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Dossier : Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud

La “professionnalisation” des formations universitaires en France

Du volontarisme politique aux réalisations locales
The “Vocationalisation” of university qualifications in France. Political voluntarism, local constructions and teaching practices
Dominique Maillard et Patrick Veneau
p. 95-119

Résumés

Cet article se propose d’étudier comment émerge puis se réalise l’idée de ce que l’on qualifie aujourd’hui de “professionnalisation” des formations universitaires et quelles acceptions et contenus lui ont été associés. Etudié en tant que processus, ce mouvement fait l’objet d’une analyse à trois niveaux : le niveau national et politique qui a fait advenir le terme et en a dressé les contours, le niveau local chargé de le traduire en réalisations, puis le niveau des enseignants qui lui a donné un contenu. S’il existe une convergence de principes des établissements et des enseignants avec le niveau national, il n’en demeure pas moins que la forme et le contenu de la “professionnalisation” – dans la mesure où elle s’inscrit dans une logique de diversification de l’offre – s’écarte de l’ambition politique. Les “partenariats” mis en ouvre dans le cadre de la licence professionnelle en sont une illustration marquante.

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Texte intégral

  • 1 En dehors des formations professionnelles “traditionnellement” dispensées au sein de l’université, (...)

1L’existence de diplômes professionnels au sein de l’université1 n’est pas un phénomène nouveau puisque, depuis le milieu des années soixante, on assiste à un mouvement continu de créations de diplômes ou de structures à vocation professionnelle. En revanche, la question de la “professionnalisation” a émergé plus tardivement ; sa mise en avant sur la scène publique puis son autonomisation dans les politiques universitaires ne datent que de la fin des années quatre-vingt.

2Ainsi, les nombreuses créations de diplômes professionnels de la décennie soixante-dix ont été décidées rapidement suite aux mouvements de mai 68 et à l’organisation par le ministère de “groupes de réflexion”. Elles ne sont pas explicitement affichées comme une réforme de l’université et Girod de l’Ain (1990) les analyse comme une volonté de trouver des solutions pour “sortir” de la crise révélée par ces événements. À l’inverse, les Instituts universitaires professionnalisés (IUP) puis les licences professionnelles, créés respectivement en 1992 et 1999, trouvent leur origine dans un contexte différent et s’inscrivent dans un projet plus global qui entend rapprocher les systèmes éducatif et productif.

3Ce projet porté par le pouvoir politique est amorcé dès le début des années quatre-vingt ; la « mission Éducation-Entreprises » initiée en 1984 par J.-P. Chevènement en constitue un moment important, notamment pour l’enseignement professionnel et technique. La déclinaison de la volonté du rapprochement à l’échelle de l’université est postérieure, mais elle apparaît plus radicale eu égard à sa fonction traditionnelle de production et de transmission des connaissances. Cette thématique, soutenue par les gouvernements successifs (de gauche ou de droite), va se cristalliser sous le terme de “professionnalisation” qui se diffusera progressivement, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’université, et acquerra un caractère d’évidence (malgré les débats qu’il suscite toujours). Ainsi, dans leur auto-présentation (sites Internet en direction du grand public), les établissements mettent en avant l’abondance de leur offre professionnelle et leurs efforts pour la développer (contrats quadriennaux, contrats d’établissement). L’engagement dans la “professionnalisation” tend ainsi, pour une partie des universitaires, à apparaître comme un synonyme d’attractivité et un gage de modernité.

4On se propose d’appréhender la “professionnalisation” comme une catégorie ; d’analyser comment elle émerge puis se réalise, et quelles acceptions et contenus lui ont été associés. Autrement dit, si le terme nous importe par les représentations qu’il véhicule et les pratiques qui l’accompagnent, notre propos ne consiste pas à en entériner les différentes acceptions administratives ni a fortiori à en donner une définition. Par ailleurs, “l’autonomie” des établissements et des enseignants-chercheurs laissait en suspend l’appropriation et la traduction de l’idée de “professionnalisation”. Nous avons donc distingué trois niveaux, certes articulés, mais qui contribuent chacun à la faire advenir et à lui donner des formes et des sens particuliers :

5– le niveau politique qui a joué un rôle d’impulsion dans la construction de cette idée comme catégorie d’action ;
– celui des établissements universitaires qui se sont approprié l’idée, et des enseignants qui l’ont traduite dans des réalisations ;
– enfin celui des contenus envisagés plus spécifiquement sous l’angle des “partenariats”, terme qui est venu subsumer l’idée de “professionnalisation” lorsqu’elle s’applique à l’université.

  • 2 Le projet d’arrêté de création de la licence professionnelle (présenté par le Conseil national de l (...)

6Chacun de ces niveaux a fait l’objet d’une démarche spécifique. Le premier a été envisagé d’un point de vue rétrospectif. Il retrace les moments et les contextes au terme desquels la volonté politique a imposé cette catégorie et lui a donné un contenu (première partie). L’essentiel de cette partie sera alimenté par l’analyse, d’une part, des travaux d’instances multipartites issues de la volonté de rapprocher systèmes éducatif et productif (Haut comité éducation économie – HCEE –, Comité national d’évaluation – CNE) et, d’autre part, du moment essentiel que constituent les Assises nationales sur l’enseignement supérieur, en 1990. Quel écho le volontarisme politique trouve-t-il au niveau localisé des établissements et des enseignants alors que, durant la période qui nous intéresse, les universités mettent en œuvre tout un ensemble de réformes (dont notamment les contrats d’établissement) et doivent parallèlement faire face à une seconde “massification” (Musselin, 2001) ? L’évolution quantitative de l’offre de formation et, en particulier, de l’offre professionnelle est une manière tangible de saisir la traduction des discours et des intentions unanimes produits par les établissements. Au-delà des observations statistiques globales, l’analyse des licences professionnelles – dernier diplôme professionnel créé – permet non seulement d’interpréter ces évolutions (deuxième partie) mais aussi de questionner les formes du “partenariat” associées à ce diplôme (troisième partie). Diffusé en France au sein du système éducatif à la fin des années quatre-vingt (Zay, 1994), ce terme a été appliqué plus tard à l’université ; il en est fait mention dans les débats des Assises nationales comme un objectif, mais il ne prend un caractère plus précis qu’avec la création de la licence professionnelle, censée s’organiser autour de cette exigence2.

L’affirmation d’une volonté politique

  • 3 Les rapports de ces deux instances constituent un matériau intéressant, en tant qu’élément du forum (...)

7Si les années soixante-dix sont essentiellement caractérisées par un pragmatisme qui vise à inciter les établissements universitaires à la mise en œuvre des diplômes professionnels, les années quatre-vingt semblent jeter les bases d’une politique plus globale et volontaire. Ayant posé comme une des missions du service public d’enseignement supérieur la contribution « à l’essor économique et à la réalisation d’une politique de l’emploi prenant en compte les besoins actuels et leur évolution prévisible » (article 2), la loi de janvier 1984 affirmait notamment dans son article 6 la nécessité d’un « renforcement » des liens entre l’enseignement supérieur et les milieux professionnels. Cette ambition générale ne se précisera qu’à la fin de la décennie quatre-vingt, comme tend à le montrer l’analyse des rapports du HCEE ou du CNE3. Puis elle deviendra un leitmotiv tout au long des années quatre-vingt-dix.

L’évolution d’une idée

  • 4 Sa composition est paritaire entre personnalités qualifiées du “système éducatif, monde de la reche (...)

8Au milieu des années quatre-vingt, l’université semble encore peu concernée par la thématique du rapprochement “école-entreprise”. Ainsi, en 1987, le HCEE4 intitulait dans son rapport 25 propositions pour l’avenir l’ensemble de ses avis concernant l’enseignement supérieur – « Premières réflexions sur les enseignements supérieurs » –, reconnaissant que le “dossier” n’avait été ouvert que depuis peu. Le rapport suivant, en 1988, Éducation-Économie : quel système éducatif pour la société de l’an 2000 ?, fondé sur des projections d’emplois, propose un certain nombre d’orientations afin d’ajuster les formations supérieures aux besoins supputés. Cette méthode conduit le HCEE à mettre l’accent sur un besoin en personnels techniques, ingénieurs ou techniciens, et à suggérer aux universités un développement de leurs relations avec les entreprises, tant dans le domaine de la recherche que dans celui de la formation (développement de structures spécifiques, plus grande ouverture des conseils de perfectionnement aux professionnels). Cette volonté de rapprocher l’université de certains besoins en emplois conduit le HCEE à poser, pour la première fois et de manière encore très prudente (recourant aux guillemets), la question de la “professionnalisation”.

  • 5 Créé dans le cadre de la loi de 1984 sur l’enseignement supérieur, le CNE est une autorité administ (...)

9Le CNE5 a une perspective différente qui consiste à proposer des voies d’amélioration à partir de l’évaluation des réalités universitaires. Si le terme de “professionnalisation” n’est pas présent dans les rapports rédigés entre 1987 et 1990, ces rapports envisagent néanmoins la création d’enseignements professionnels dont les deux principales fonctions seraient, d’une part, d’enrayer les poursuites d’études des diplômés des Instituts universitaires de technologie (IUT), d’autre part de limiter le problème de l’échec au Diplôme d’études universitaires générales (DEUG). Plus précisément, ces rapports suggèrent la création de nouveaux diplômes (prolongeant le cursus IUT) et le développement de diplômes ayant fait la preuve de leur “réussite” : Diplôme d’études universitaires scientifiques et techniques (DEUST) pour les premiers cycles, Maîtrise de sciences et techniques (MST) ou Méthodes informatiques appliquées à la gestion des entreprises (MIAGE) pour les deuxièmes cycles. Au total, les propositions formulées tant par le HCEE que par le CNE restent prudentes, limitées, et recommandent davantage de renforcer l’existant ; elles ne posent pas encore la question de la “professionnalisation” comme une orientation politique, ce qui sera réalisé avec la tenue des Assises nationales de l’enseignement supérieur en 1990.

  • 6 La présence, lors des Assises, du Président et du Premier ministre de l’époque souligne l’importanc (...)
  • 7 Au moment où se tiennent les Assises, les effectifs universitaires ont connu une croissance très im (...)
  • 8 L’importance du thème se traduit dans la préparation des Assises par la mise en place d’une commiss (...)
  • 9 L’ouverture de l’université à son environnement se trouve également abordée à travers la question e (...)

10Ces Assises sont le moment inaugural du Plan Universités 2000, qualifié de « Plan de développement et d’aménagement universitaires »6. Toutes les formules euphémisées pour évoquer le nécessaire développement des formations professionnelles tombent, pour désormais faire place au terme de “professionnalisation”, qui lui-même s’imposera par la suite dans les discours politiques et administratifs, voire universitaires. D’emblée, l’objectif de “professionnaliser” est présenté comme une nécessité et une évidence, notamment dans le contexte « d’un enseignement supérieur de masse »7, à tel point que, dans son discours introductif, L. Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale, en fait un des trois impératifs de sa politique8 (Universités 2000. Quelle université pour demain ?). Pour autant, son contour reste flou et le contenu des actions qu’il peut représenter relativement large. On notera ainsi que la commission « formation et emploi » préconise à la fois le développement « d’enseignements à caractères larges, solides, basés sur des démarches inductives et déductives » et celui de « formations complémentaires de professionnalisation à tous les niveaux » (ibid., p. 55). Les préconisations ne débouchent pas sur un modèle unique de la “professionnalisation” et ce flou – probablement voulu – laisse encore entrevoir un grand nombre de possibilités. Les Assises représentent un moment important parce qu’elles posent comme un des enjeux de la “modernisation” la nécessité de concilier une logique externe (les besoins de l’économie) et une logique interne à l’université ou aux établissements9.

11Les débats des Assises nationales ont bien évidemment influencé le contenu des rapports ultérieurs, à tel point que, au début des années quatre-vingt-dix, une des commissions du HCEE s’intitule « professionnalisation des enseignements supérieurs ». Cela étant, le comité envisage la “professionnalisation” dans la continuité de ses positions antérieures, c’est-à-dire en réponse aux besoins des entreprises. Quant au CNE, tout en conservant la perspective qui est la sienne, il n’en déclare pas moins dans son rapport de 1993 : « Les universités ne sont plus – si elles l’ont jamais été – des institutions où la production et la transmission du savoir s’effectuent indépendamment des besoins économiques du pays » (CNE, 1993). Autrement dit, la thématique de la “professionnalisation” déborde la rhétorique politique et n’est plus “tabou”, ce d’autant plus que les conditions d’insertion des diplômés de l’université, encore largement favorables durant la décennie quatre-vingt (Charlot & Pottier, 1989), se dégradent au début des années quatre-vingt-dix.

Application de la politique de “professionnalisation”

12La décennie quatre-vingt-dix se traduit principalement par trois réalisations politiques différentes :

13– la création d’une structure spécifique délivrant trois diplômes nationaux qui lui sont associés (Instituts universitaires professionnalisés, créés par les décrets 92-84 et 92-85 du 23 janvier 1992, licence et maîtrise IUP, titre d’ingénieur-maître) ;
– l’introduction des “Unités d’expérience professionnelle” (UEP) dans les parcours pédagogiques (Arrêté ministériel du 9 avril 1997, qualifié de “réforme Bayrou”) ;
– enfin la création d’un nouveau diplôme professionnel susceptible d’être dispensé par toutes les composantes universitaires (licence professionnelle, créée par un arrêté de 1999).

14La création des IUP s’inspire d’une logique organisationnelle qui entend développer la “professionnalisation” à partir de structures identifiées comme telles, à l’instar des IUT reconnus pour leur caractère vertueux aussi bien par les membres du HCEE que par ceux du CNE. Les IUP concrétisent ce que les rapports avaient appelé de leurs vœux sous le vocable d’“Université technologique” et qui supposait que “l’université” (entendue plutôt dans le sens facultaire du terme) pouvait former, au même titre que les écoles d’ingénieurs, de commerce ou de gestion, des étudiants à des niveaux élevés pour les besoins des entreprises. La procédure d’habilitation témoigne de la volonté de concevoir les IUP dans la perspective d’un rapprochement entre les formations universitaires et les besoins des entreprises, comme le précise l’article 2 : « l’habilitation présentée par l’établissement est examinée par une commission nationale composée d’enseignants-chercheurs et de personnalités qualifiées en raison de leur activité professionnelle, nommés par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur ». Pourtant, l’articulation entre IUP et entreprises n’est pas encore envisagée sur l’ensemble du processus et le terme de “partenariat” ne figure pas dans l’arrêté de création.

15L’arrêté “Bayrou” de 1997 privilégie une autre approche de la “professionnalisation”. Il ne s’agit plus de construire des cursus spécifiquement professionnels en réponse aux besoins des entreprises, mais de sensibiliser les étudiants à une « stratégie professionnelle » qui favorisera leur insertion, par le biais des UEP. Ces unités sont proposées pour le second cycle des études générales et doivent être réalisées sous forme de stages en entreprise, intégrés dans des “conventions” entre l’étudiant, l’université et l’entreprise (Berthet et alii, 1999).

16La création de la licence professionnelle opère une forme de synthèse des deux logiques précédemment évoquées. Des IUP, elle reprend l’idée que les formations universitaires doivent répondre à des demandes en qualifications, ainsi que le mode d’habilitation, en associant à parité des enseignants et des représentants du monde professionnel. Des UEP, elle partage l’ambition que se diffuse dans l’ensemble de l’université le souci de l’insertion professionnelle des étudiants ; ainsi, toutes les composantes de l’université (unités de formation et de recherche, UFR, IUT, ou autres instituts) peuvent proposer des projets et dispenser le diplôme. Dernier diplôme en date, la licence professionnelle n’est pas une simple “reprise” des précédentes réformes ou innovations universitaires. Elle marque son originalité en officialisant les différentes idées développées depuis le Plan Université 2000 et en radicalisant celle des « relations entre l’université et l’entreprise » sous le terme précis de « partenariat » censé s’appliquer à l’intégralité du processus de création et de mise en œuvre des formations.

L’appropriation par les universités de l’idée de “professionnalisation”

Des intentions aux réalisations

  • 10 Datant de 1989, les contrats d’établissement – produits de négociations internes et co-signés avec (...)

17Les universités ont progressivement repris le discours de la “professionnalisation” dans leurs orientations politiques et l’ont clairement affiché dans les contrats d’établissement10. Quelle que soit la dominante disciplinaire ou l’histoire de l’établissement, la “professionnalisation” a fini par s’inscrire en bonne place dans ces contrats. Au-delà de ce discours volontariste, l’analyse de l’évolution de l’offre de formation est une manière d’appréhender l’investissement effectif des établissements dans le développement des formations professionnelles. La période considérée, 1996-2002, nous a semblé pertinente au regard des derniers diplômes créés (diplômes des IUP et licence professionnelle), mais aussi des difficultés de repérage des diplômes, liées à la mise en place du “système” Licence-Master-Doctorat (LMD) à partir de 2003.

  • 11 L’ensemble des données qui suivent sont issues d’une exploitation de la Base centrale de pilotage ( (...)
  • 12 C’est-à-dire l’ensemble des formations associées aux IUP, les DEUST, DUT, licences professionnelles (...)

18Comment l’offre11 a-t-elle évolué au cours de cette période ? De 1996 à 2002, on observe une croissance significative des diplômes professionnels12 (70 %), tandis que celle des diplômes généraux est limitée à 5 % seulement. Ainsi, la part des diplômes professionnels passe de 32 % de l’ensemble des diplômes considérés à 43,3 % (de 2 643 à 4 501 formations). Si les diplômes généraux représentent encore la majeure partie de l’offre, l’essentiel des créations réalisées depuis le milieu des années quatre-vingt-dix se concentre sur des formations à caractère professionnel. Voyons comment ce mouvement s’opère dans les différentes composantes de l’université.

  • 13 Pour des observations similaires, cf. Dubois et Vourc’h (2002).

19Les UFR, composantes essentielles de l’université, ont contribué au renforcement de l’offre professionnelle par d’importantes créations de Diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS), inversant ainsi la part de ces formations au sein de l’ensemble des troisièmes cycles. En effet, les DESS, qui représentaient, en 1996, 45 % de l’ensemble des diplômes de troisième cycle (hors doctorat), en constituaient 58 % en 200213 (voir graphique suivant). Observable pour l’ensemble des académies et des disciplines, cette forte progression est néanmoins particulièrement marquée dans les disciplines du droit et des “sciences”, qui disposaient pourtant d’une offre déjà conséquente.

  • 14 On trouvera en annexe un tableau récapitulatif de l’évolution des différents diplômes cités.

Évolution du nombre des principaux diplômes universitaires entre 1996 et 2002

Évolution du nombre des principaux diplômes universitaires entre 1996 et 2002

Source : Base centrale de pilotage du Ministère de l’Éducation nationale, traitements Cereq14

20Par comparaison, l’évolution des diplômes généraux des premiers et deuxièmes cycles est beaucoup plus mesurée ; l’offre de DEUG ne progresse pas et celle des licences ne s’accroît que modérément (10 %). Pour ces deux cycles, et pour cette période là, ce sont encore les diplômes considérés comme professionnels qui connaissent les plus fortes évolutions ; les DEUST progressent de près de 50 %, alors que 225 licences professionnelles étaient créées en trois ans.

  • 15 La croissance des DUT sur les six années étudiées est relativement modeste, mais les IUT avaient co (...)

21Les IUT, dont le nombre des Diplômes universitaires de technologie (DUT) est proche de celui des DEUG dispensés dans les UFR, n’ont contribué au développement de l’ensemble de l’offre professionnelle qu’au travers d’une importante création de licences professionnelles15. En revanche, les années 1996-2002 correspondent toujours pour les IUP à une phase d’expansion, puisque l’offre double quasiment durant cette période, réalisant la plus forte progression parmi tous les diplômes considérés (avec une moyenne de plus de 300 diplômes pour chacun des niveaux).

  • 16 Le taux de refus important des projets de licence professionnelle constitue sans doute de ce point (...)

22L’ensemble des diplômes professionnels a donc connu une forte croissance, que certains interprètent comme un « effet d’affichage » (Abélard, 2003). Ce développement important tend à conforter les analyses de S. Mignot-Gérard et C. Musselin (2001), selon lesquelles l’offre de formations professionnelles est faiblement régulée, aussi bien au niveau interne de l’établissement qu’à l’échelon national, compte tenu d’une absence de critères d’évaluation spécifiques (et probablement des modes de fonctionnement liés aux habilitations16).

23On soulignera également que cette croissance des formations professionnelles ne s’est pas réalisée au détriment des diplômes généraux ; la logique inflationniste des diplômes observée à l’université (Kletz & Pallez, 2002) se traduit par la création d’une offre supplémentaire, appelée à coexister avec l’offre de diplômes généraux.

  • 17 Les inscrits en licences d’IUP représentent 10 % des étudiants des licences générales.

24Pour autant, l’image d’une université complètement transformée au profit des formations professionnelles ne rend compte que de manière imparfaite de la réalité. En effet, si l’offre de DEUG n’a pas évolué sur la période considérée, ces diplômes rassemblaient à eux seuls un tiers des inscrits à l’université en 2002-2003. De même, la forte progression des licences d’IUP n’a pas bouleversé la structure des inscrits à ce niveau17. Enfin, les effectifs d’étudiants dans ces deux types d’enseignements montrent qu’il n’y a pas homologie avec la structure de l’offre : le rapport global de 44/56 entre l’offre de formations professionnelles et l’offre de diplômes généraux tombe à 23/77 quand on considère les inscrits dans les deux types de filière. De ce point de vue, la “professionnalisation” n’est pas un mouvement d’ensemble et suscite tensions et résistances.

Une “professionnalisation” à finalités multiples. L’exemple des licences professionnelles18

  • 18 Les observations relatives à ce point sont issues d’une recherche plus générale sur la construction (...)
  • 19 L’habilitation des licences professionnelles sort de la procédure classique puisqu’elle s’appuie su (...)
  • 20 Le rythme de création ne s’est d’ailleurs pas ralenti par la suite, puisqu’il existait près de 1 00 (...)
  • 21 Les services de la formation continue, écoles d’ingénieurs ou instituts d’administration des entrep (...)

25La licence professionnelle illustre ce mouvement des universités en faveur des diplômes professionnels, en dépit d’un taux de “sélection” important au stade de l’habilitation (puisque, en moyenne et jusqu’à 2005, près d’un projet sur deux a été refusé)19. Après deux années d’existence, près de 600 formations avaient été habilitées20, soit presque trois fois le nombre des “licences IUP” créées en dix ans. En 2005, tous les établissements (sauf un) proposaient ce diplôme. Si les IUT concentraient 50 % de l’offre, les UFR n’étaient pas absentes puisqu’elles en représentaient 38 %21. Tous les secteurs d’activité économique sont aujourd’hui visés, malgré une forte concentration sur certains domaines. Ainsi, trois secteurs rassemblent près de 40 % des licences : le commerce-vente (environ 10 % des formations), l’informatique et les réseaux (8 %) et les activités traditionnellement associées à la métallurgie (mécanique, automatisme, électricité électronique, génie industriel), qui représentent plus de 19 % de l’ensemble. Au total, les activités de service prédominent puisqu’elles représentent environ 60 % des formations habilitées. Sur la période étudiée, le poids des différents secteurs a peu varié, quelques fluctuations pouvant néanmoins survenir d’une année sur l’autre au sein de ces secteurs. Aux qualifications classiques ou attendues préparées au sein des IUT, viennent s’ajouter des champs professionnels nouveaux qui sont le fait des UFR, et en particulier des UFR de lettres et sciences humaines et sociales. Ces dernières ont ainsi proposé des licences visant les domaines tels que l’hôtellerie, l’environnement, le développement rural, la médiation sociale, les arts et la culture, etc.

  • 22 Un article aborde de manière exhaustive cette question (Maillard & Veneau, Sociétés contemporaines, (...)
  • 23 Soit parce qu’ils élaborent eux-mêmes, soit parce qu’ils sont les interlocuteurs de demandeurs “ext (...)

26Pour comprendre le développement conséquent de cette offre, alors que les exigences relatives à l’élaboration, à la réalisation des formations et, in fine, aux modalités de l’habilitation des projets sont formellement plus contraignantes que celles des autres diplômes professionnels existants, il convient de s’intéresser aux finalités poursuivies par les enseignants à travers la création de ces diplômes. Nous avons distingué trois principaux types de finalité. Dans le premier, il s’agit de conformer une offre antérieure aux nouveaux standards ; c’est principalement le cas des IUT. Le deuxième type caractérise une volonté d’élargir l’offre de formation professionnelle des UFR à un “niveau” qu’elles n’avaient pas jusqu’alors investi. Enfin, ce diplôme a aussi été l’occasion pour des UFR de diversifier leur offre et d’attirer de nouveaux publics, comme l’illustre le troisième type. Ces finalités ne sont pas données a priori mais sont le produit de l’analyse des modalités de construction22, elles-mêmes fortement articulées aux “ressources” disponibles et mobilisées par les enseignants, qui sont le plus souvent au centre du processus de construction23. Toutes les analyses qui vont suivre sont issues de notre travail sur les licences professionnelles, au cours duquel cinquante-sept licences représentatives de l’ensemble de l’offre ont été étudiées (voir tableau ci-dessous).

Finalités des licences professionnelles selon les types de structure universitaire

IUT

Non IUT*

Total

Faire advenir l’offre professionnelle au niveau de la licence

22

(12+10)

7

(4+3)

Industrie - Informatique Gestion des organisations - Commerce Communication

29

Construire une offre professionnelle

13

Autres activités des services marchands et non marchands** Commerce

13

Diversifier l’offre et attirer de nouveaux publics

3

9+3

Banque – Commerce Autres activités de service marchand

15

* Essentiellement UFR mais aussi écoles d’ingénieurs, instituts.
** Dans ce tableau, les “autres activités de service” regroupent aussi bien les secteurs de l’hôtellerie-tourisme, de l’environnement, du travail social, que d’autres secteurs (artistique, gestion du patrimoine).

  • 24 C’est surtout le cas des IUT dans les spécialités industrielles et dans l’informatique.

27Pour élaborer les licences proposées, les enseignants d’IUT ont emprunté deux voies principales. La première consiste à opérer de simples aménagements de Diplômes d’université (DU), en les adaptant au cadre réglementaire mais en conservant (ou réactualisant) leurs objectifs professionnels initiaux24 (12 cas). La seconde relève d’un travail de création qui, prenant appui sur des formations existantes (DUT ou DU), fait l’hypothèse qu’émergent de nouvelles qualifications dans certains domaines d’activité : “veille informative”, “commerce électronique”, etc. (10 cas).

28Au-delà de ces différences, l’enjeu pour les IUT est de conserver leur place dans les formations professionnelles universitaires et, plus spécifiquement, d’ajuster celle-ci dans la nouvelle hiérarchie qu’instaure le “système” du LMD. Or, cette place est désormais conditionnée par un positionnement au niveau de la licence et, donc, dans le cas présent, par un fort investissement dans les licences professionnelles. En effet, la revendication du DUT en trois ans, ou à défaut la création d’une licence technologique spécifique, n’ayant pas abouti, l’élaboration d’une offre de licences professionnelles est de fait devenue pour les IUT le seul moyen de s’inscrire dans cette norme ; au point que certains enseignants de ces établissements en parlent comme d’une véritable nécessité, compte tenu de la baisse des effectifs et de la perte d’attrait des filières scientifiques et techniques.

29Certaines UFR, notamment de sciences et techniques, partagent avec les IUT le souci (certes moins impérieux) de “faire perdurer” une offre existante. La licence professionnelle a été l’occasion de transformer et d’adapter des DEUST (4 licences sur les 7) ou de constituer des filières qui, jusqu’alors, n’intégraient pas le niveau de la licence (3 licences sur les 7). De ce fait, les modalités de construction s’apparentent à celles évoquées à propos des IUT ; ces UFR s’appuient sur une offre professionnelle qui servira de base à leur projet de licence.

30Cette ressource n’est mobilisable que dans un nombre limité d’UFR ; cette situation n’a pourtant pas semblé rédhibitoire à ceux qui n’en disposaient pas. Partant de l’idée que des connaissances disciplinaires peuvent être converties en activités professionnelles, les enseignants d’UFR – notamment de lettres et sciences humaines – ont perçu la licence professionnelle comme une opportunité d’élaborer pour les titulaires de DEUG des cursus moins longs que le DESS et susceptibles de favoriser une insertion professionnelle. « Quand l’opportunité s’est présentée de faire une licence professionnelle – c’était en 1999 – au département de psychologie, personne ne se manifestait. Il est clair que je trouvais que c’était une idée intéressante dans la mesure où en psychologie, en particulier, on a un très grand nombre d’étudiants qui sortent du DEUG, et on sait bien que tous n’iront pas en DESS. Donc, l’idée, c’était de trouver éventuellement quelque chose qui puisse être proposé à ces étudiants qui sortent du DEUG et qui n’iront pas en DESS » (responsable d’une licence dans le travail social). Par là même, les enseignants tentent de créer une offre professionnelle à côté des diplômes généraux (13 licences). Leurs démarches consistent essentiellement à répertorier des activités déjà existantes qui pourraient se prêter à ces formes de “conversions disciplinaires” : par exemple, des étudiants en biologie pourraient ainsi devenir techniciens de la qualité dans les industries agroalimentaires, ou encore commerciaux en produits pharmaceutiques, voire journalistes scientifiques, ou s’occuper de veille et de communication scientifique, etc.

31Dans un dernier cas de figure, les licences professionnelles procèdent d’une démarche différente puisque l’initiative en revient à “l’extérieur” de l’université, branches professionnelles, entreprises, associations privées de formation, etc. (15 licences). Sollicités par ces catégories d’acteurs, les universitaires voient là une occasion de diversifier leur offre : « C’est deux professions qui nous ont saisis, ça nous vient de la profession qui nous a dit “il y a un créneau [...] qui devrait faire l’objet de formations pour plusieurs raisons”. Nous avons insisté sur la professionnalisation des métiers du droit... donc nous avions là une opportunité » (responsable de licence). Ces sollicitations sont également un moyen d’attirer de nouveaux publics – anciens élèves de Sections de techniciens supérieurs (STS) et d’IUT ou salariés en formation continue –, majoritaires dans ces licences.

  • 25 Le « travail invisible » renvoie aux activités d’administration, de coordination, de gestion des ét (...)

32En définitive, ces formations traduisent deux intérêts convergents. Pour les professionnels, il s’agit de réduire les coûts de formation et d’obtenir, via l’université, le label de diplôme national. Pour les universitaires, la diversification (de l’offre comme des publics) est réalisée à moindre coût financier et sans augmentation de la charge du « travail invisible » (Losego, 2004), particulièrement lourde dans la conduite des formations professionnelles25 puisqu’elle est assumée par les structures professionnelles à l’initiative des projets.

33L’existence de logiques bien différenciées permet d’interpréter la large diffusion de ce diplôme dans toute l’université. Loin d’imposer un modèle unique de la “professionnalisation” focalisé sur des besoins en qualification exprimés par les milieux professionnels, ce diplôme se révèle le plus souvent emprunt d’enjeux propres aux composantes qui le mettent en œuvre, justifiant ainsi l’intérêt pour l’analyse du “partenariat”.

Du “partenariat” national aux “partenariats” locaux

  • 26 Considéré essentiellement du point de vue des relations avec les représentants des milieux économiq (...)
  • 27 Cette commission est chargée de donner un avis sur les projets en vue de leur habilitation.

34Comment l’exigence de “partenariat”26 incarnée au niveau national par une commission d’expertise composée à parité de “professionnels” et d’universitaires27 se traduit-elle dans les réalisations locales ? Pour appréhender cette question, nous nous sommes intéressés aux acteurs impliqués et aux relations construites. Le “partenariat” a été envisagé sous deux aspects : l’élaboration des projets et la mise en œuvre des formations ; en d’autres termes, il a été considéré comme une catégorie à analyser (Maroy, 1997). Les types de partenariats identifiés font écho aux trois types de finalités qui sous-tendent la construction des licences (point précédent).

Des “partenariats” fondés sur une division traditionnelle des rôles

  • 28 Ceux-ci constituent, à côté des enseignements théoriques et du stage, une des trois séquences prévu (...)

35Les licences adossées à des formations professionnelles et dispensées le plus souvent dans des IUT tirent bénéfice de l’habitude qu’ont les enseignants des relations avec les professionnels et, plus spécifiquement, les cadres et ingénieurs d’entreprises. De manière générale, la licence professionnelle a été l’occasion d’impliquer de manière plus étroite les professionnels à la phase de réalisation, via les “projets tutorés”28 et les stages (dont le volume est au moins équivalent aux enseignements théoriques). Par ailleurs, dans une majorité des cas, les enseignants souhaitent articuler le contenu des “projets tutorés” avec le stage, lequel est complètement inscrit dans les activités de l’entreprise. Qui plus est, une bonne partie des formations est réalisée sous la forme de contrats d’apprentissage ou de contrats de qualification.

36En dépit de ce resserrement des liens, les licences n’ont pas modifié substantiellement la répartition des rôles qui caractérise bien souvent les formations professionnelles. Si les enseignants sollicitent fréquemment des cadres et ingénieurs d’entreprises lors de la phase de construction – ou, à défaut, des structures d’interface (comme les Centres régionaux d’innovation et de transfert de technologie – CRITT) ou des organismes professionnels, notamment pour les UFR –, les relations sont davantage fondées sur le mode de la réaction et de la suggestion aux projets soumis par les enseignants ; les entreprises pèsent finalement assez peu sur la structure des contenus de formation. De même, les interventions des professionnels dans les heures d’enseignement restent limitées.

Des “partenariats” à construire

37Les licences conçues pour créer des alternatives aux cursus généraux présentent des modes de “partenariat” spécifiques mais homogènes. Conformément aux attendus du texte de la licence, les universitaires se trouvent confrontés à la nécessité d’impliquer des professionnels, alors qu’ils ont conçu des projets qui présentent un ancrage disciplinaire important. Or l’expérience des relations avec des professionnels leur manque et, faute de pouvoir s’adresser directement à des entreprises en situation d’employeur, ces enseignants s’orientent vers des structures “d’interface” : associations professionnelles ou de formation, collectivités territoriales, organisations patronales interprofessionnelles. Les “professionnels” sont peu mobilisés dans la phase d’élaboration des projets, si ce n’est pour donner un soutien formel, mais plus présents dans la phase de mise en œuvre en dispensant parfois une part importante des enseignements professionnels. Les enseignants s’adressent d’autant plus facilement à ces professionnels que ces derniers sont “familiers” de la formation et souvent disposés à intervenir dans l’université, compte tenu des gratifications symboliques qu’ils peuvent en retirer.

38L’absence de liens avec des “professionnels employeurs” marque en retour le contenu des “projets tutorés” et le déroulement des stages, très hétérogènes dans leurs formes et leur finalité – y compris au sein même d’une promotion. Autre signe de cette distance, les étudiants se voient bien souvent confier au cours de leur scolarité le travail de prospective et de démarchage des employeurs et, d’une manière générale, ils sont implicitement conduits à développer eux-mêmes des relations avec les milieux professionnels.

Des “partenariats” inédits

39La licence professionnelle est source d’enjeux pour certaines catégories d’acteurs, qui y voient un intérêt (organismes de formation de branche) ou une menace (lycées). Ces types d’acteurs ont pris l’initiative de solliciter les universités. Ainsi, les UFR – bien davantage que les IUT – se sont trouvées engagées dans des “partenariats” inhabituels, pour “porter” des projets qu’elles n’avaient pas construits.

  • 29 Les secteurs concernés sont surtout la banque et la grande distribution, avec un nombre important d (...)

40Par contraste avec la position attentiste du Mouvement des entreprises de France (MEDEF) vis-à-vis de la licence professionnelle, certaines branches ou organisations professionnelles – surtout dans le domaine des services marchands29 – ont rapidement engagé des démarches en direction des universités pour faire advenir une offre qui réponde à leurs “besoins”. Signe de leur volontarisme, elles sont présentes dans l’ensemble du processus d’élaboration et ultérieurement dans la mise en œuvre des formations (participation à la sélection des candidats, aux enseignements et aux jurys pour la délivrance du diplôme). Les universitaires donnent leur accord à des projets aboutis – notamment du point de vue de la finalité professionnelle et de l’organisation pédagogique – et n’interviennent finalement que sur les aspects les plus théoriques des enseignements. Pour ces formations, le “projet tutoré” est toujours articulé au stage et, dans la plupart des cas, elles se déroulent dans le cadre de contrats en alternance (apprentissage, contrat de qualification).

  • 30 Situation envisagée par le texte de création de la licence ; on en recense près de 40 % parmi les p (...)
  • 31 À la nuance près que le lycée n’est pas mandaté par des entreprises.

41Il faut évoquer ici un autre type de “partenariat”, dont les conditions d’émergence et les effets sont voisins des formes que nous venons d’aborder. Parmi l’ensemble des conventions passées entre UFR et lycées30, certaines procèdent d’une démarche active des lycées vers les UFR qui, s’appuyant sur une expérience de formation complémentaire au Brevet de technicien supérieur (BTS), proposent un projet déjà constitué que l’université portera officiellement lors de l’habilitation (trois cas). Dans le cadre de ces relations, le lycée apporte – outre des moyens techniques d’enseignements, des ressources en enseignants et un vivier de candidats potentiels pour la formation – son réseau de “professionnels”. De ce point de vue, le lycée joue un rôle similaire à celui des organismes de formation de branche décrite ci-dessus31.

42Le “partenariat”, tel qu’il est symbolisé au niveau national par la composition “paritaire” de la Commission nationale d’expertise, se trouve décliné au niveau des formations en trois principaux types, hétérogènes du point de vue des catégories d’acteurs partie prenante et des relations nouées aux différentes phases d’élaboration et de mise en œuvre des projets. À travers la diversité des formes du “partenariat” s’exprime l’importance des logiques endogènes et des finalités sous-jacentes à la construction des licences.

Conclusion

43Préoccupation à part entière des universités, la “professionnalisation” n’est pas pour autant un phénomène très étudié dans les travaux scientifiques, hormis la contribution déjà citée de B. Girod de l’Ain. Ce peu d’intérêt tient à deux raisons principales : la nature des travaux sur l’université d’une part, les caractéristiques de la “professionnalisation” d’autre part. L’université n’est que depuis peu un objet d’étude sociologique autonome et les travaux les plus anciens auxquels elle a donné lieu se sont surtout focalisés sur la population des étudiants (Rey, 2005). On comprendra aisément que la “jeunesse” de la “professionnalisation” n’ait pas encore produit un nombre conséquent d’analyses. Qui plus est, la “professionnalisation” ne se présente pas comme une réforme d’ensemble (dont on pourrait mesurer les effets) mais s’opère de manière graduelle, ce qui rend son appréhension délicate. De ce point de vue, notre travail est une contribution à l’analyse d’un processus encore inabouti.

44Objet de vives critiques internes (Renaut, 2002 ; Montlibert, 2003), la “professionnalisation” n’en est pas moins devenue en une vingtaine d’années un des thèmes associés à la question universitaire. Elle fait l’objet d’un large consensus politique qui transcende les différents partis. Les directions d’établissement cherchent à développer une offre professionnelle et un certain nombre d’enseignants y voient un moyen de diversifier l’offre.

  • 32 Par contraste, le baccalauréat professionnel, lui aussi produit de compromis, n’en a pas moins été (...)

45Pourtant, au-delà de cette convergence de principe, la “professionnalisation” – telle que le montre l’analyse des licences professionnelles – prend dans ses formes et contenus des aspects contrastés. Certes, le contexte de création de ce diplôme peut expliquer pour partie cette hétérogénéité. En effet, cette création est davantage le produit de compromis politiques nationaux dans la perspective de l’harmonisation européenne que la résultante de demandes conjointes des universités et des milieux professionnels, fondées sur des analyses présentant des évolutions dans les organisations32. Le ralliement tardif du MEDEF au projet de création du diplôme – pour indispensable qu’il était à l’existence même de celui-ci – n’était pas le gage d’une adhésion généralisée des entreprises qu’il est censé représenter ; ces dernières se sont montrées plus attentistes qu’actives. La position réservée des entreprises dans la phase de construction de l’offre a amplifié le développement d’une logique d’offre et de diversification dont on connaît la force au sein de l’université (Kletz & Pallez, op. cit.). Autrement dit, l’élaboration et la mise en œuvre de ce diplôme a une nouvelle fois souligné la prévalence des logiques propres à l’université. En tant « qu’entrepreneurs de formation » (Dubet, 2003), les universitaires interprètent de différentes manières, et en fonction des conditions dans lesquelles ils exercent et des ressources dont ils disposent, le cadre général de ce diplôme. Par leurs interprétations locales, ils confèrent à la “professionnalisation” une diversité qui déborde l’acception politique de ce terme. Dans ces conditions, la volonté de rapprochement entre l’université et les milieux économiques ne prend pas l’aspect univoque et radical recherché au travers de diplômes dont la dimension prescriptive s’est accrue.

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Bibliographie

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Annexe

Liste des sigles

BCP : Base centrale de pilotage

BTS : Brevet de technicien supérieur

CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les qualifications

CNE : Comité national d’évaluation

CNESER : Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche

CRITT : Centres régionaux d’innovation et de transfert de technologie

DEA : Diplôme d’études approfondies

DESS : Diplôme d’études supérieures spécialisées

DEUG : Diplôme d’études universitaires générales

DEUST : Diplôme d’études universitaires scientifiques et techniques

DU : Diplôme d’université

DUT : Diplôme universitaire de technologie

FCIL : Formation complémentaire d’initiative locale

HCEE : Haut comité éducation économie

IUP : Institut universitaire professionnalisé

IUT : Institut universitaire de technologie

LMD : Licence master doctorat

MEDEF : Mouvement des entreprises de France

MIAGE : Méthodes informatiques appliquées à la gestion des entreprises

MST : Maîtrise de sciences et techniques

STS : Section de techniciens supérieurs

U 2000 : Université 2000

UEP : Unité d’expérience professionnelle

UFR : Unité de formation et de recherche

Évolution du nombre des principaux diplômes universitaires entre 1996 et 2002

1996

2002

Indice de progression

DEUG

617

583

0,94

Licence

1258

1389

1,10

Maîtrise

1371

1631

1,19

DEA

1317

1396

1,06

DEUST

80

118

1,48

MST

143

114

0,80

DESS

891

1596

1,79

DUT

710

822

1,16

DEUG IUP

83

223

2,69

Licence IUP

128

231

1,80

Maîtrise IUP

110

215

1,95

Licence professionnelle UFR

225

-

Licence professionnelle IUT

0

320

-

TOTAL

8019

10215

1,27

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Notes

1 En dehors des formations professionnelles “traditionnellement” dispensées au sein de l’université, à savoir les formations aux métiers de la santé. Les formations dont il s’agit dans ce texte sont celles dont la finalité est l’entrée immédiate sur le marché du travail, autres que le professorat. C’est dans ce sens que nous utiliserons par la suite les termes de formation ou cursus “professionnels” et le mouvement qui accompagne leur développement de “professionnalisation”.

2 Le projet d’arrêté de création de la licence professionnelle (présenté par le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche, CNESER, en octobre 1999) l’évoque de la manière suivante : « Toutes les compétences concernées des établissements d’enseignement supérieur sont appelées à se fédérer, dans un partenariat étroit avec le monde professionnel, pour créer ces formations innovantes ».

3 Les rapports de ces deux instances constituent un matériau intéressant, en tant qu’élément du forum professionnel (Jobert, 1992), une partie importante de leurs membres étant le plus souvent dans un rapport de proximité avec la sphère politique. Par ailleurs, ces instances créées sous un gouvernement de gauche montreront une longévité qui transcende les clivages politiques ; l’ensemble des rapports qu’elles remettent régulièrement à leur autorité de tutelle constitue à ce titre un corpus relativement homogène.

4 Sa composition est paritaire entre personnalités qualifiées du “système éducatif, monde de la recherche et des entreprises” et représentants des organisations syndicales, professionnelles et consulaires. Il est devenu un lieu de débats et de propositions pour l’aide à la décision publique dans le domaine éducatif.

5 Créé dans le cadre de la loi de 1984 sur l’enseignement supérieur, le CNE est une autorité administrative indépendante. Il a pour mission d’évaluer l’ensemble des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel. Le premier rapport est remis au Président de la République en 1987.

6 La présence, lors des Assises, du Président et du Premier ministre de l’époque souligne l’importance donnée à l’entreprise. Par ailleurs, l’organisation d’une concertation nationale des différentes catégories parties prenantes dans la question universitaire suggère la volonté du ministre d’obtenir des signes d’une adhésion relativement large aux réformes à venir.

7 Au moment où se tiennent les Assises, les effectifs universitaires ont connu une croissance très importante qui culminera au milieu des années quatre-vingtdix, nourrie essentiellement des effets de la forte scolarisation dans le secondaire et de l’augmentation du nombre de bacheliers.

8 L’importance du thème se traduit dans la préparation des Assises par la mise en place d’une commission « Formation et emploi », elle-même présidée par le directeur du CEREQ.

9 L’ouverture de l’université à son environnement se trouve également abordée à travers la question européenne ; l’université française doit s’inscrire dans une offre de formation européenne qui se concrétisera avec la déclaration de la Sorbonne en 1999 et la mise en place du système “LMD” (Licence-Master-Doctorat).

10 Datant de 1989, les contrats d’établissement – produits de négociations internes et co-signés avec la tutelle – fixent les « axes prioritaires de développement » pour les années à venir (en général quatre ans). Sur ces aspects, on se reportera à C. Musselin (1997).

11 L’ensemble des données qui suivent sont issues d’une exploitation de la Base centrale de pilotage (BCP) du Ministère de l’Éducation nationale. Nous avons pris en compte les principaux diplômes des UFR, des IUT et des IUP (pour les diplômes généraux : DEUG, licence, maîtrise, DEA ; pour les diplômes considérés par l’administration comme professionnels : DEUST, MST, DEUG IUP, licence IUP, maîtrise IUP, DUT, post-DUT, licence professionnelle, DESS) et dénombré les formations associées à ces diplômes aux deux dates considérées. Notre population est donc composée de formations.

12 C’est-à-dire l’ensemble des formations associées aux IUP, les DEUST, DUT, licences professionnelles, MST et DESS.

13 Pour des observations similaires, cf. Dubois et Vourc’h (2002).

14 On trouvera en annexe un tableau récapitulatif de l’évolution des différents diplômes cités.

15 La croissance des DUT sur les six années étudiées est relativement modeste, mais les IUT avaient connu une forte progression du nombre de leurs formations au début des années quatre-vingt-dix, suite à la mise en place du Plan Universités 2000 et à la volonté du ministre de l’époque (Allègre, 1993).

16 Le taux de refus important des projets de licence professionnelle constitue sans doute de ce point de vue une nouveauté.

17 Les inscrits en licences d’IUP représentent 10 % des étudiants des licences générales.

18 Les observations relatives à ce point sont issues d’une recherche plus générale sur la construction et la mise en œuvre de ce diplôme (Maillard, Veneau & Grandgérard, 2004). Outre une analyse statistique des projets présentés à l’administration lors des quatre premières campagnes, ce travail s’appuie essentiellement sur des entretiens réalisés auprès d’universitaires responsables de licence professionnelle. 57 licences professionnelles ont ainsi été étudiées : 25 sont dispensées dans des IUT, 32 dans d’autres structures, essentiellement des UFR. Les secteurs d’activités représentés sont les suivants : industrie (16), informatique (5), commerce (10), banque (4), gestion des entreprises (6), communication (4) et autres secteurs et activités de service (12).

19 L’habilitation des licences professionnelles sort de la procédure classique puisqu’elle s’appuie sur une commission composée à parité d’universitaires et de “professionnels”.

20 Le rythme de création ne s’est d’ailleurs pas ralenti par la suite, puisqu’il existait près de 1 000 formations à la rentrée universitaire 2004-2005.

21 Les services de la formation continue, écoles d’ingénieurs ou instituts d’administration des entreprises, etc., représentent le reste de l’offre.

22 Un article aborde de manière exhaustive cette question (Maillard & Veneau, Sociétés contemporaines, à paraître).

23 Soit parce qu’ils élaborent eux-mêmes, soit parce qu’ils sont les interlocuteurs de demandeurs “externes” à l’université. Si les présidences des établissements ont pu être conduites à effectuer des arbitrages entre UFR et IUT (dans un nombre de cas d’ailleurs très limité), elles ne sont pas impliquées directement dans le processus de construction.

24 C’est surtout le cas des IUT dans les spécialités industrielles et dans l’informatique.

25 Le « travail invisible » renvoie aux activités d’administration, de coordination, de gestion des étudiants et des formations qui viennent s’ajouter aux activités pédagogiques traditionnelles.

26 Considéré essentiellement du point de vue des relations avec les représentants des milieux économiques. Ajoutons que, si les collectivités territoriales ne sont pas totalement absentes du processus d’élaboration des licences, leur intervention tend à se cantonner à un rôle de médiation entre universitaires et milieux économiques, voire de financement ; c’est surtout le cas des licences créées dans des antennes délocalisées. Sur la relation entre universités et territoires, on se reportera à Bel et alii (2005).

27 Cette commission est chargée de donner un avis sur les projets en vue de leur habilitation.

28 Ceux-ci constituent, à côté des enseignements théoriques et du stage, une des trois séquences prévues dans le cursus.

29 Les secteurs concernés sont surtout la banque et la grande distribution, avec un nombre important de formations sur tout le territoire et, de manière plus isolée, d’autres activités de service (télévente et télémarketing par exemple). Il s’agit bien souvent à travers ce diplôme d’attirer et de “fixer” de jeunes salariés pour des postes marqués par un fort turn over et des difficultés de recrutement.

30 Situation envisagée par le texte de création de la licence ; on en recense près de 40 % parmi les projets habilités en 2001 et 2002.

31 À la nuance près que le lycée n’est pas mandaté par des entreprises.

32 Par contraste, le baccalauréat professionnel, lui aussi produit de compromis, n’en a pas moins été créé alors que s’imposaient un discours sur les transformations à l’œuvre dans les entreprises industrielles (Veltz, 1986) et la nécessité d’adapter l’offre éducative à ces évolutions supposées.

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Table des illustrations

Titre Évolution du nombre des principaux diplômes universitaires entre 1996 et 2002
Légende Source : Base centrale de pilotage du Ministère de l’Éducation nationale, traitements Cereq14
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1113/img-1.png
Fichier image/png, 20k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Maillard et Patrick Veneau, « La “professionnalisation” des formations universitaires en France », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 95-119.

Référence électronique

Dominique Maillard et Patrick Veneau, « La “professionnalisation” des formations universitaires en France », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 05 avril 2012, consulté le 21 avril 2014. URL : http://cres.revues.org/1113

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Auteurs

Dominique Maillard

Sociologue, chargés d’études au Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), Marseille.

Patrick Veneau

Sociologue, chargés d’études au Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), Marseille.

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Droits d’auteur

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