettre en place les transformations visées, comme le font également les chargés de mission du Comité National d’Évaluation (CNE).

Encadré 1 : L’Agence de mutualisation des universités

L’AMUE constitue un groupement d’intérêt public, doté d’un conseil d’administration dont la composition est strictement définie : il doit comprendre le premier vice-président de la conférence des présidents d’universités, qui en est membre de droit, trois présidents et deux anciens présidents d’universités (sur proposition de la conférence des universités), un directeur d’institut de formation des maîtres (sur proposition de la conférence des directeurs d’instituts de formation des maîtres), un directeur d’école d’ingénieur, un secrétaire général, un agent comptable, un responsable du service d’informatique de gestion, proposés sur les mêmes principes. Par ailleurs, un représentant du ministre chargé de l’enseignement supérieur et un représentant du ministre chargé du budget assistent aux réunions du Conseil d’administration. Les membres de l’assemblée générale sont constitués par les présidents des universités qui sont membres de l’AMUE. Les universités adhèrent à l’AMUE en tant que membres ; elles acquittent pour cela une contribution financière qui leur permet d’avoir accès à ses services, notamment de conseil et de formation. L’AMUE est également subventionnée par l’État.

  • 12 Dirigé par des universitaires qui sont d’anciens présidents d’université, sa composition a été rema (...)

30Le CNE constitue l’autre vivier de consultants en expertise qualité : créé en 1985 pour évaluer les universités, il devient en 1989 une autorité administrative indépendante12. Comme l’AMUE, le CNE travaille avec les équipes présidentielles pour les aider à mettre en place les recommandations, mais il est plus particulièrement spécialisé dans la “démarche qualité”. Il réalise de fait l’évaluation interne et l’évaluation externe puisque l’autoévaluation se fait à partir du livre des références : les équipes présidentielles collectent des données sur l’établissement à partir du document et les experts du CNE établissent ensuite un rapport d’une centaine de pages où ils émettent des recommandations destinées à « faire progresser l’établissement » en lui permettant de trouver ses points forts. Dans la pratique, les missions des consultants de l’AMUE et du CNE sont proches et couvrent les mêmes domaines, car l’assurance qualité, comme on l’a vu, regroupe aussi bien l’évaluation de la recherche selon de nouvelles normes que le renforcement du pouvoir hiérarchique au sein des universités (le pilotage). Dans une moindre mesure, se positionne aussi sur le marché de l’évaluation le Haut Conseil à l’Évaluation de l’École (HEE), qui défend la nécessité de créer des dispositifs d’évaluation des acquis des étudiants et une évaluation de la manière dont les enseignants évaluent.

31Le CNE a organisé avec l’IGAENR un colloque à Dijon en 2004 sur « les nouveaux enjeux de l’évaluation ». Constituant un événement par son ampleur de niveau international, il a regroupé tous les acteurs institutionnels engagés dans la mise en place de l’assurance qualité : les présidents d’université, les membres du CNE, le directeur de l’enseignement supérieur, le président du HEE, le vice-président délégué à l’Enseignement supérieur et à la Recherche du Conseil Rhône-Alpes, le recteur de l’université de Florence, des consultants professionnels “nationaux” en matière de qualité, des membres du réseau européen pour la qualité (ENQA), les représentants de la direction générale Éducation et Culture de la Commission Européenne, et l’ESIB (l’association européenne des étudiants qui fédère des syndicats nationaux, des élus locaux, etc.). L’absence des enseignants-chercheurs et des syndicats des enseignants du supérieur est significative ; elle contraste avec le nombre des organisations étudiantes présentes (ESIB, UNEF et PDE).

32Les interventions révèlent la manière dont les présidents d’université, qui se définissent comme représentants de la communauté universitaire, s’appuient sur l’indépendance officielle des experts du CNE pour tenter de faire prévaloir localement leur point de vue et la manière dont ceux-ci se prêtent à ce jeu. Ainsi, un ancien président d’université explique qu’il a pris ses fonctions au moment où son université vivait une situation de crise et relate ses attentes vis-à-vis du CNE dans ce contexte : « Pour sortir de la crise, j’avais choisi de m’entourer d’une équipe de direction élargie et motivée autour d’un projet volontariste. Nous avions pris de fortes décisions dès la première année du plan quadriennal. Si nous étions convaincus de la nécessité des décisions prises, les autres acteurs de l’université l’étaient beaucoup moins. J’attendais donc de la part du comité national d’évaluation une validation des analyses que nous avions conduites et une légitimation de nos choix. En conséquence, l’évaluation a été un moment fort ». Satisfait du fait que « le rapport final a constitué un point d’appui essentiel de notre politique », cet acteur se déclare cependant déçu du résultat car, « hormis les membres de l’équipe présidentielle, les acteurs de l’université ne se sont pas vraiment sentis concernés par l’évaluation, se contentant de donner leur point de vue sans réelle attente de leur part. Le rapport d’évaluation n’a pas non plus provoqué de grands débats au sein de l’université, laissant les acteurs relativement indifférents, comme si, pour eux, les enjeux se trouvaient ailleurs, ou comme si le rapport était perçu comme trop favorable à la politique présidentielle. Les élus des conseils ne se sont jamais réellement approprié le rapport, qui a encore moins fait partie de l’horizon d’attente de l’ensemble des personnels » (Jean-Pierre Perrot, in CNE, 2004). De leur côté, les membres du CNE écrivent dans leur rapport d’évaluation sur l’université concernée que « L’université a exprimé une attente forte à l’égard de l’évaluation, perçue non seulement comme un instrument d’aide à la décision, mais aussi dans une perspective de légitimation de la politique mise en œuvre par la nouvelle équipe » (CNE, 2002 : 10). Alors même qu’il apparaît manifeste, aussi bien pour le président que pour les membres du CNE, que les « attentes » n’expriment que celles de la présidence, ils assimilent « l’université » et l’équipe présidentielle, contribuant à faire de cette dernière le porte-parole de l’ensemble des universitaires.

  • 13 Jack Lang la reprend à son compte dans son discours sur « les nouvelles orientations dans l’enseign (...)

33Enfin, il faut souligner le rôle des syndicats étudiants dans la promotion de l’assurance qualité, à la fois au niveau européen et au niveau national. L’ESIB a pris position, en 2002, pour réaffirmer son importance, et a rappelé cet engagement à l’occasion du colloque organisé par le CNE : « Elle [ESIB] perçoit la qualité comme une question centrale pour les étudiants (…). Notre rôle dans le débat portant sur la qualité a d’ailleurs été reconnu lors de la Conférence de Berlin » (Comité National d’Évaluation, 2004 : 48). Comme les autres acteurs institutionnels, l’ESIB fonde son argumentation sur le fait que « l’assurance de la qualité doit permettre une amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur à tous les niveaux ». En s’engageant en faveur de l’assurance qualité, elle reprend alors une revendication ancienne de l’UNEF (membre du bureau exécutif de l’ESIB) en faveur de l’évaluation des enseignements par les étudiants et de la prise en compte de cette évaluation dans la carrière des enseignants. Cette revendication renvoie à la conception de la relation pédagogique de l’organisation étudiante majoritaire, qui tend à attribuer l’échec des étudiants à l’incompétence pédagogique ou au « manque de formation » des enseignants. Elle a donc fait de l’évaluation des enseignants-chercheurs et de la « valorisation de la pédagogie » un outil de lutte contre l’échec. Cette conception13 est explicite dans « le manifeste pour une révolution pédagogique » que le syndicat, alors présidé par une étudiante membre du parti socialiste, avait formulé en 2001 lors de son congrès de Grenoble.

34Mais, pour aussi évidente qu’elle apparaisse, cette définition opère en réalité un déplacement qui revient à considérer que les universitaires sont entièrement responsables de cette réussite (ou de cet échec) – ce qui suppose implicitement que les étudiants n’ont eux aucun rôle déterminant à jouer dans leur apprentissage. L’étudiant est défini par l’organisation étudiante comme victime d’enseignants incapables de s’adapter à un nouveau public : « les professeurs nous présentent leur impressionnant parcours professionnel et il faudrait ensuite que nous leur disions avec facilité que leur cours nous a paru nul ! Or, les enseignants ne se réfèrent qu’à l’expérience pédagogique qu’ils connaissent » (AMUE, 2002 : 17). Par conséquent, comme le remarque un autre élu étudiant, « l’évaluation des enseignements, quand elle est bien faite, doit avoir des répercussions sur la formation des enseignants » (PETIT, 2002 : 28).

35Cet engagement des syndicats étudiants en faveur de l’assurance qualité contribue à expliquer les raisons pour lesquelles la libéralisation de l’enseignement supérieur (c’est-à-dire aussi la responsabilisation financière de l’usager) est moins combattue qu’elle a pu l’être par le passé par les mouvements étudiants. Lorsque, en 1986, Alain Devaquet avait proposé une libéralisation des droits d’inscription qui avait suscité une mobilisation étudiante d’envergure, il n’avait aucune contrepartie sérieuse à proposer à l’organisation syndicale étudiante majoritaire, alors que l’assurance qualité qui accompagne le projet de responsabilisation financière de l’usager donne satisfaction à une de leurs revendications prioritaires et s’inscrit dans la conception unilatérale de la relation pédagogique qu’ils défendent. Cette conception repose sur des stéréotypes également mis en avant par les autres acteurs institutionnels (au nom de la pédagogie) : Jacques Dejean, professeur de management à l’ESIEE et auteur d’un rapport sur l’évaluation de l’enseignement dans l’université française, explique que « l’évaluation a un rôle majeur à jouer, surtout en premier cycle (…). Beaucoup d’échecs sont en effet liés à la difficulté, pour les enseignants-chercheurs, de se remettre en cause, mais aussi de comprendre le mode de fonctionnement des étudiants » (AMUE, 2002 : 14).

36Ces stéréotypes permettent de justifier les transformations de la relation pédagogique sur un mode consommateur/prestataire de service. Ils expliquent aussi que les enseignants-chercheurs (et les étudiants) qui n’appartiennent pas au champ du pouvoir universitaire soient exclus de ces manifestations car ils sont l’objet du discours. Cette exclusion va en quelque sorte de soi : comme le rappelle Jean-Loup Jolivet, délégué général du CNE (et ancien président de l’université du Maine), « les structures d’évaluation sont bien sûr en première ligne sur ce thème [de la qualité]. Elles ont constitué le réseau ENQA, qui est l’un des partenaires du processus de la Sorbonne Bologne, avec l’EUA et l’ESIB » (Comité National d’Évaluation, 2004 : 15). Les présidents d’universités ont noué avec les syndicats étudiants (donc le champ politique) des alliances fondées sur le fait que c’est à la fois aux gestionnaires et aux étudiants que revient la tâche stratégique d’évaluer les enseignants-chercheurs. Cette figure de l’étudiant consommateur portée par le processus d’une construction d’un marché de la mobilité étudiante permet de résoudre la question pédagogique par la mise en place de procédures : les universités ne peuvent pas “vendre” aux étudiants des diplômes, ce qui les dévaloriserait scolairement, mais elles peuvent offrir des garanties de qualité.

37On observe donc un contraste entre l’inflation de discours sur la valorisation de la pédagogie, le rôle de l’évaluation dans l’amélioration de la pédagogie, et la faiblesse du contenu sur la pédagogie : du point de vue des acteurs institutionnels évoqués, la question de la définition d’une “bonne pédagogie” est subordonnée à l’évaluation de la qualité et au rôle que doivent jouer les étudiants dans cette évaluation d’une part ; de l’autre, elle est renvoyée à ce qui est appelé la “méthodologie”, c’est-à-dire les procédures d’évaluation de la qualité (et au rôle du “pilotage”). À défaut d’une définition claire d’une “pédagogie de qualité”, l’assurance qualité permet au processus qui la soutient de s’auto-valider, car l’importance attachée aux taux de réussite des étudiants dans les procédures d’évaluation de la pédagogie ne peut qu’inciter les universitaires à être “souples” dans leur notation et à produire de “bons” taux de réussite qui attestent de l’amélioration pédagogique liée à l’assurance qualité.

38Les enjeux économiques de l’assurance qualité, définis à un niveau européen, rencontrent les intérêts des acteurs qui se sont imposés comme les défenseurs de la pédagogie et qui tentent, à travers cette cause, d’accroître leur pouvoir politique sur les universitaires (dans le cas des présidents d’université et des syndicats étudiants), de placer leurs produits (le conseil en changement organisationnel pour les consultants), ou de se placer sur un marché international de la formation (pour les acteurs politiques). Ces acteurs ont tous en commun d’étendre à l’ensemble des universitaires le verdict “d’incompétence pédagogique” pour promouvoir leur propre expertise pédagogique et justifier leur intervention. Ces intérêts objectifs limitent considérablement la portée de la résistance que ces acteurs sont susceptibles d’opposer aux logiques marchandes qu’ils s’accordent pourtant tous à rejeter. Aussi s’emploient-ils à redéfinir sans cesse les frontières entre la conception “marchande” et leur propre démarche. C’est ainsi que Michel Averous, membre de la CPU, remarque qu’il a participé à de « nombreuses conférences consacrées au thème de la qualité de l’enseignement supérieur en Europe » et qu’il a retrouvé, « peu ou prou, une position consensuelle au niveau théorique », tout en se félicitant du fait que « ce consensus ne pouvait être étendu aux États-Unis et au Japon, qui eux abordent le problème en termes de marché de produits de formation » (cf. Comité National d’Évaluation, 2004, p. 52).

39De son côté, l’UNEF oppose sa propre vision de l’enseignement supérieur (la démocratisation) à la libéralisation portée par les forces exogènes. Le syndicat PDE, favorable à l’assurance qualité, tient à affirmer que « les étudiants ne sont pas des consommateurs ». Le SNESUP, quant à lui, majoritaire du côté des enseignants et historiquement allié à l’UNEF, reprend à son compte la rhétorique de l’évaluation (en la dissociant de l’assurance qualité) et celle du “rattrapage” en matière d’investissement éducatifs (supra). Si l’on ne peut exclure que des acteurs universitaires puissent souscrire à la rhétorique actuelle de la valorisation pédagogique parce qu’ils ignorent les enjeux économiques attachés à l’assurance qualité, il est pourtant difficile de prêter aux dirigeants syndicaux une telle méconnaissance. De même, les présidents d’université et les ministres de l’Éducation nationale présentent-ils leur volonté réformatrice comme un moyen de résister à la “mondialisation” ou aux forces du marché.

40Il existe donc une sorte de double jeu, ou un travail de dénégation collective de la part de ces acteurs, qui consiste à dénoncer la libéralisation (voire à en combattre certains aspects) et, de l’autre, à essayer de s’en servir pour défendre leurs propres intérêts. Le thème de la défense du service public permet ce double jeu : il est en effet parfaitement compatible avec les préconisations européennes qui encouragent une plus grande contribution financière de l’usager (et non pas une privatisation) et une lutte contre la “marchandisation” telle qu’elle serait uniquement portée par les acteurs exogènes (banque mondiale, FMI, OMC, “la mondialisation”, etc.). Imputer la libéralisation à la “mondialisation” ou aux seules forces du marché, selon une rhétorique très classique (Fligstein, 1997), est sans doute une condition essentielle de ce double jeu. L’identification de l’intérêt collectif à l’intérêt économique et au profit marchand qu’opèrent ces acteurs institutionnels les autorise à être parfaitement sincères lorsqu’ils défendent le service public car, en effet, ils ne luttent pas pour les enjeux économiques – au sens où ils sont définis dans l’Union européenne – mais pour des intérêts politiques, tout aussi puissants. Ces intérêts politiques les ont poussés à contourner l’ensemble des universitaires et des étudiants pour débattre des manières de leur imposer une certaine définition de la compétence pédagogique. Bien qu’occupant des positions différentes dans le champ du pouvoir, ils se sont tous définis comme les porte-parole d’une partie de la communauté universitaire, qui des universitaires eux-mêmes, qui des étudiants, qui des “attentes de la société”. Selon les mécanismes de délégation analysés par Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1984a), ils se sont approprié une parole collective en confondant la défense de leur appareil (qu’il s’agisse de la CPU, du CNE, ou de l’UNEF) avec la “cause” qu’ils prétendent représenter (les étudiants, l’amélioration de la pédagogie, le service public, etc.).

41L’assurance qualité permet de modifier les rapports de force internes au champ universitaire – et notamment entre le pôle temporel et le pôle scientifique (Bourdieu, 1984b) – en offrant un outil “technique” d’évaluation de la compétence pédagogique et scientifique qui laisse la possibilité aux universitaires “temporels” d’imposer aux autres leur propre rapport institutionnel au temps, c’est-à-dire leur disponibilité totale à l’égard de l’institution et de ses exigences. Elle ouvre à une partie de la communauté universitaire la possibilité de mener des stratégies de conversion des intérêts “gestionnaires” en intérêts européens (la construction de l’Europe du savoir, l’engagement dans une nécessaire compétition internationale, etc.). Le discours des réformes est suffisamment flou pour que chacun y place ce qu’il croit pouvoir en attendre ; l’absence de définition stricte donne, elle, aux acteurs l’illusion qu’ils ont une marge de manœuvre pour y placer leurs intérêts propres et qu’ils peuvent jouer sur les oppositions antérieures (entre enseignants et étudiants, entre “universitaires gestionnaires” et “universitaires scientifiques”) pour renverser les hiérarchies et se placer en position dominante. Ils y sont d’autant plus encouragés que l’autonomie dont disposent les enseignants-chercheurs dans la tradition française fait obstacle à leur enrôlement dans une activité de production de “services” d’enseignement et de recherche nécessaire à la construction européenne d’un marché.

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Bibliographie

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Bourdieu (P.), 1984a, « La délégation et le fétichisme politique », Actes de la recherche en sciences sociales, juin, n° 52-53, pp. 49-55.

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Comité National d’Évaluation, 2004, De Berlin à Bergen, nouveaux enjeux de l’évaluation, Dijon, 10-11 juin.

Comité National d’Évaluation, 2002, L’université de Savoie, Chambéry-Annecy.

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Cussó (R.) & d’Amico (S.), 2005, « Vers une comparabilité plus normative des statistiques internationales de l’éducation : de l’éducation de masse aux compétences », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors série n° 1, pp. 21-43.

Denord (F.), 2002, « Le prophète, le pèlerin et le missionnaire. La circulation internationale du néo-libéralisme et ses acteurs », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 145, décembre, pp. 9-20.

Fligstein (N.), 1997, « Rhétorique et réalités de la mondialisation », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 119, septembre, pp. 36-47.

Garcia (S.), 2003, « Croyance pédagogique et innovation technologique. Le marché de la formation à distance au service de la démocratisation de l’enseignement supérieur », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 149, septembre, pp. 42-60.

Koebel (M.), 2002, « La formation à l’enseignement des enseignants chercheurs dans le contexte de la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur », IUMF de Reims, 2ème colloque de recherche inter-universitaires.

Mispelblom (F.), 1995, Au delà de la qualité, Paris, Syros.

Petit (F.) (groupe de travail animé par), 2002, Améliorations pédagogiques à l’université, Commission nationale, Rapport à monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, mars.

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Vinokur (A.), 2005, « Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration des secteurs éducatifs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors série n° 1, pp. 83-106.

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Annexe

Liste des sigles

AMUE : Agence de mutualisation des universités

CPU : Conférence des Présidents d’universités

CNE : Comité d’évaluation des universités

ENQA : European Network for Quality Assurance in Higher Education

ESIB : The national Unions of Students in Europe

HEE : Haut conseil à l’évaluation de l’école

LOLF : Loi organique sur la loi des finances

UNEF : Union des étudiants de France

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Notes

1 Conseil de l’Europe & Commission européenne, 2004 ; Commission européenne, 2002, 2003a et 2003b, 2004, 2005, etc.

2 European Credit Transfer System (Système européen d’unités capitalisables transférables).

3 La théorie du capital humain véhiculée par les experts de l’OCDE, auxquels se réfèrent ces textes en matière d’éducation supérieure, “suppose” que les investissements en matière d’enseignement supérieur sont toujours rentables pour les individus, même lorsqu’il existe des droits d’inscription élevés (théorie des rendements privés), et qu’ils constituent l’expression de choix “intertemporels” par des acteurs qui renoncent provisoirement aux bénéfices d’un salaire présent pour maximiser leurs gains futurs (en termes de salaires). Sur la critique de cette théorie, voir Annie Vinokur (Vinokur, 1987).

4 Toutefois, il s’agit d’un mouvement en évolution : dans le cas de la France, un certain nombre de forces politiques militent pour une augmentation substantielle des droits d’inscription et l’Angleterre, en janvier 2004, a voté une loi permettant aux universités de faire payer la scolarité 4 500 euros par an. Plus récemment, l’Allemagne a renoncé à la gratuité de son système d’éducation supérieure.

5 Voir également, ici même, le texte de R. Cussó.

6 Comme le précise le rapport général du sénat sur le projet de loi des finances 2004, (p. 18), « le LMD repose sur un cadre réglementaire dans lequel l’État ne fixe plus nationalement le contenu des diplômes mais en certifie la qualité ». Quant à l’autonomie des établissements, elle fait partie des critères d’évaluation de leur qualité. Au niveau européen, elle est traitée à travers la question de la « gouvernance », c’est-à-dire de la « nécessité » de renforcer la hiérarchie en introduisant le « management » et de faire entrer dans les organes de gestion de l’université des acteurs issus de la société civile, c’est-à-dire aussi bien des représentants étudiants que des « forces vives » de la société (cf. Conseil de l’Europe, 2005).

7 Par exemple les États-Unis, qui investissent 2,8 % du PIB dans l’enseignement supérieur, dépensent 0,9 % d’argent public et 1,8 % d’argent privé. Le Japon, respectivement 0,5 % et 0,6 %, l’Australie, 0,8 % et 0,6 %, l’Angleterre, 0,7 % et 0,3 % et la France, 1 % et 1,1 %.

8 L’évaluation est rendue obligatoire par l’arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (publié au J.O. 101 du 30 avril 2002), qui stipule que les enseignements et les formations doivent être évalués, que les étudiants doivent être associés à cette évaluation et que celle-ci doit être à la fois « interne » et « externe ».

9 La Loi organique sur la loi des finances, votée en 2001, est un outil de rationalisation budgétaire qui subordonne les moyens alloués par l’État aux « performances » réalisées par les institutions publiques. Elle exige donc la construction d’indicateurs de performance permettant de « piloter » l’action publique.

10 L’université de Bourgogne a mis en place « un tableau de bord » qui, selon le principe impulsé par la LOLF, « met en relation objectifs et indicateurs », grâce à une chargée de mission « aide au pilotage » de l’AMUE (Agence de mutualisation des universités). Comme l’observe une “chargée de mission”, un des indicateurs retenus est le flux entrants d’étudiants des pays en développement ou émergents en DEUG, qui permet à l’université de suivre l’objectif fixé : maîtriser ce flux. Et elle explique : « le tableau de bord rappelle sur une page A4 l’objectif et les actions fixées, la définition de l’indicateur, l’histogramme et donne un commentaire et une évaluation ».

11 L’AUE, dirigée par Éric Froment, constitue la “courroie de transmission” des recommandations européennes diffusées par les associations nationales qui la composent. Professeur d’économie à Lyon 2, Éric Froment, né le 17 mars 1944, est le fils d’un cardiologue lyonnais ; diplômé de l’IEP de Lyon, agrégé de sciences économiques, il commence sa carrière universitaire comme chargé de cours à Lyon 2 en 1971, devient maître de conférences en 1973, prend la direction du département de Sciences économiques de Lyon 2 la même année jusqu’en 1977 (année où il devient professeur). De 1972 à 1973, il est économiste à la direction du crédit lyonnais. En 1979, il devient vice-président de l’Université de Lyon 2, qu’il préside depuis 1991. Trésorier depuis 1994 de la Conférence des recteurs européens, il est, en 1996, chargé de mission au ministère de l’Éducation, de la recherche et de la technologie. Chevalier de l’Ordre national du mérite, officier des Palmes académiques, il est spécialisé dans l’économie de la banque et la finance.

12 Dirigé par des universitaires qui sont d’anciens présidents d’université, sa composition a été remaniée en 2002 : il est désormais constitué de vingt-cinq membres, dont certains sont nommés sur proposition des Conférences de direction (CPU, CDEFI, CDIUFM), et comporte un secrétariat général composé de vingt-huit membres, dont dix-sept sont des cadres spécialisés en matière d’évaluation et d’assurance qualité ; s’y ajoutent cent à cent cinquante chargés de missions. Le CNE a aussi changé de mission, puisqu’il subordonne désormais l’évaluation des universités à l’assurance qualité. La rédaction du « livre des références » lui permet d’inscrire dans les nouvelles orientations son ancien monopole de l’évaluation.

13 Jack Lang la reprend à son compte dans son discours sur « les nouvelles orientations dans l’enseignement supérieur » prononcé devant le CNESER du 23 avril 2003.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Garcia, « L’assurance qualité : un outil de régulation du marché de la formation supérieure et de gestion des universitaires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 69-93.

Référence électronique

Sandrine Garcia, « L’assurance qualité : un outil de régulation du marché de la formation supérieure et de gestion des universitaires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 25 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/1092

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Auteur

Sandrine Garcia

Sociologue, université de Paris Dauphine, IRISES-CSE.

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