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Développer la recherche et maintenir la professionnalisation

Des Écoles Supérieures de Commerce françaises face aux transformations de lenseignement supérieur européen
Developing research and maintaining professionalization : French Écoles Supérieures de Commerce confront the European model of higher education
Marianne Blanchard
p. 61-76

Résumés

Alors que l’internationalisation et plus particulièrement l’européanisation de l’enseignement supérieur incitent les universités françaises à se professionnaliser, le cas des Écoles Supérieures de Commerce (ESC) apparaît de prime abord comme un contre exemple. En effet, pour ces établissements l’ouverture internationale est allée de pair avec un mouvement d’« académisation » et en particulier le développement d’activités de recherche, particulièrement visible au cours des dix dernières années. Cette évolution tend à renforcer une tension historique dans le cadre de l’enseignement de gestion entre norme académique et norme professionnelle. Dans un contexte de réformes nationales et internationales de l’enseignement supérieur, les ESC s’efforcent de trouver un nouvel équilibre entre ces deux pôles et de concilier activités de recherches et formation professionnelle.

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Texte intégral

  • 1  Ce texte, tiré d’un travail de thèse, s’appuie sur des données d’archives (archives de la commissi (...)

1Alors que les universités françaises tendent de manière croissante à se professionnaliser (Maillard & Veneau, 2006), le cas des Écoles supérieures de commerce (ESC) apparaît de prime abord comme un contre-exemple. Tandis que ces établissements étaient historiquement orientés vers une formation professionnelle, leurs activités de recherche se sont fortement développées au cours de la dernière décennie. Cette nouvelle orientation s’inscrit dans un mouvement plus général d’“académisation”, dont témoignent également les rapprochements initiés avec les universités et la volonté d’avoir un corps enseignant plus diplômé. Sans prétendre épuiser les causes d’une telle évolution, cet article se propose d’analyser la façon dont l’internationalisation et, notamment, l’européanisation de ces écoles ont contribué à une redéfinition de leurs objectifs. Il s’intéresse également aux oppositions qui se dessinent entre un rapprochement avec les pratiques universitaires et une réaffirmation de la dimension professionnelle de l’enseignement, nouvel avatar de la tension récurrente dans le champ de la formation en management entre norme académique et norme professionnelle (Bourdieu, 1989  ; Lazuech, 1999  ; Pavis, 2003). Or, il semble que cette tension affecte de façon croissante l’ensemble des institutions de formation, françaises ou européennes. En effet, le processus de Bologne et la construction progressive d’un espace européen d’enseignement supérieur tendent à faire converger les systèmes d’enseignement autour d’un modèle mettant l’accent sur «  le rapprochement entre l’entreprise et l’Université  » ou encore sur «  l’employabilité des diplômés » (Garcia, 2007). Dans cette perspective, loin d’apparaître comme un contre-exemple, le cas des ESC illustre parfaitement les contradictions d’un modèle européen d’enseignement supérieur oscillant entre exigences académiques et professionnalisation, et soumis de façon croissante aux impératifs de l’économie de la connaissance1.

Les ESC : une quête de légitimité entre norme académique et norme professionnelle

Les ESC et le modèle français des grandes écoles

  • 2Cf. infra sur la réglementation commune progressivement mise en place. À partir de 1964, les ESC c (...)
  • 3  Le programme « grande école » est un programme en deux ou trois ans, accessible sur concours après (...)

2En 2007, le Ministère de l’Éducation nationale recensait 207 écoles de commerce. Derrière une commune appellation, ces établissements se révèlent très hétérogènes. À la différence des écoles d’ingénieurs – dont le titre est, depuis 1934, protégé par la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI)  –, tout établissement d’enseignement supérieur peut se prévaloir du nom d’«  école de commerce  ». Ce terme désigne ainsi des établissements qui n’offrent pas tous le même type de formation et ne bénéficient pas de la même reconnaissance de l’État, ni du même statut juridique. Cet article concerne plus particulièrement un sous-groupe d’établissements : les ESC. Il s’agit d’institutions consulaires ou gérées par un syndicat mixte et reconnues par l’État qui, de 1947 à 1991, ont partagé un statut commun2. Bien que ces écoles diffèrent sur de nombreux aspects (taille, budget, débouchés), elles présentent d’importantes similitudes  : membres de la Conférence des Grandes Écoles, reconnues par l’État, habilitées à délivrer le grade de master, elles proposent toutes un programme « grande école3 », pour lequel elles recrutent une partie des étudiants en classe préparatoire. On peut dès lors considérer qu’elles participent d’un même sous-champ, celui des écoles de gestion, dominé par les écoles les plus consacrées  : HEC, l’ESSEC, l’ESCP. La notion de champ est ici comprise, à la suite de L. Wedlin, comme « un secteur de la vie sociale ou un groupe d’organisations en compétition pour les mêmes ressources et sources de légitimité, et soumis à un même cadre institutionnel en terme de lois, systèmes de régulations, de normes et de cadres cognitifs. Les champs organisationnels influencent la façon dont les organisations se structurent, agissent et déterminent les activités considérées comme légitimes » (Wedlin, 2007 : 5). Cette perspective permet d’intégrer les travaux de P. Bourdieu et la définition néo-institutionnaliste du champ organisationnel (cf. notamment Di Maggio & Powell, 1983 : 148) et met en évidence les enjeux de pouvoir, de hiérarchie et de compétition pour les ressources aussi bien matérielles (financement, étudiants) que symboliques (légitimité, reconnaissance étatique), ainsi que les effets d’isomorphisme qui en découlent.

3Ce sous-champ des écoles de gestion, inscrit dans le champ plus large des grandes écoles (Bourdieu, 1989), s’est constitué à l’écart du monde universitaire. Comme dans les pays voisins, les premières ESC françaises ont été créées au xixe siècle à l’initiative du monde des affaires. Mais, alors que, dans les autres pays, ces établissements nés en dehors du système universitaire s’y sont progressivement intégrés, les ESC françaises sont restées à part (Nioche & de Saint-Martin, 1997), tant sur le plan institutionnel que sur le plan organisationnel. Ainsi, l’academic drift, c’est-à-dire le rapprochement progressif avec le modèle universitaire, n’a pas eu lieu (Musselin, 2001 : 93), dans la mesure où il existait un modèle alternatif à celui de l’Université  : celui des grandes écoles d’ingénieurs. Ce modèle se caractérise notamment par un recrutement sélectif par concours, un niveau élevé de consécration scolaire et des enseignants permanents (Lazuech, 1999).

4Pour se rapprocher de ce modèle, les ESC ont privilégié la mise en place d’un système de sélection par concours, fondé avant tout sur des savoirs scolaires et nécessitant une préparation spécifique. Cette mise en place se fait de manière très progressive. En effet, l’accès à ces formations est à l’origine très peu sélectif, mais cela n’épargne pas aux écoles des difficultés de recrutement. Une des solutions pour attirer les étudiants est, à la fin du xixe siècle, l’obtention de la reconnaissance de l’État  : outre la légitimation qu’elle apporte, elle permet aux étudiants de bénéficier d’un service militaire réduit en vertu de la loi militaire de 1889. Cette reconnaissance va impliquer une première élévation du niveau de recrutement. L’appui de l’État et la volonté de se rapprocher du modèle prestigieux des écoles d’ingénieurs (Grelon, 1997) amènent les ESC à réformer leur organisation et leurs modalités de recrutement au cours d’un processus qui se poursuit tout au long du xxe siècle. En 1922, un examen d’entrée national commun est mis en place  ; il est transformé en concours en 1937. Un décret de 1947 instaure le passage de la scolarité de deux à trois ans. En 1964, les ESC passent de la tutelle de l’enseignement technique à celle de l’enseignement supérieur et s’appliquent dès lors à imposer l’obtention du baccalauréat comme pré-requis pour passer le concours, ainsi qu’une année de préparation. Ces nouvelles modalités de sélection résultent à la fois du désir d’apparaître comme de “grandes écoles”, et de la nécessité de s’imposer face à une concurrence croissante. En effet, outre les nombreuses écoles de commerce qui se créent alors, l’Université offre désormais des formations à la gestion, avec la création des IUT, des licences d’économie et des IAE (Chessel & Pavis, 2001). Leur système de recrutement permet aux ESC de tracer une frontière nette avec le monde universitaire  : elles peuvent ainsi revendiquer une légitimité scolaire qui ne serait pas fondée sur les « signes extérieurs de la dignité académique » que sont les professeurs consacrés ou les laboratoires de recherche, au regard desquels elles seraient «  ouvertement reléguées dans des positions inférieures de l’univers scolaire légitime  » (Bourdieu, 1989  : 324), mais sur la sélectivité, que l’Université en voie de massification semble de moins en moins pouvoir garantir.

  • 4  HEC commence à recruter un corps professoral permanent en 1963, l’ESCP et l’ESC Lyon en 1968. À l’ (...)

5Les ESC n’ont pas pour autant totalement négligé les autres titres de noblesse académique, suivant ainsi la voie ouverte par HEC et l’ESSEC. Ces deux institutions développent en effet, à partir des années 1970, un corps enseignant permanent et mettent en place des activités de recherche (Pavis, 2003)4. Certaines ESC suivent cet exemple et commencent à recruter des enseignants permanents. Ainsi, l’ESC Rouen accueille ses premiers enseignants permanents en 1971 (Schieb, 1991). Néanmoins, c’est surtout à travers la sélectivité du recrutement que les ESC se sont définies comme « grandes écoles  ». Dans l’univers économique, c’est avant tout leur caractère professionnel qui assure leur reconnaissance.

Une formation professionnelle

6Si les ESC ont pu peiner à défendre la valeur scolaire de leurs titres, dans l’univers économique leur valeur marchande s’impose dès les années 1960. Ceci est lié notamment à la dimension professionnelle de l’enseignement, spécificité revendiquée comme critère de supériorité face aux formations universitaires.

  • 5  Chiffres du classement 2009 de L’Étudiant. Il s’agit d’une moyenne du temps minimum obligatoire en (...)

7Le caractère professionnel de l’enseignement se reflète à trois niveaux  : celui des matières enseignées, celui de la pédagogie et des méthodes d’enseignement et, enfin, au niveau de la pratique des stages. Concernant les matières, la liste des fondamentaux enseignés dans les ESC a relativement peu évolué depuis la fin des années 1970 : droit, comptabilité, finance, marketing et langues étrangères. Il s’agit, à travers ces enseignements, de donner des outils et des connaissances directement applicables dans le monde du travail. Quant aux méthodes d’enseignement et à la pédagogie, elles tendent à valoriser la pratique, en s’approchant le plus possible de situations “réelles”. C’est le principe au fondement de la « méthode des cas », développée par la Harvard Business School depuis les années 1920 et diffusée en France à partir des années 1960. Sont également introduits, durant cette période, les « jeux d’entreprises », le travail en petits groupes et la pédagogie par projet. Depuis leur apparition, ces méthodes sont restées centrales dans la pédagogie des ESC. En outre, dès leur origine, une partie des enseignements était dispensée par des “praticiens”, et les professionnels continuent d’assurer des vacations, tandis que nombre d’enseignants permanents ont eu ou conservent une activité en entreprise. La dimension professionnelle se retrouve enfin dans l’importance accordée aux stages en entreprises qui se sont généralisés dans les années 1960 et représentent aujourd’hui un élément central du cursus  : les étudiants du programme «  grande école » passent en moyenne onze mois en entreprise5. À ces trois niveaux –  contenu des enseignements, méthodes et stages – peut être ajoutée la place prépondérante accordée à la vie associative. Selon G. Lazuech, les activités associatives sont au cœur d’un « dispositif qui vise à inculquer un comportement managérial aux élèves, en accord avec les attentes des entreprises » (Lazuech, 1999 : 181 ; voir aussi Abraham, 2007). De fait, les nombreuses associations dans ces établissements poussent les étudiants à acquérir un « habitus managérial », que ce soit par les processus de recrutement (entretiens de motivation) ou par les activités liées au fonctionnement (recherche de financement, campagnes de communication…).

  • 6  Dans le « Livre Blanc » diffusé en septembre 2006 par le Chapitre des écoles de Management – group (...)
  • 7  Le nombre d’étudiants dans les ESC est en constante augmentation. Entre 2001 et 2010, le nombre d’ (...)

8Cette orientation professionnelle est fortement affichée auprès des entreprises. En effet, les écoles sont pour une large part tributaires de ces dernières, dans la mesure où celles-ci contribuent à leur financement, indirectement, via les Chambres de Commerce, et directement, par l’intermédiaire de la taxe d’apprentissage, des chaires et de la formation continue6. Les écoles effectuent donc un important travail de communication auprès des entreprises pour leur certifier l’intérêt que celles-ci ont à soutenir la formation initiale des étudiants. Les liens créés avec le monde professionnel permettent ainsi d’attirer des fonds, mais aussi de garantir offres de stages et d’emplois aux (futurs) diplômés. De fait, la dimension professionnelle de la formation est également mise en avant par les ESC comme facteur de l’“employabilité” des étudiants, et permet ainsi d’en attirer chaque année un plus grand nombre, en dépit de frais de scolarité élevés7.

9Les ESC ont donc fondé leur légitimité, dans le cadre français, en s’appuyant, d’une part, sur la sélectivité propre au modèle national des “grandes écoles” et, d’autre part, en présentant leurs formations comme adaptées aux demandes du marché. À partir des années 1990, l’internationalisation croissante des systèmes de formation, et plus particulièrement leur européanisation, va contribuer à modifier cet état de fait.

L’internationalisation et l’européanisation de l’enseignement supérieur  : la nouvelle donne  ?

Vers un champ européen des écoles de gestion

  • 8  S’il s’agit d’un phénomène commun aux ESC, ce même terme peut cependant recouvrir des réalités trè (...)

10Depuis le milieu des années 1980, les écoles de commerce se sont internationalisées (Lazuech, 1999 ; de Fournas, 2007), ce qui s’est traduit par une transformation du contenu des cours (et notamment le développement de cursus en anglais), mais aussi par la multiplication des accords d’échange, voire de doubles diplômes avec des institutions étrangères, et le recrutement croissant d’étudiants et d’enseignants internationaux8. Les écoles françaises se sont ainsi efforcées de rendre lisible leur modèle à l’étranger. Or, jusqu’aux années 2000, le seul modèle international de formation à la gestion dont elles pouvaient s’inspirer était le MBA (Abdessemed, 2007). Mais cette formation, destinée essentiellement à des personnes ayant déjà eu une activité professionnelle, s’accordait mal avec le programme phare des ESC, le programme « grande école ». Progressivement, divers éléments ont contribué à la création, si ce n’est d’un modèle, du moins d’un champ européen d’enseignement à la gestion, dans lequel pouvait être inclus ce programme français.

  • 9  Sur la mise en place des accréditations AACSB et EQUIS et leurs critères, voir la thèse de Benoit (...)
  • 10  Douze établissements ont la double accréditation. Six écoles sont uniquement accréditées EQUIS, et (...)

11On peut en premier lieu rappeler le rôle joué par l’émergence des accréditations internationales, au milieu des années 19909. En 1997, l’ESSEC est la première école en France et en Europe à avoir été accréditée par une agence indépendante américaine, l’AACSB (Association to Advance Collegiate School of Business –  Cret, 2007 : 109). L’AACSB se propose de garantir la qualité de la formation offerte par un établissement demandeur, selon des critères relativement généraux portant sur la « mission de l’école », sa stratégie, son financement, son recrutement ou encore sa gouvernance. Actuellement douze écoles de commerce françaises sont accréditées AACSB. Mais c’est l’accréditation EQUIS, fondée en 1997 par l’organisation EFMD (European Foundation for Management Development), qui est aujourd’hui la plus diffusée : portée initialement par HEC et l’EM Lyon, elle concerne actuellement seize écoles de commerce10, un IAE et, très récemment, l’université Dauphine. Si cette course aux accréditations peut d’abord se comprendre comme un effet de distinction dans le champ national, tous les acteurs interrogés s’accordent sur le fait qu’être accrédité facilite le développement international d’une école, lui permettant de se faire connaître et reconnaître à l’étranger et de signer de nouveaux accords d’échanges.

12Les accréditations ont aussi fortement contribué à homogénéiser les écoles de commerce françaises par rapport à leurs homologues étrangères, autour d’un certain nombre de critères, concernant aussi bien l’encadrement des étudiants (mise en place d’un service carrière) ou le mode de gouvernance (création de comités stratégiques). Mais l’exemple le plus frappant concerne sans doute la qualification du corps professoral, l’AACSB exigeant que 50 % du corps professoral soit academically qualified, c’est-à-dire titulaire d’un PhD et publiant régulièrement dans des revues à comité de lecture11. L’émergence de ces nouvelles formes de régulations transnationales, concurrentes avec le mode traditionnel de légitimation par l’État, contribue ainsi progressivement à la mise en place d’un champ organisationnel des écoles de commerce et de gestion à l’échelle, si ce n’est internationale, du moins européenne (Hedmo et al., 2006  : 309).

  • 12  Les membres sont nommés par arrêté du ministre de l’Éducation nationale, du secrétaire d’État aux (...)
  • 13  Décret n° 2001-295 du 4 avril 2001. À l’origine, le rôle premier de la commission était de délivre (...)

13La mise en place du LMD a également accéléré l’inscription des ESC dans un cadre européen. Alors que le grade de master est créé en 1999 par le ministère de l’Éducation nationale, les écoles de commerce n’obtiennent qu’en 2001 le droit de le demander. C’est à la commission d’évaluation des formations et diplômes de gestion (CEFDG) que va incomber la tâche de désigner les établissements pouvant obtenir ce grade. Cette commission, composée de seize membres issus du monde académique et professionnel12, doit permettre de réguler le secteur de la formation de gestion «  dans la perspective de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur »13. Comme le souligne son ancien président, l’obtention du grade a joué un rôle important dans l’insertion des ESC au niveau européen, dans la mesure où il les rendait comparable aux formations universitaires, et lisibles à l’étranger  : « On ne dit plus : c’est le diplôme de l’école de Nantes, mais  : c’est le master qui est délivré par Nantes. Le fait de le présenter comme ça à l’international, ça change tout ». Les masters des ESC ont donc désormais une valeur d’échange européenne et internationale, et peuvent plus aisément entrer en compétition avec des formations universitaires sur le plan international, mais aussi national (Charle, 2007 : 17).

  • 14  Dix master d’écoles françaises font partie des vingt premiers « Master in management » dans le cla (...)

14Dernier facteur de poids dans la formation d’un champ européen de la formation en gestion, en 2005  : le Financial Time a ajouté à son classement international des MBA un classement des masters in management, parmi lesquels certains programmes «  grande école  » français sont très bien placés14, contribuant ainsi à rendre visible un modèle de formation différent du MBA. L’ensemble de ces facteurs a œuvré dans le sens de la création, non pas d’un modèle unique d’enseignement de la gestion, mais d’un cadre européen dans lequel il est désormais possible de comparer ces formations et d’intégrer le programme «  grande école ». Les diverses instances d’évaluation qui ont contribué à créer ce cadre ont eu pour autre effet de fortement inciter au développement de la recherche au sein des écoles de commerce et de gestion, et notamment des ESC.

Le développement de la recherche dans les ESC

15Au début des années 1980, seules HEC, l’ESSEC et, dans une moindre mesure, l’ESC Lyon ont véritablement développé des activités de recherche dans le domaine des sciences de gestion. Concernant les ESC, quelques initiatives isolées sont initiées, comme à Rouen où, à partir de 1979, le CREN (Centre de recherche économique normand) conduit des études pour le compte d’entreprises ou de collectivités locales. Autres exemples : en 1985, l’ESC Clermont ouvre un « Centre d’études et de recherche », tandis que l’ESC Nantes, qui inaugure en 1982 le CREA (Centre de recherche et d’études appliquées), publie en 1984 un « Cahier de recherche ». Au cours des années 1990, la recherche dans les ESC se structure lentement, mais les initiatives restent éparses. Comme le souligne en 1993 un enseignant à l’ESC Nantes, « il apparaît incontestable qu’actuellement de nombreuses écoles de gestion visent à développer (…) leur activité de recherche », mais celles-ci restent dans l’ensemble «  peu structurées » (Kalika, 1993  : 2). De plus, le terme de « recherche  » renvoie alors plus souvent à des activités de conseil ou à la publication dans des revues professionnelles qu’à des travaux de type académique. Ces derniers sont rares, et souvent réalisés par des enseignants rattachés par ailleurs au monde universitaire.

16Les années 2000 vont représenter un véritable tournant. Les activités de recherche au sein des ESC se multiplient, tandis que se diffuse la recherche de type universitaire, produite par des enseignants-chercheurs en gestion titulaires d’un doctorat et publiée dans des revues à comité de lecture. On peut rapporter ces évolutions à celle que connaît la discipline elle-même dans le champ académique. En effet, la gestion est une discipline jeune, qui s’est structurée de manière récente : l’agrégation du supérieur en gestion a été créée en 1976 et ce n’est qu’en 1983 que les sciences de gestion intègrent le CNRS (Pavis, 2003 : 283). On peut donc comprendre l’essor de la recherche académique dans les écoles comme une conséquence de sa reconnaissance universitaire. Néanmoins, ce phénomène résulte aussi d’effets propres au sous-champ des écoles de gestion.

  • 15  « Pour les formations à bac+5 et le grade de master, l’activité de recherche souhaitée est celle q (...)

17En premier lieu, avec le développement des rankings et des échanges internationaux, ces écoles ont été comparées de façon croissante aux business schools étrangères, rattachées majoritairement à des universités et donc acquises à une tradition plus académique. La place prise par les accréditations a également joué un rôle non négligeable, les agences intégrant dans leurs critères d’évaluation la production scientifique et la qualification académique du corps professoral. Pouvoir mettre en avant une production scientifique réalisée par des chercheurs qualifiés apparaît ainsi nécessaire pour acquérir une reconnaissance hors, mais également à l’intérieur, des frontières nationales. En effet, la CEFDG a insisté sur l’importance fondamentale de la qualification du corps enseignant et d’une recherche académique pour obtenir le grade de master15. On assiste dès lors à une accélération du mouvement d’“académisation” entamé depuis plusieurs décennies par les écoles de commerce “parisiennes”, et à sa diffusion auprès des ESC provinciales.

  • 16  Blog « Palmarès, le making of », 23 septembre 2008, par Géraldine Dauvergne  : < http://palmares-m (...)

18Ce processus de diffusion a été également accru par l’introduction des critères académiques dans les classements de la presse. La journaliste responsable du très populaire classement de L’Étudiant explique ainsi qu’elle a introduit en 2004 des critères de publications  : « J’avais vu que le CNRS venait d’établir une liste des publications les plus valorisantes pour les chercheurs et, quand on écoutait les écoles, toutes disaient “la recherche, on en fait” et donc, c’était un peu un test. J’ai demandé aux écoles de m’indiquer qu’elles étaient les revues listées dans cette liste dans lesquelles les chercheurs publiaient (…) et ça a été un carnage ! ». Hormis quelques établissements, les ESC ne peuvent déclarer qu’une ou deux publications. Mais les écoles intègrent vite cette nouvelle donne et orientent fortement les activités de leurs enseignants vers la publication dans les revues référencées par la section 37 « économie et gestion » du CNRS, à tel point que les modifications de ladite liste ne sont pas sans conséquence. Sur son blog consacré au palmarès de L’Étudiant, la journaliste relate ainsi les controverses suites à des modifications en juin 2008  : un directeur général « m’a fait part du préjudice qu’entraînerait pour son école la prise en compte immédiate des modifications de la liste des revues classées par le CNRS. En nous référant à la nouvelle mouture dès cette année, [l’école] perdrait selon lui 15 étoiles »16. Cette rapide conversion des ESC à la course aux étoiles du CNRS témoigne d’une certaine instrumentalisation de la recherche, qui apparaît avant tout comme un moyen d’acquérir un capital symbolique précieux dans un champ très compétitif.

19La vitesse avec laquelle s’est faite cette conversion ne doit pas conduire à négliger l’importance des changements qu’elle a entraînés. De fait, c’est au prix d’une politique coûteuse que les ESC ont développé une recherche de type universitaire. Coût financier d’abord, puisque les écoles ont dû dégager des budgets consacrés à la recherche, mais aussi coût humain  : il a fallu initier une profonde transformation du corps professoral par le recrutement d’enseignants titulaires d’un doctorat et/ou la qualification du corps enseignant existant. Les enseignants permanents recrutés pendant les années 1980 et 1990 étaient généralement des professionnels, venus progressivement à l’enseignement, souvent titulaires d’un diplôme de 2e ou 3e cycle (DESS, diplôme d’école de commerce). La plupart des écoles incitent, parfois fortement, ces enseignants à préparer si nécessaire un DEA, puis une thèse : « la pression était tellement forte qu’on s’est dit que, si on ne passait pas un doctorat, on allait se faire virer, donc on l’a fait », explique ce professeur d’une ESC. Parallèlement à cette qualification du corps enseignant existant, les ESC ont mis en place des politiques, plus ou moins importantes selon leurs moyens, de recrutement de jeunes docteurs ou de « seniors, qui ont pris l’habitude de faire des étoiles » pour reprendre les termes d’un directeur pédagogique.

  • 17  Les travaux de F. Pavis et de F. Pavis et M.-E. Chessel montrent notamment que, dès les années 197 (...)

20Cette transformation du corps enseignant s’est accompagnée d’une évolution dans sa gestion. Les écoles étudiées ont toutes mis en place des grilles d’évaluation intégrant des objectifs en termes de recherche. « Aujourd’hui, on fait plus de recherche que l’IAE ! Parce que les profs sont obligés ! Si mes profs ne font pas de recherche, ils sont sanctionnés », déclare un directeur d’ESC. Tous les enseignants sont incités à produire, mais pas nécessairement des publications dans des revues répertoriées par le CNRS ou l’AERES. Bien qu’elles s’efforcent de développer les activités de recherche académique, les écoles défendent en effet une définition plus large de la recherche, qui inclut également la recherche appliquée ou la recherche dite “pédagogique”, comme la production de matériel de cours. Cette triple définition de la recherche –  académique, appliquée, pédagogique – recouvre celle donnée par les agences d’accréditation, l’AACSB et l’EFMD, mais plus fondamentalement renvoie aux spécificités disciplinaires et institutionnelles de la recherche menée dans les ESC. Ainsi, plusieurs travaux ont mis en évidence le caractère spécifique de la recherche en gestion  : plus souvent liée à des demandes d’organismes privées, cette recherche apparaît plus « dépendante des préoccupations de l’environnement » (Becquet & Musselin, 2004  : 5). Son statut même –  interprétative ou normative  – fait débat et il existe une tension entre deux pôles, l’un plus académique, l’autre plus professionnel (Pavis, 2003)17. À ces caractéristiques disciplinaires s’ajoutent certaines spécificités des ESC, notamment la proximité avec les entreprises et l’absence de tradition universitaire forte, qui peuvent contribuer à limiter l’autonomie des activités de recherche.

  • 18  Charte des Directeurs de la recherche des Grandes Écoles de Commerce et de Management françaises, (...)

21En unifiant sous le seul “vocable” de recherche des activités relativement hétérogènes, les ESC tendent ainsi à légitimer l’ensemble des activités du corps enseignant. Il y a là une part de stratégie interne : le discours, extrêmement prégnant, sur les « trois formes de recherche », toutes aussi importantes les unes que les autres, permet en effet de limiter les tensions entre les enseignants venus de différents horizons. Mais on peut aussi comprendre ce discours comme une stratégie de légitimation plus générale de la recherche dans les ESC, qui reste très appliquée puisque ses deux pôles – académiques et professionnels – seraient dès lors dotés de la même valeur symbolique. À ce titre, le mot d’ordre européen lancé à Lisbonne en 2000 de « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » a contribué à instaurer un contexte favorable aux ESC. Comme le souligne Isabelle Bruno (2008 : 19), la stratégie de Lisbonne et l’instauration d’un Espace de la Recherche Européen (EER) conduisent à abandonner « l’idéal d’une quête de savoir sans interférences mercantiles », la recherche étant de plus en plus considérée au regard de ses applications pratiques et de ses retombées économiques. Le « chercheur-entrepreneur » devient une nouvelle figure emblématique (ibid., p. 19). Les ESC et, plus généralement, les écoles de commerce françaises tirent alors consciemment profit de ces évolutions, comme l’illustre en 2006 la référence à Lisbonne dans la déclaration des directeurs de la recherche de vingt-six établissements : « Nous considérons que les Grandes écoles de commerce et de management (…) s’inscrivent de façon claire dans les objectifs de Lisbonne de 2010 (...). À ce titre, leur légitimité en matière de recherche doit être reconnue (...). Au niveau national, il devient impératif de soutenir la recherche en sciences de gestion (…) il s’agit d’un effort prioritaire pour le développement économique »18. Les inflexions à l’échelle européenne de la conception de la recherche ont donc servi de point d’appui aux écoles pour légitimer le développement de leurs activités de recherche. Plus précisément, tout en s’insérant dans le jeu académique, les ESC et, plus généralement, les écoles de commerce contribuent à la diffusion de nouvelles règles, liées à l’« économie de connaissance  ». En effet, ces écoles se sont également emparées des pratiques de quantification et d’évaluation de la production scientifique : l’usage stratégique des « étoiles du CNRS » le montre : « publish or perish » (publier ou disparaître) est devenu leur mot d’ordre.

22Les ESC ont ainsi développé des activités de recherche dans une perspective que l’on pourrait qualifier à double titre d’utilitariste  : ces activités sont conçues, d’une part, comme pouvant contribuer au développement économique des entreprises partenaires et, d’autre part, comme un signal envoyé aux instances d’évaluation et de classement. Néanmoins, même si l’academic drift des écoles de commerce a pu être favorisé par les transformations actuelles du contexte européen, des tensions persistent entre une norme académique de plus en plus prégnante et une norme professionnelle, historiquement plus légitime.

Quel équilibre entre normes académique et professionnelle ?

23Qu’elle soit appliquée ou plus académique, la recherche, jugée nécessaire, est aussi souvent perçue comme une contrainte par les ESC. Outre les coûts qu’elle entraîne, la légitimité académique que les écoles en retirent peut entrer en conflit avec leur légitimité professionnelle. Or les ESC ne peuvent se passer ni de l’une ni de l’autre, tant vis-à-vis des étudiants que des entreprises, comme l’explique ce directeur de la recherche  : « Le jour où l’on n’aura plus d’étudiants qui seront prêts à venir chez nous, pour payer et pour apprendre un métier, ce jour-là on aura beaucoup de mal à justifier notre existence, et il faut continuer à faire signe du côté des entreprises pour leur expliquer qu’on fait des choses qui sont très académiques, auxquelles ils ne comprennent pas grand chose, mais en même temps leur dire : ne vous inquiétez pas, on continue à former des étudiants ». Le développement des activités de recherche semble ainsi s’inscrire en porte-à-faux par rapport à la mission qui a été historiquement assignée à ce type d’établissement : former des professionnels. Néanmoins, les acteurs du champ justifient l’essor de ces activités par le fait qu’elles seules leur permettent d’être de véritables institutions d’enseignement supérieur : il ne s’agit pas seulement de transmettre de la connaissance, il faut aussi la produire. Comme le rappelle ce directeur, les ESC sont donc confrontées à « un vrai défi. Si on tombe dans le travers d’être une école professionnelle, on est une espèce d’IUT plu ; si on tombe dans le travers d’être trop académique, on perd le côté intéressant de nos diplômes, qui sont adaptés à ce qui se passe dans les entreprises ».

  • 19  L’année de césure est une année que l’étudiant consacre, entre deux années du cursus, à des stages (...)

24Les ESC s’efforcent d’apporter plusieurs types de réponses à ce problème. En premier lieu, le temps passé par les étudiants en entreprises n’a cessé d’augmenter au cours des dernières années, notamment avec le développement des années de césure et la mise en place de l’apprentissage19. Inauguré pour la première fois à l’ESSEC en 1994, ce système est depuis 2008 présent dans l’ensemble des écoles de commerce reconnues par l’État, à l’exception d’HEC. Les promoteurs de l’apprentissage insistent sur le rôle de l’entreprise, qui doit être « co-responsable » de la formation et permettre d’en maintenir le côté pratique, en complément des cours plus théoriques, donnés par les enseignants-chercheurs. Néanmoins, si, dans les discours, activités de recherche des enseignants, formations théoriques et pratiques apparaissent complémentaires, dans les faits il semble exister une certaine coupure entre les activités de recherche des ESC et l’enseignement. Cette coupure est accrue par le fait que les écoles étudiées ici ont progressivement développé une gestion différenciée du corps enseignant avec la mise en place généralisée de “profils” ou “parcours” plus ou moins orientés vers l’enseignement ou la recherche. Au final, en dépit des discours sur les retombées positives de la recherche pour les étudiants, celle-ci semble à plusieurs égards relever davantage de l’effet de signal, à destination notamment des évaluateurs, que d’une véritable dynamique d’établissement.

25Afin de concilier exigences académiques et professionnelles, les ESC sont également de plus en plus nombreuses à mettre en place des chaires. Comme l’explique un directeur de la recherche, ce système permet tout d’abord d’associer les entreprises aux activités de recherche en termes de financement ; mais aussi de leur démontrer que ces activités sont légitimes pour une ESC, et utiles pour les entreprises  : « pour elles, la recherche dans les écoles de commerce n’existe pas, elle ne doit pas exister, la recherche, c’est les personnes en blanc avec des éprouvettes. Mais les entreprises partenaires, avec qui on travaille plus étroitement, avec qui on a des chaires, savent de quoi on s’occupe, et nous voient plus comme des partenaires, des consultants, et ont une vision très positive ». Financées par une ou plusieurs entreprises, les chaires permettent aux professeurs qui en sont titulaires d’effectuer des activités de recherche qui vont de travaux très appliqués – effectuer des études pour l’entreprise – à des publications scientifiques. Elles permettent également d’offrir des cours dans un domaine spécialisé. Ce système lie donc étroitement activités de recherche, de conseil et d’enseignement, le tout sous le contrôle des entreprises partenaires, contribuant ainsi à mettre en place un modèle de formation associant, à tous les niveaux, les entreprises à l’établissement de formation.

26En raison de l’internationalisation et, particulièrement, de l’européanisation de leur horizon, les ESC ont dû développer leurs activités de recherche, évolution facilitée par le fait que, dans le même temps, les missions de la recherche ont été redéfinies dans la perspective de l’économie de la connaissance. Bien que certaines tensions, entre un pôle académique et un pôle professionnel, soient toujours perceptibles, elles semblent moins importantes que par le passé, dans la mesure où le monde académique se voit poussé vers celui de l’entreprise.

27Dans un article portant sur HEC, Y.-M. Abraham rappelle que, à l’origine, l’enjeu, pour les écoles de commerce, était « de réussir à imposer leur légitimité à la fois auprès des milieux d’affaires et au sein du système d’enseignement français » (Abraham, 2007 :  39). Pour cela, elles devaient répondre à des exigences « foncièrement contradictoires », ces deux mondes ne concevant pas l’excellence de la même manière  : « À un univers académique qui tend toujours à valoriser en premier lieu la culture gratuite, le savoir pour le savoir et la spéculation désintéressée, s’oppose sans cesse l’univers de l’entreprise, qui exige en dernier ressort de ceux qui s’y investissent des savoirs pratiques, directement opérationnels et rentables, au service du profit économique » (ibid., p. 39). Il semble qu’à l’aune des transformations actuelles et des nouveaux modèles proposés à l’enseignement supérieur européen, il ne soit plus possible de concevoir de façon aussi tranchée la division entre ces deux mondes. Ainsi, alors que l’européanisation et la professionnalisation des universités suscitent de nombreuses interrogations, les ESC semblent bénéficier des évolutions récentes. Développant leur légitimité académique tout en maintenant leur dimension professionnelle, elles s’appuient sur les nouveaux modèles proposés, tout en contribuant à leur diffusion.

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Notes

1  Ce texte, tiré d’un travail de thèse, s’appuie sur des données d’archives (archives de la commission permanente des ESC à la CCIP (1960-1990), archives de la FNEGE), mais aussi sur des entretiens réalisés entre novembre 2008 et février 2010 avec des directeurs et anciens directeurs d’ESC (n=8), des enseignants et personnels administratifs de ces établissements (n=23). Trois journalistes spécialistes de ces écoles ont également été interrogés. Sauf mention contraire, toutes les citations individuelles sont tirées de ces entretiens.

2Cf. infra sur la réglementation commune progressivement mise en place. À partir de 1964, les ESC changent officiellement de nom pour devenir les ESCAE (Écoles Supérieures de Commerce et d’Administration des Entreprises). Par le décret du 13 août 1991, les écoles redeviennent des ESC et le réseau est dissout. Les modalités de recrutements et les règlements pédagogiques sont désormais propres à chaque école (pour plus de précisions sur l’histoire du réseau, voir Blanchard, 2009). Depuis 1947, le réseau a inclus les écoles suivantes  : ESCP, ESC Rouen, ESC Marseille, ESC Lyon, ESC Bordeaux, ESC Lille, ESC Montpellier, ESC Nantes, ESC Dijon, ESC Toulouse, ESC Clermont, ESC Reims, ESC Amiens, ESC Poitiers, ESC Nice, ESC Brest, ESC Pau, ESC Tours, ESC Grenoble. Dans la suite du texte, nous désignons ces établissements par ESC ou École Supérieure de Commerce. Nous excluons cependant de ce groupe l’ESC Paris et l’ESC Lyon qui, du fait de leur départ précoce, en 1969 et 1979, ont suivi des voies de développement plus spécifiques.

3  Le programme « grande école » est un programme en deux ou trois ans, accessible sur concours après une classe préparatoire ou deux ou trois ans de formation (licence, DUT, BTS).

4  HEC commence à recruter un corps professoral permanent en 1963, l’ESCP et l’ESC Lyon en 1968. À l’ESSEC, on compte un enseignant permanent en 1969 et 35 en 1975 (Pavis, 2003 : 132). Dès 1974, l’ESSEC ouvre un troisième cycle en s’associant au programme doctoral de l’IAE d’Aix, avec le soutien de la FNEGE (Pavis, 2003 : 148). HEC inaugure son programme doctoral en 1975, dans le but de former des professeurs à la gestion, mais ce n’est qu’en 1985 qu’elle obtient le droit de décerner le titre de docteur  ; elle est à ce jour la seule à avoir obtenu cette possibilité.

5  Chiffres du classement 2009 de L’Étudiant. Il s’agit d’une moyenne du temps minimum obligatoire en entreprise.

6  Dans le « Livre Blanc » diffusé en septembre 2006 par le Chapitre des écoles de Management – groupement créé en 1985 au sein de la Conférence des Grandes Écoles –, les ressources des écoles membres sont détaillées comme suit  : frais de scolarité, entre 49 % et 68 % des ressources, taxe d’apprentissage, entre 8 % et 12 %, formation continue, entre 8 % et 17 % et, enfin, taxe additionnelle à la taxe professionnelle (versée par les CCI), entre 14 % et 22 %.

7  Le nombre d’étudiants dans les ESC est en constante augmentation. Entre 2001 et 2010, le nombre d’étudiants (tous programmes inclus) a augmenté de 68 % à Nantes, 96 % à Clermont, 42 % à Dijon ou encore 105 % à Marseille. En 2009-2010, les frais de scolarité des ESC (programme «  grande école ») varient de 6 700 à 8 800 euros par an.

8  S’il s’agit d’un phénomène commun aux ESC, ce même terme peut cependant recouvrir des réalités très différentes, qu’il est extrêmement difficile de quantifier. Les auteurs d’une étude menée en 1998 pour le compte de la FNEGE ne parviennent pas à produire des données globales et concluent simplement à une « hétérogénéité des modes de développement à l’international» (cf. « L’internationalisation des activités des établissements français de formation au management », rapport de C. Echevin et D. Ray pour la FNEGE, décembre 1998). La consultation des réponses à cette étude montre la variabilité des réponses à une même question, par exemple le nombre d’étudiants étrangers  : certaines écoles comptabilisent uniquement les élèves préparant le diplôme, tandis que les autres prennent en compte les étudiants en échange.

9  Sur la mise en place des accréditations AACSB et EQUIS et leurs critères, voir la thèse de Benoit Cret (Cret, 2007) et celle de Patrice de Fournas (De Fournas, 2007). Sur EQUIS, voir aussi Hedmo, 2004.

10  Douze établissements ont la double accréditation. Six écoles sont uniquement accréditées EQUIS, et seul le groupe ESC Clermont n’est accrédité que par AACSB.

11  Les critères d’EQUIS et AACSB sont disponibles en ligne  : < http://www.efmd.org/index.php/accreditation-/equis/equis-documents > et < http://www.aacsb.edu/accreditation/standards.asp >.

12  Les membres sont nommés par arrêté du ministre de l’Éducation nationale, du secrétaire d’État aux petites et moyennes entreprises et du secrétaire d’État à l’industrie (arrêté du 26-9-2001, JO du 3-10-2001).

13  Décret n° 2001-295 du 4 avril 2001. À l’origine, le rôle premier de la commission était de délivrer le visa de l’Éducation nationale, qui était récemment devenu temporaire et devait donc être régulièrement contrôlé.

14  Dix master d’écoles françaises font partie des vingt premiers « Master in management » dans le classement 2009 du Financial Time. Parmi ces établissements, on retrouve plusieurs ESC : Grenoble, Nantes, Lille, Toulouse, Reims.

15  « Pour les formations à bac+5 et le grade de master, l’activité de recherche souhaitée est celle qui entre dans le champ classique du domaine scientifique  : communications dans les congrès et les colloques, publications dans les revues » (Principes et Orientation, Commission d’évaluation des formations et diplômes de gestion, 23 novembre 2005, p. 25).

16  Blog « Palmarès, le making of », 23 septembre 2008, par Géraldine Dauvergne  : < http://palmares-making-of.letudiant.fr/index.php/2008/09/23/
que-faire-des-etoiles-mortes-de-la-liste-cnrs/
 >.

17  Les travaux de F. Pavis et de F. Pavis et M.-E. Chessel montrent notamment que, dès les années 1970, la FNEGE diffuse une conception de l’«  enseignant-chercheur-consultant » et de la science de gestion où l’on retrouve ce triptyque recherche académique/pédagogique/appliquée (voir notamment Pavis, 2003  : 134).

18  Charte des Directeurs de la recherche des Grandes Écoles de Commerce et de Management françaises, avril 2006. Disponible en ligne  : < http://www.escdijon.eu/download/fr/ceren/charte-directeurs.pdf >.

19  L’année de césure est une année que l’étudiant consacre, entre deux années du cursus, à des stages en entreprises (généralement un minimum de six mois) ou à une activité de type volontariat (participation à une ONG). Elle est devenue obligatoire dans certaines ESC. Concernant l’apprentissage, les étudiants apprentis doivent signer un contrat de travail avec une entreprise partenaire, qui prend en charge le coût de leur formation, et pratiquent l’alternance école/entreprise sur une période de deux ou trois ans.

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Pour citer cet article

Référence papier

Abdessemed (T.), 2007, «  Le modèle “grande école” dans la compétition mondiale  », Revue Française de Gestion, vol.  33, n°  178-179, pp.  157-172.

Référence électronique

Marianne Blanchard, « Développer la recherche et maintenir la professionnalisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/110

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Auteur

Marianne Blanchard

Doctorante en sociologie au Centre Maurice Halbwachs.

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