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Notes et comptes rendus de lecture

À propos de : « Les effets de l’éducation »

Florence Lefresne
p. 325-331
Référence(s) :

« Les effets de l’éducation »

Christian Baudelot et François Leclercq (dir.), La Documentation française, 2005.

Texte intégral

1L’évaluation est par nature même un exercice normatif. Christian Baudelot et François Leclercq, qui ont dirigé cette synthèse, pluridisciplinaire, foisonnante et ô combien utile à l’ensemble des chercheurs et des acteurs du champ éducatif, ont clairement conscience de cette limite. D’entrée de jeu, l’objet est situé à la bonne distance : « L’éducation (…) n’est pas une réalité intangible et universelle qui, identique sur tous les points de la planète, produirait partout les mêmes effets. Un système d’éducation est une réalité sociale et historique, étroitement liée aux conditions nationales, économiques, sociales, politiques et culturelles dans lesquelles il s’est développé et ne cesse souvent de se transformer ». Un système d’éducation n’est donc ni autonome, ni universel. Au Japon par exemple, où une part importante de femmes diplômées du supérieur renoncent à se présenter sur le marché du travail et préfèrent monnayer la valeur de leur diplôme sur le marché matrimonial, comment faudra-t-il mesurer les effets du capital humain ? De même, les efforts considérables portés par les régimes socialistes en matière d’éducation produisent aujourd’hui encore des effets considérables sur les populations, mais qu’il serait vain de vouloir mesurer en termes étroits de gains salariaux.

2Pourtant, s’interroger sur les effets de l’éducation est une préoccupation aussi ancienne que l’école elle-même. C’est celle qui confronte l’idéal républicain à la réalité des transformations qu’il a engendrées. Rappelons les trois principaux effets attendus de l’école. Celle-ci devait transformer en profondeur les comportements individuels par la transmission de valeurs morales et citoyennes rendant les individus maîtres de leur destin. Elle devait, en promouvant à la fois l’égalité des chances et l’élitisme républicain, assurer une plus grande égalité entre les hommes. Enfin, l’école devait contribuer au développement économique en formant des travailleurs qualifiés. « Morale et citoyenneté, élite et égalité, richesse individuelle et collective, tels étaient bien les trois grands objectifs fixés à la nouvelle institution par ses fondateurs (…) même si les deux premiers l’emportaient largement dans leur esprit sur le troisième, que Victor Duruy a été l’un des seuls à mettre en avant ».

3Les premiers questionnements sur les effets de l’éducation datent du XIXè siècle, à l’époque même où la sociologie fait son apparition et où la République s’installe durablement. Quelques disciples d’Émile Durkheim s’interrogent sur ce qu’apporte “l’instruction publique” à ceux qui la reçoivent. École et délinquance, école et moralité, école et vie professionnelle : telles sont les grandes questions que se sont posées ces pionniers de la recherche. Paul Lapie, ce fils d’instituteur, universitaire et administrateur de l’enseignement primaire, met en place la première enquête par suivi de cohorte. Il étudie systématiquement le devenir de 722 anciens élèves sortis entre 1872 et 1893 de l’école primaire de garçons d’une petite ville de Champagne (Ay) en fonction de l’activité professionnelle de leurs parents. La situation professionnelle des anciens élèves est observée à deux moments : à la sortie de l’école et dix ans plus tard. Entre les variables sociales (profession des parents, profession atteinte par les enfants), il introduit, en bon sociologue, une variable scolaire, l’obtention ou non du certificat d’études primaires. La conclusion qu’il en tire, en 1904, n’est pas démentie cent ans plus tard : « Ainsi, l’école réussit parfois à rompre les mailles du réseau dans lequel des causes d’ordre économique enferment nos destinées. Son action n’est pas considérable, mais elle n’est pas nulle ».

4L’itinéraire des historiens américains éclaire sur l’évolution du regard porté sur l’école par la recherche. Celui-ci se déporte, au tournant du siècle dernier, de l’Europe vers les États-Unis, de l’histoire intellectuelle vers l’histoire sociale, de l’histoire des théories de l’éducation vers celle des institutions. L’accent est initialement mis sur l’idée de “progrès” : accroissement des dépenses scolaires et du nombre des disciplines enseignées, amélioration de la formation des enseignants et des conditions matérielles d’enseignement. Puis, la posture des historiens se fait plus critique. La guerre froide, la guerre du Vietnam, le traitement des minorités ethniques ont contribué à développer un courant radical qui identifie comme effets de l’éducation, l’habitude de la soumission, la perpétuation des privilèges, le renforcement de l’ordre social caractérisé par les inégalités, la ségrégation et le racisme. La fin du vingtième siècle cède peu à peu la place à une prolifération des cadres conceptuels. « La compréhension globale des problèmes éducatifs, y compris des effets de l’éducation, ne passe plus par la recherche d’un sens unitaire (la “bonne réponse”), mais par la reconstruction de sens multiples à partir des histoires dont les différents individus et groupes sociaux sont porteurs. »

5Si, pour les évolutionnistes, le progrès a été un effet direct de l’école, et si, pour les radicaux, l’école publique n’a été qu’une forme de contrôle social, la majorité des historiens de la fin du vingtième siècle optent pour des interprétations plus tempérées, selon lesquelles l’école n’est qu’une institution éducative parmi d’autres (famille, communautés ethniques…) qui interfèrent activement entre elles. Ce cadre d’analyse plus complexe implique que les effets de l’école ne soient pas évalués à l’aune d’un objectif unique. L’ouvrage propose à cet égard cinq champs d’effets possibles : les socialisations, les niveaux de vie, les hiérarchies, les familles, les pouvoirs. Un large spectre de disciplines est convoqué : l’économie, la sociologie, la psychosociologie, l’histoire, la science politique.

6Pierre Bourdieu et Gary Becker, frères ennemis dans leur démarche et leur orientation philosophique, traversent l’ouvrage de part en part. Ils ont en commun le concept de “capital”, culturel et scolaire pour le sociologue, humain pour l’économiste. Les deux concepts sont loin de se confondre. Le capital humain se limite à des compétences professionnelles et des savoirs objectivables, tandis que le capital culturel est constitué d’habitus, entendus comme un système de dispositions à agir, percevoir, sentir et penser d’une certaine façon, intériorisées et incorporées par les individus au cours de leur histoire. Pour différents qu’ils soient, le capital humain ou le capital culturel « s’acquiert, s’accumule, s’amortit, se transmet, fructifie ou se déprécie. Il s’agit d’une grandeur mobile, soumise à des fluctuations, qui n’est jamais acquise et transmissible, comme telle, une fois pour toutes ». Qu’elle concerne les effets économiques de l’éducation ou ses effets de socialisation, la recherche en sciences sociales fonde largement ces évaluations sur cette notion de capital.

7L’économie s’est avant tout intéressée aux effets de l’éducation sur les revenus individuels. C’est le sens de la théorie de Becker pour qui l’éducation est une acquisition de compétences cognitives qui accroissent la productivité de leur détenteur et sont par conséquent rémunérées sur le marché du travail. Cette hypothèse recouvre un jugement courant dans l’opinion (de bonnes études conduisent à un bon salaire) et a été validée par de nombreuses études empiriques. Les travaux économétriques de Jacob Mincer, qui ont permis de modéliser la fonction de rémunération du capital humain, servent désormais aux tribunaux américains pour déterminer les compensations dues en cas d’accident du travail, ou dans les procès pour discrimination salariale.

8D’autres modèles théoriques invitent à considérer l’impact direct de l’école, non seulement sur la productivité mais aussi sur l’information, indirecte, que les employeurs tirent du système de diplôme (théorie du “tri par l’éducation”). Il s’agit donc de prendre en compte, non pas tant la productivité intrinsèque de l’individu – que le capital humain permettrait de mesurer –, mais le “signal” de cette productivité que le diplôme émet (Michael Spence). Cette approche a le grand mérite de rendre compte d’une caractéristique essentielle de l’insertion professionnelle des jeunes dans le contexte actuel de rationnement de l’emploi : les diplômes opèrent comme une condition de plus en plus nécessaire mais de moins en moins suffisante pour accéder à l’emploi, dont les niveaux de qualification et de salaire subissent la marque du déclassement. Partant des difficultés de la théorie de Gary Becker à expliquer la variance des salaires, des travaux récents laissent entrevoir le développement d’une théorie “comportementale” pour laquelle la productivité serait déterminée, non seulement par les compétences cognitives innées ou acquises, mais aussi par un ensemble de compétences non cognitives mises en évidence en psychologie, telles que la capacité à s’adapter aux déséquilibres (Samuel Bowles, Herbert Gintis & Melissa Osborne).

9De leur côté, les liens entre éducation et croissance ont fait l’objet d’un renouvellement théorique prometteur, notamment à travers le modèle de Robert Lucas représentant la croissance comme une fonction directe du capital physique et humain. Celui-ci aurait alors une externalité positive. Mais, comme le soulignent les auteurs de l’ouvrage, ce modèle est encore insuffisamment validé par la recherche empirique.

10La sociologie, pour sa part, s’intéresse avant tout aux effets de socialisation de l’éducation. L’ouvrage rappelle l’une des fonctions cognitives principales de l’école : l’intégration logique. Mais il souligne également que l’étendue, l’efficacité et les formes concrètes que prennent ces effets d’intégration logique dans la vie sociale et les activités professionnelles ou privées des individus restent en grande partie à mesurer. Le phénomène identifié est toutefois indiscutable, aussi bien pour Émile Durkheim, qui raisonnait au niveau des cadres généraux de pensée propres à une société tout entière, que pour Pierre Bourdieu qui montrait que ces mêmes cadres de pensée logique n’étaient pas uniformément distribués à tous. C’est ainsi que, lorsque l’enseignement primaire se trouvait encore sous l’emprise exclusive de l’Église, le “lire et écrire” était réservé aux garçons, les filles devant se contenter de l’apprentissage de la lecture, des textes saints et des cantiques. Cette fonction fondamentale de l’école se serait elle affaiblie ? De nombreux travaux affinent et nuancent le constat sur la lecture, sur la culture ou encore sur l’ascension sociale. L’idée reçue selon laquelle on lirait moins aujourd’hui est relativisée (cf. Et pourtant, ils lisent, de Christian Baudelot). La pratique de la lecture a moins baissé que ce que l’on prétend couramment, et son niveau antérieur n’était pas si haut que ce que laissent penser les écrits d’auteurs érudits, comme Proust ou Gide. Le constat sur les pratiques culturelles bat lui aussi en brèche quelques présupposés.

11Si les travaux mobilisés dans cet ouvrage sont manifestement antérieurs à la publication de La Culture des individus, de Bernard Lahire, les conclusions tirées d’autres travaux, notamment ceux de Philippe Coulangeon sur la musique, soulignent combien l’éducation influe sur les goûts et les pratiques culturels. À l’inverse de certaines interprétations concluant à l’affaissement des différences sociales au profit d’une culture de masse, il apparaît plutôt que le périmètre de la culture savante se recompose mais ne se dilue pas dans l’industrie de la culture de masse. Les plus diplômés se caractérisent par un éclectisme plus marqué qui les conduit à consommer, en plus des autres, certaines formes de culture “cultivée”. Les frontières symboliques que les préférences musicales tracent entre les groupes sociaux se compliquent sans véritablement s’affaiblir.

12Au-delà des multiples effets de socialisation, l’école (re)produit et légitime des hiérarchies sociales. On connaît les immenses espoirs placés dans l’école comme ascenseur social, au point de convergence d’une triple éthique : l’éthique familiale de la reconnaissance individuelle, l’éthique productiviste valorisant l’innovation et l’investissement – donc les générations à venir – et l’éthique républicaine méritocratique fondée sur la compétition scolaire. Un siècle de travaux sur le thème de l’école et des inégalités permet aux auteurs de conclure avec Marie Duru-Bellat, rejoignant ainsi les propos de Paul Lapie (supra) : « Au total, la baisse de l’inégalité des chances scolaires peine à atténuer les inégalités de chances sociales (atteinte d’une position sociale), du fait de deux phénomènes, de dévaluation des diplômes, d’une part, et du maintien d’un “effet de dominance” de l’autre. Néanmoins, on peut mettre en évidence sur le siècle, grâce à des modèles statistiques puissants, une érosion lente, mais significative, de l’inégalité des chances sociales (…) : il y a bien une fluidité sociale un peu plus marquée, c’est-à-dire un peu plus de mouvements entre les groupes sociaux (au-delà de ce qu’exigent les transformations de la structure sociale), et cette évolution semble bien imputable avant tout à l’affaiblissement de l’inégalité des chances scolaires ». Sans la contredire, les travaux méticuleux de Stéphane Beaud ou d’Éric Maurin, ou encore de Maryse Hedibel, empruntant à des méthodes d’analyse différentes, viennent sans doute tempérer l’optimisme d’une telle conclusion. Le manque de recul invite à la prudence, mais un certain nombre de signes (déscolarisation, ghettoïsation urbaine et sociale, violence urbaine) permettent de pointer les limites de cette « fluidité sociale » par l’école.

13Les comportements politiques semblent, eux aussi, découler pour partie des effets d’éducation. La science politique a abordé ses effets dès lors qu’il s’est agi pour elle de comprendre les déterminants sociaux de la participation politique, et notamment du vote, objet central dans la constitution de la discipline. Si le niveau de diplôme ne préjuge pas de l’orientation politique (gauche/droite) et de l’intérêt pour les questions politiques, deux variables ressortent toutefois assez nettement : le “libéralisme culturel” (distance à l’autorité, tolérance à l’égard des minorités, attirance pour les valeurs non matérialistes) et la capacité à maîtriser les codes du langage politique. Le plus grand libéralisme culturel des plus diplômés a été observé empiriquement aux États-Unis (notamment à travers des enquêtes sur la perception des revendications des Noirs dans les années soixante) et en France, à travers l’analyse du vote d’extrême droite. Il faut toutefois se garder de conclure à un vaste effet de libération des préjugés par l’éducation et, pour l’heure, s’en tenir à un constat empirique que pourrait tout aussi bien expliquer une sociologie des enseignants.

14L’exemple de Bennington College est assez parlant. Dans ce collège libéral (au sens américain) des années trente, les professeurs étaient massivement favorables au New Deal et discutaient assez librement avec leurs élèves. Plus de quarante ans après, ces derniers exprimaient encore des opinions plutôt démocrates, allant jusqu’à influencer le choix de leur conjoint(e). En France, les travaux de Nonna Mayer et Daniel Boy ont montré que le capital culturel ne déterminait pas le choix de la gauche ou de la droite comme préférence politique, mais conditionnait en revanche – et ceci est vérifié à chaque élection – le choix de certains partis précis comme le parti écologiste, ou le refus d’autres orientations électorales comme le Front National. Un haut niveau de diplôme est ce qui préserve le plus du vote FN (3 % chez les diplômés de l’enseignement supérieur, 16 % chez ceux qui n’ont pas dépassé le niveau du primaire supérieur), et c’est la seule variable qui joue systématiquement et d’une manière univoque). De son côté, l’ouvrage de Daniel Gaxie, qui fait autorité – bien qu’il soit contesté par des travaux menés au CEVIPOF et à la Fondation Nationale des Sciences Politiques –, avance la thèse que le niveau d’instruction est déterminant sur le degré de politisation des personnes. Pour cet auteur dans la lignée de Bourdieu, le système d’enseignement fournit en premier lieu un matériel verbal et conceptuel qui permet de maîtriser les catégories politiques et donne ainsi la possibilité de nommer et de constituer des différences à l’intérieur de l’espace politique.

15On le voit : le champ balayé par l’ouvrage est particulièrement large, depuis l’économie des revenus individuels jusqu’à la science politique, en passant par la sociologie de la culture et l’histoire de l’éducation. De ce point de vue, l’interrogation centrale sur les effets de l’éducation constitue sans doute un lien (fédérateur ?) de l’ensemble des sciences humaines. Un des grands mérites de cette synthèse réside dans la mise en lumière de champs encore insuffisamment explorés, que les auteurs déclinent en fin d’ouvrage en guise de suggestions. Comme ils le soulignent, les liens entre éducation et revenus sont moins assurés qu’il n’y paraît, au Nord aussi bien qu’au Sud – dont cet ouvrage parle moins. « L’une des conclusions principales des travaux récents est que les rendements de l’éducation ne sont pas un paramètre homogène pour l’ensemble de la population, mais qu’ils (…) varient en fonction de caractéristiques individuelles et collectives. Dans le contexte français, les différences de rendements entre hommes et femmes, entre Français d’origine étrangère ou non, ou les rendements que touchent les migrants en fonction du pays dans lequel ils ont reçu leur éducation, paraissent des sujets porteurs. » De même, les effets de l’éducation sur la formation des familles restent un domaine encore trop peu développé, qui engagerait des approches interdisciplinaires intégrant la théorie beckerienne de la famille, celle de la psychologie et de la sociologie du mariage… Les enjeux d’un tel questionnement pourraient être, par exemple, de mieux appréhender la façon dont la fécondité affecte les rendements de l’éducation pour les femmes, dans les pays du Sud en particulier.

16Pour finir, les auteurs nous invitent à « replacer l’éducation dans son contexte » et à renouer, par exemple, avec la tradition comparative des effets sociétaux ouverte par Marc Maurice, François Sellier et Jean-Jacques Silvestre, cherchant à saisir le rapport éducatif dans ses interdépendances avec le rapport organisationnel (système de travail, de qualification et de mobilité de la main-d’oeuvre) et le rapport industriel (forme du conflit et de la négociation). La leçon épistémologique conclusive, annonciatrice de l’ouvrage suivant de Christian Baudelot, est revigorante : « Il serait heuristiquement fructueux, au moins pendant un temps, de faire subir à l’éducation le traitement auquel Durkheim a soumis le suicide. Celui d’un opérateur particulièrement sensible informant plus sur les variables agissant sur le suicide que sur le suicide lui-même ». Elle boucle sur les limites pointées au début de l’ouvrage. Mais elle laisse toutefois le lecteur sur un doute vertigineux : en même temps qu’elle s’est enrichie d’un formidable outillage de validation de ses hypothèses, la sociologie de l’éducation n’a-t-elle pas un peu perdu son âme à tant s’appuyer sur le paradigme du capital humain ?

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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Lefresne, « À propos de : « Les effets de l’éducation » », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 325-331.

Référence électronique

Florence Lefresne, « À propos de : « Les effets de l’éducation » », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/1165

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Auteur

Florence Lefresne

Socio-économiste, Chercheuse à l’IRES (Institut de Recherches Économiques et Sociales).

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