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Dossier : Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud

La Commission européenne et l’enseignement supérieur : une réforme au-delà de Bologne

The European Commission and higher education: reform beyond Bologna
Roser Cussó
p. 193-214

Résumés

La réforme de l’enseignement supérieur proposée par la Commission européenne (CE) est plus importante que celle qui a été engagée dans le cadre du processus de Bologne. Dans les textes de la CE, le développement d’un système d’assurance qualité – élément commun aux deux processus – est associé à des propositions visant une restructuration institutionnelle et sociale des universités. Autrement dit, les nouveaux critères et les nouvelles procédures de l’assurance-qualité pourraient non seulement entraîner une modification des conditions de production de la connaissance, mais, aussi et surtout, s’accompagner d’une transformation des rôles et des responsabilités des différents acteurs de l’enseignement supérieur. Enfin, selon la CE, le processus de Bologne devrait, à terme, être intégré dans des programmes plus larges, tels que la stratégie de Lisbonne ou l’éducation et la formation tout au long de la vie.

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Texte intégral

Réforme des institutions et des relations sociales

  • 1 À l’exception d’un document de 1991, les références complètes des textes de la CE se trouvent dans (...)

1Réformer face à un changement économique et social préalable ou réformer pour permettre et/ou accompagner le changement souhaité ? Dans les textes officiels de la Commission européenne (CE) sur l’éducation et la formation, la société de la connaissance est présentée comme étant à la fois un fait et un objectif à atteindre. Tandis qu’elle « génère de nouveaux besoins (…) » (CE, 2003b1), il est également affirmé que « (…) si l’on veut que la société de la connaissance devienne une réalité, il importe que tous les acteurs du processus éducatif soient disposés à apprendre (…) » (CE, 2001a). La réforme de l’enseignement et de la formation semble justifiée par l’émergence de la société de la connaissance, celle-ci devant toutefois être réalisée grâce à la réforme (Cussó, 2005).

  • 2 « En 2000, [le Conseil européen] organise, sous la présidence de Madame Maria João Rodrigues, un gr (...)

2Face à ce paradoxe, M.-J. Rodrigues (responsable politique activement investie dans la définition de la stratégie de Lisbonne2) propose de distinguer les changements socioéconomiques effectués des difficultés « des institutions et des relations sociales », pour s’adapter à cette nouvelle réalité : « si cette incapacité à s’adapter au nouveau paradigme devait se poursuivre, la croissance économique en pâtirait, et le risque de chômage et d’exclusion sociale s’en trouverait accru » (Rodrigues, 2005 : 14). Cette distinction (bien que difficile à réaliser) permet de mieux comprendre le double processus engagé par la Commission européenne : d’une part, la diffusion de son interprétation des évolutions socioéconomiques (les transformations “déjà là”, le nouveau paradigme) et, d’autre part, les propositions tendant à introduire, dans l’enseignement et la formation, la modification des institutions et des relations sociales qui les sous-tendent.

3Cet article repose sur l’analyse de contenu d’un corpus de textes officiels de la CE relatifs à l’enseignement supérieur et, plus largement, à l’éducation et la formation tout au long de la vie (voir les annexes 1 et 2). Il s’agira, d’abord, de rendre compte des grandes orientations des réformes proposées par la Commission (en interaction avec le Conseil européen et/ou de ministres). Nous soulignerons ensuite les aspects complémentaires et contradictoires de son action par rapport au processus de Bologne. Enfin, nous nous focaliserons sur les propositions qui touchent au contenu de l’activité universitaire, moins par leur dimension directive que par la transformation de l’espace public qu’elles entraînent.

  • 3 Réformes soutenues également par d’autres organismes internationaux, tels que l’Organisation de coo (...)

4Une des hypothèses principales de cet article est que, si la définition d’un système standardisé d’assurance-qualité des universités peut entraîner un bouleversement des conditions de production de la connaissance (labels, classements, spécialisation…), les éventuels effets de l’introduction de ce système sur la perception des droits et des responsabilités des acteurs et sur la vision du fonctionnement démocratique (Gobin et al., 2003) sont également à souligner. Le vecteur commun des réformes proposées (CE et Bologne3) est, en effet, le développement d’une assurance-qualité standardisée et d’un fonctionnement gestionnaire de l’enseignement (Vinokur, 2005 ; Rhoades et al., 2002 ; Kekale, 2000 ; Van Damme, 2000). Dans ce sens, les mots-clés des textes de la CE sur l’enseignement supérieur sont « qualité », « garantie », « agences » ou « accréditation » (voir le tableau 1, page 204). En parallèle, et c’est ce qui nous occupera également ici, les propositions de la Commission sont plus larges que celles du processus de Bologne. Elles visent plus particulièrement à redéfinir les rôles et les responsabilités des pouvoirs publics et à encourager l’émergence de nouveaux acteurs dans la prise de décision (Jacobsson, 2005). Enfin, ces propositions (diversification de l’offre, financement privé, mobilité…) ne soutiennent pas uniquement la professionnalisation de l’enseignement supérieur – « vocationalization » tel qu’exprimé dans Tomusk (2006) –, elles font également appel à de nouvelles notions de justice et de représentation sociale qui contribuent à réduire l’espace laissé à un projet collectif et public de l’enseignement.

L’enseignement supérieur et la Commission européenne : de l’assurance-qualité à la société de la connaissance

  • 4 Le personnel de la CE (administrateurs, experts, traducteurs, interprètes et secrétaires) est répar (...)
  • 5 Pour d’autres analyses sur le gouvernement de l’Europe, voir Smith (2004) ou Gobin (2002).

5Tout d’abord, il importe de rappeler brièvement les caractéristiques de la CE. Elle a un rôle très important d’initiative politique au sein de l’Union européenne (UE), ainsi qu’une forte autonomie par rapport aux autres institutions. En effet, d’une part, la Commission propose la législation, les politiques et les programmes d’action pour l’Europe (par la production de directives ou à travers la coordination politique) ; elle est également responsable de la mise en oeuvre des décisions du Parlement et du Conseil. D’autre part, tandis que la CE s’appuie sur son travail d’expertis4, son contrôle politique est plutôt faible du fait de la structure même de l’UE. Présentée comme étant une « institution politiquement indépendante » (UE, 2003 : 20), elle n’est pas soumise au contrôle qui serait exercé, en principe, par les partis politiques sur un gouvernement de la majorité (à travers, par exemple, des débats de la politique du gouvernement dans le parlement)5.

  • 6 Arrêt Gravier du 13 février 1985.
  • 7 Selon la stratégie de Lisbonne, l’Union européenne devrait « devenir l’économie de la connaissance (...)

6Quelles sont les attributions de la l’UE dans le domaine de l’éducation ? Dès les origines (1957) « une politique commune de la formation professionnelle » (article 128 du Traité de Rome) est prévue, dont les principes seront définis dans une décision du Conseil du 2 avril 1963 (63/266/CEE). En revanche, pour l’éducation au sens large, l’Europe ne se voit pas reconnaître de compétences directes par les traités fondateurs. Il reste que la CE, s’appuyant sur l’interprétation extensive que la Cour de justice des communautés européennes fait de la notion de formation professionnelle6, va investir progressivement le champ de l’éducation, suscitant d’ailleurs l’opposition de certains États. C’est avec le Traité de Maastricht (1992) que la compétence de l’UE en matière éducative est officiellement reconnue, et en même temps encadrée par le principe de subsidiarité. La CE ne peut donc pas, pour le moment, procéder par directives (“légiférer”) dans ce domaine. Elle peut toutefois recourir à des recommandations et à des mesures d’encouragement. C’est dans ce cadre qu’un processus de coordination politique a été entamé, fruit notamment de l’interaction entre la CE et le Conseil. La définition de la stratégie de Lisbonne (construction d’une société européenne de la connaissance7) en 2000, l’accord autour des objectifs communs pour l’éducation et la formation en 2001 et l’adoption de la méthode ouverte de coordination (MOC) pour les piloter en 2002, témoignent de la mise en oeuvre de ce processus de concertation. Il importe donc d’analyser de plus près le contenu et les caractéristiques des textes soutenant cette nouvelle coordination politique.

7Les propositions de la Commission au sujet de l’enseignement supérieur peuvent être analysées à travers deux dimensions interconnectées. D’une part, une bonne partie des propositions sont centrées sur l’assurance-qualité des universités, cet aspect étant, en principe, lié au processus de Bologne. D’autre part, la production d’une interprétation générale du rôle des universités dans la société de la connaissance est également significative, cette deuxième dimension étant en fait plus ambitieuse que le processus de Bologne et aspirant d’ailleurs à l’influencer.

L’évaluation de la qualité des universités

  • 8 Recommandation du Conseil du 24 septembre 1998 sur la coopération européenne visant à la garantie d (...)

8« Le 24 septembre 1998, le Conseil des ministres a adopté la recommandation sur la coopération européenne visant à la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur8. La recommandation invite les États membres à soutenir ou créer des systèmes d’évaluation de la qualité et à encourager les établissements d’enseignement supérieur et les autorités compétentes à coopérer et à procéder à des échanges d’expériences. Elle invite également la Commission à soutenir une telle coopération et à faire rapport sur la mise en oeuvre des objectifs de la recommandation au niveau européen et au niveau des États membres » (CE, 2004a). Ce texte était, entre autres, le résultat d’un projet pilote européen soutenu par la Commission dans les années 1990. Une des nouveautés a toutefois été la création de l’European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) – Réseau européen de garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur. Par la suite, une nouvelle recommandation du Conseil (CE, 2004b) a proposé un certain nombre de développements. Les agences nationales d’évaluation de la qualité des universités doivent se référer à des critères communs d’évaluation : par exemple, « l’existence de mécanismes internes de garantie de qualité et l’utilisation des résultats de l’apprentissage et les compétences acquises » (CE, 2004b). Quant aux procédures, il est question de définir « un manuel ENQA sur les procédures de garantie de qualité, comprenant un certain nombre de modèles ou protocoles, acceptés par tous, basés sur les bonnes pratiques dans les États membres » (CE, 2004b). Ce manuel inclut, entre autres, un « code de principes » pour l’ENQA (ENQA, 2005).

9Les agences d’assurance-qualité doivent également pouvoir être évaluées : « Des mandats définissant les qualités d’une bonne agence, devront être établis (…). Un système d’examen devra être élaboré, avec des vérifications et bilans entre les différents acteurs concernés : universités, partenaires sociaux et organismes professionnels, gouvernements et agences. Ce registre signifie que les actuels et futurs membres de l’ENQA et d’autres agences opérant en Europe feraient eux-mêmes l’objet d’une certification de la qualité et d’une évaluation. La plupart des agences ne devraient éprouver aucune difficulté à adhérer au mandat, ce qui leur conférerait un label de qualité » (CE, 2004b). En outre, « Dans des domaines hautement internationalisés (…), les universités ou leurs sponsors (public et privé) pourraient trouver l’émergence de labels internationaux utiles à des fins de stratégie de marque ou de protection des consommateurs » (CE, 2004b).

10Le pont entre l’assurance-qualité et des nouvelles formes de gestion et de financement est rapidement établi. Ainsi, tandis que les universités sont autonomes quant au choix de l’agence, il s’agit pour les États membres « d’accepter les évaluations réalisées par chacune des agences de garantie de la qualité et d’accréditation répertoriées dans le registre européen comme une base de décision pour l’octroi d’agréments ou des subventions aux établissements de l’enseignement supérieur (…) » (CE, 2004b). En parallèle, il est également question de l’établissement d’un cadre des qualifications : « Un système de garantie de la qualité rigoureux et transparent est également une composante nécessaire du “cadre européen des qualifications” (…) » (CE, 2004a).

11Le thème de la qualité des universités recouvre un large éventail d’actions. En effet, des éléments précis s’ajoutent à la proposition et/ou à la définition d’un système commun d’assurance-qualité : registre européen des agences, critères d’évaluation, manuel, système d’accréditation des accréditeurs, qui aboutissent à la nécessité de développer un cadre européen de qualifications et d’établir une nouvelle base pour l’octroi des financements publics aux universités.

Les universités dans la stratégie de Lisbonne et dans la société de la connaissance

12Le processus visant à établir un système commun d’assurance-qualité pour les universités européennes accompagne une interprétation large et ambitieuse du rôle des universités dans la société de la connaissance : « Pour sa croissance, la société de la connaissance dépend de la production de nouvelles connaissances, de leur transmission à travers l’éducation et la formation, de leur diffusion par le biais des technologies de l’information et de la communication et de leur utilisation par des procédés industriels ou des services nouveaux. Les universités ont ceci d’unique qu’elles prennent part à l’ensemble de ces processus, au coeur même de ceux-ci, par leur rôle fondamental dans les trois domaines que sont, premièrement, la recherche et l’exploitation de ses résultats grâce à la coopération industrielle et aux entreprises nées de la recherche, deuxièmement, l’éducation et la formation, notamment la formation des chercheurs, et troisièmement, le développement régional et local auquel elles peuvent apporter une contribution significative » (CE, 2003c).

13C’est en vue d’une consultation en 2003 « de tous les acteurs de la communauté universitaire » que la CE a développé cette interprétation du rôle des universités en Europe. Elle retient six domaines de débat (CE, 2003c) :

le financement efficace des universités et l’augmentation de l’apport privé ;
l’autonomie et le professionnalisme dans les affaires académiques comme dans la gestion ;
la diversité et le développement de l’excellence des universités ;
la meilleure contribution des universités aux besoins locaux et régionaux ;
la coopération plus étroite entre les universités et les entreprises (meilleure dissémination et exploitation des connaissances) ;
l’espace européen de l’enseignement supérieur préconisé dans la déclaration de Bologne et l’espace européen de la recherche que le Conseil européen de Lisbonne a fixé comme objectif pour l’Union.

  • 9 Pour l’analyse des caractéristiques et de l’effet de la consultation sur le Mémorandum sur l’éducat (...)

14Les résultats de la consultation – dont les détails mériteraient une analyse à part entière9 – auraient permis de définir « trois principaux défis (…) : atteindre un niveau de qualité soutenant la comparaison au niveau international, améliorer la gouvernance, accroître et diversifier le financement » (CE, 2005). Le défi de la qualité est davantage précisé dans cette communication, notamment face à l’existence d’une série d’obstacles. Ces derniers seraient :

15– l’« uniformité » (voire l’« égalitarisme ») ;
l’« isolement » et la fragmentation ;
« l’excès de réglementation » ;
« le sous-financement » (privé) des universités.

16Les sujets évoqués deux ans auparavant sont davantage définis :

17– différenciation et adaptation des universités ;
amélioration de l’« esprit d’entreprise » ;
préparation à la « course mondiale au talent, au prestige et aux ressources » ;
flexibilité dans les conditions d’emploi, dans l’admission et dans la reconnaissance de diplômes ;
– augmentation du financement privé.

18Cette communication conclut en proposant de renforcer la « coopération dans le cadre du programme “Éducation & formation 2010” ». Ce programme de travail « reconnaît l’extrême importance de la modernisation de l’enseignement supérieur – au-delà des réformes préconisées par le processus de Bologne qui, a fortiori, sont aussi essentielles pour atteindre les objectifs de Lisbonne » (CE, 2005).

Processus de Bologne : aspects complémentaires et contradictoires

19Résultat d’une initiative intergouvernementale (chefs de gouvernement) indépendante, en principe, de l’UE, la Déclaration de la Sorbonne de 1998 proposait un projet d’harmonisation de l’architecture des systèmes nationaux d’enseignement supérieur. Par la suite, les ministres de vingt-neuf pays ont signé en 1999 la Déclaration de Bologne. Elle reprenait le projet de la Sorbonne, le terme d’harmonisation étant cependant abandonné au profit de celui de “comparabilité”. Six objectifs ont été retenus (résumés dans l’encadré 1, ci-contre). En 2001, à Prague, les pays signataires étaient déjà trente-deux, tandis qu’au sommet de Berlin (2003), ils étaient quarante. Cinq nouveaux pays ont rejoint le processus à Bergen en 2005.

Encadré 1

Les six objectifs de la déclaration de Bologne

  • 10 Système européen d’unités capitalisables transférables.

Un système de grades facilement lisibles et comparables, dont la mise en oeuvre du supplément au diplôme ;
un système essentiellement fondé sur deux grands cycles :
(i) un premier cycle utile pour le marché du travail européen ;
(ii) un deuxième cycle exigeant l’achèvement du premier cycle ;
un système d’accumulation et de transfert des crédits (ECTS10) ;
la mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des personnels administratifs ;
la coopération européenne en matière d’assurance qualité ;
la dimension européenne de l’enseignement supérieur.

Source : http://www.education.gouv.fr/​realisations/​education/​superieur/​bologne.htm

20Malgré le caractère “novateur” de cette démarche, le travail de la CE dans le domaine de la comparabilité de l’enseignement supérieur en Europe avait, en fait, précédé largement le processus de Bologne. « En 1984, la Commission européenne a créé le réseau NARIC (National Academic Recognition Information Centres), chargé de faciliter la reconnaissance des diplômes, périodes d’études et qualifications dans les pays européens. Le processus de Bologne a invité les réseaux NARIC, ENIC et ENQA à collaborer en matière de reconnaissance, d’accréditation et d’évaluation de la qualité » (Charlier & Croché, 2003 : 20). En outre, « Les ECTS, dont le processus de Bologne a fait l’unité de mesure de l’enseignement supérieur, ont été testés par le programme Erasmus à partir de 1988 » (ibid., p. 20).

21Suite à la Déclaration de Bologne, la CE n’a pas cessé de commenter, d’accompagner et de compléter le processus du même nom. Ainsi, bien que la CE soutienne activement ce dernier, il est également signalé que : « Aussi importantes soient-elles, ces avancées ne doivent pas faire oublier que la place de l’enseignement supérieur dans la stratégie globale de Lisbonne dépasse de loin le programme de réformes de structures initié par la Déclaration de Bologne » (CE, 2003b). En outre, selon la CE, le processus de Bologne (et celui de Bruges pour la formation professionnelle ) ne se développe pas à la vitesse requise : « (…) le rythme du changement n’est pas encore le même que celui de la globalisation et l’Europe risque de se voir dépassée par ses concurrents s’il ne s’accélère pas » (CE, 2003a).

22Dans le contexte du rapport national demandé par la CE sur les progrès des réformes dans le domaine de l’éducation, la Commission signale : « ce rapport (…) pourrait aussi (depuis la réunion ministérielle de Berlin) s’étendre au processus de Bologne » (CE, 2003b). En fait, l’intégration de la réforme du supérieur, et de toute initiative intergouvernementale dans l’action communautaire, est vivement recherchée : « D’une façon générale, des actions parallèles non intégrées pourront se justifier de moins en moins à l’avenir, que ce soit dans l’enseignement supérieur ou dans la formation professionnelle, sauf si elles se montrent clairement plus ambitieuses et plus efficaces » (CE, 2003b).

23La question de la qualité est également un domaine où la CE a montré l’initiative. Le Mémorandum sur l’enseignement supérieur dans la Communauté européenne de 1991 mettait déjà l’accent sur le besoin d’améliorer la qualité des universités (CE, 1991). Dans ce sens, il importe de noter que les textes de la CE attribuent au terme “qualité” un sens plus large que celui qui lui est accordé dans les documents officiels du processus de Bologne. Tandis que, dans le contexte de Bologne, cette notion se réfère de plus en plus aux systèmes d’assurance-qualité (Saarinen, 2005 : 200), dans les textes de la CE (annexes 1 et 2), ce terme (utilisé depuis le début dans le contexte de l’assurance-qualité – CE, 1995) apparaît dans un éventail très varié de situations et introduit des propositions plus vastes.

  • 11 Ces vingt premières occurrences – substantifs, adjectifs et verbes (autres qu’“être” et “avoir”) – (...)
  • 12 Les spécificités de chaque texte permettent de distinguer d’autres thèmes (par rapport aux mots-clé (...)

24Dans le premier document du corpus sur l’enseignement supérieur (CE, 2003c), la « qualité » n’est nommée que six fois sur un total de 174 occurrences pour l’ensemble des textes (voir le tableau 1, page 20411). Étant également le texte le plus long (voir l’annexe 3), son thème central reste le lien entre les universités et la société de la connaissance. Les mots spécifiques au texte sont « recherche », « universités », « chercheurs », « européennes », « entreprises » (voir l’annexe 4 comprenant les spécificités lexicales12). Le rapport de la CE sur la mise en oeuvre de la recommandation du Conseil de 1998 (CE, 2004a) totalise 73 occurrences du terme « qualité », dont presque une cinquantaine se réfèrent à la « garantie de la qualité ». De la même manière, dans la Recommandation du Conseil et du Parlement européen (2004b), 50 parmi les 64 occurrences de « qualité » renvoient à la « garantie de la qualité ». Les mots spécifiques à ces deux textes sont respectivement « qualité », « garantie » et « évaluation » d’une part ; « agences », « garantie » et « accréditation », d’autre part.

25Avec 31 occurrences du terme « qualité », le dernier document analysé (CE, 2005) se différencie des autres par deux caractéristiques. Premièrement, il présente une plus grande variété de contextes du terme « qualité » : « impératif de qualité » ; « labels de qualité » ; « (haut) niveau de qualité » ; « culture de la qualité » ; « se différencier par la qualité » ; « récompenser la qualité » ; « système d’assurance qualité »… Deuxièmement, bien que ces expressions ne soient pas toujours définies de manière très précise, elles apparaissent intrinsèquement liées à l’introduction de recommandations plus concrètes et plus profondes que la “simple” introduction de l’assurance-qualité. C’est donc surtout ce dernier document qui permet de faire le lien entre les mesures plus ou moins techniques autour de la qualité, son assurance, sa garantie ou son label, et les changements institutionnels recherchés. Son vocabulaire spécifique est « modernisation », « financement », « industrie », « carrière », « responsabilité ». Cette analyse de contenu met en exergue le rôle décisif joué par l’introduction de l’évaluation de la « qualité », elle dépasse largement une simple technique et appuie une politique de transformation profonde de la place et du rôle social de l’enseignement supérieur.

Tableau 1 : Les vingt premières occurrences du corpus de textes de la Commission européenne sur l’enseignement supérieur (annexe 2)

Rang

Occurrences

Fréquences

Rang

Occurrences

Fréquences

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

universités

qualité

enseignement

européen

recherche

garantie

supérieur

Etats

Europe

agences

239

174

137

111

105

103

101

88

78

74

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

membres

niveau

accréditation

européenne

pays

étudiants

commission

évaluation

excellence

chercheurs

71

69

68

65

62

59

56

56

52

50

La transformation de l’université par la transformation de l’espace public

26Comme signalé plus haut, la nécessité de réformer l’enseignement supérieur s’appuie sur le constat d’une transformation socioéconomique globale. Les origines et les fondements de cette transformation restent assez généraux. La version “savante” de la réforme (Rodrigues, 2005) mélange (non sans contradiction) des éléments dérivés des théories post-industrialistes (économie basée sur la connaissance et dépassement de la production industrielle) et des éléments des théories néo-industrialistes (développement des services autour d’une nouvelle industrialisation) (Poissonneau, 2006). C’est surtout la diagnose de l’existence d’obstacles « institutionnels et des relations sociales » qui fonde les propositions de la CE (CE, 2005).

27Dans ce sens, la transformation des compétences et des rôles des différents acteurs de l’enseignement supérieur, notamment des pouvoirs publics, apparaît dans plusieurs contextes et est implicite dans bon nombre de propositions : dans celles relatives à une gestion plus efficace des universités dans laquelle des (nouveaux) principes de justice sont évoqués ; dans celles encourageant les contacts entre le monde de l’éducation et le monde du travail ; dans celles visant l’augmentation des investissements privés. Enfin, l’existence d’un consensus politique sur ces réformes est soulignée.

28Premièrement, les nouveaux principes de justice évoqués par la CE se fondent sur le besoin d’améliorer l’accès aux études et de permettre la diversification des cursus. La mobilité (souhaitée) des étudiants (et des chercheurs) serait également en jeu. Ces idées présupposent que les intérêts des étudiants et des chercheurs ne seraient pas suffisamment pris en compte dans la majorité des universités européennes. Les acteurs “traditionnels” de l’université ne seraient plus en mesure de juger ces intérêts : « L’absence d’une reconnaissance simple et rapide à des fins académiques ou professionnelles constitue aujourd’hui un obstacle majeur à la mobilité des chercheurs » (CE, 2003c). Plus grave, les universités, par leur tendance à l’uniformité, provoqueraient l’exclusion de certains groupes sociaux : « La plupart des universités ont tendance à proposer les mêmes programmes monodisciplinaires et méthodes traditionnelles orientés vers le même groupe des étudiants ayant le plus d’aptitudes scolaires – ce qui entraîne l’exclusion de ceux qui ne se fondent pas dans le modèle standard » (CE, 2005).

29Deuxièmement, l’université devrait entretenir une relation plus étroite avec le monde de l’entreprise. L’apport de certains acteurs, notamment les employeurs, devrait prendre plus d’importance dans la définition du cursus : « Les contacts entre les mondes de l’éducation et du travail (organisations professionnelles, employeurs, unités de recherche, etc.) peuvent contribuer à façonner de meilleurs cursus et à encourager des contributions privées plus élevées à l’éducation et à la formation » (CE, 2003a). Dans ce sens, l’isolement et le manque d’indépendance des universités seraient à noter : « L’enseignement supérieur européen (…) reste aussi fortement isolé de l’industrie, avec qui le partage de connaissances et la mobilité restent limités. En conséquence, un nombre trop élevé de diplômés (même du niveau le plus élevé de l’enseignement) ne possèdent pas l’esprit d’entreprise et les qualifications dont a besoin le marché du travail. La plupart des universités sont largement dépendantes de l’État et mal préparées à la course mondiale au talent, au prestige et aux ressources » (CE, 2005).

  • 13 Questions théorisées, par ailleurs, dans Callon et al. (2001), sous l’expression « groupes d’intérê (...)

30La Commission n’associe pas cette “dépendance” à un processus social historiquement construit autour de l’enseignement supérieur et de la recherche, ni à la tension politique qui caractérise tout service public. Cette notion de “dépendance” fait également abstraction de la définition de l’autonomie universitaire. En fait, dans ce contexte, l’État et d’autres institutions politiques tels que les syndicats ou les partis politiques seraient des acteurs parmi d’autres, avec des intérêts parfois éloignés de l’intérêt général13.

31Troisièmement, l’augmentation des financements privés dans l’enseignement supérieur est directement liée à l’objectif de diminuer la « dépendance vis-à-vis des pouvoirs publics », mais aussi à la redéfinition du rôle de ces derniers dans la détermination des finalités des systèmes d’enseignement. D’une part, les pouvoirs publics sont appelés à fournir un financement minimum, le reste des ressources nécessaires devant être complété par les entités privées : « Confrontées à des niveaux d’investissement privés comparativement bas et à des rendements privés de l’éducation universitaire comparativement élevés, la principale responsabilité des pouvoirs publics est non seulement de continuer à fournir aux établissements d’enseignement supérieur et aux étudiants un niveau suffisant de financement public, mais aussi de trouver des moyens de l’augmenter en accroissant et en diversifiant les participations privées à l’enseignement supérieur » (CE, 2003a). D’autre part, le marché de l’emploi devrait voir renforcer ses fonctions de régulation et d’allocation financière : « Une inadéquation des qualifications offertes et demandées reflète de ce point de vue une utilisation non optimale des ressources » (CE, 2003a).

32Enfin, dans ce modèle politique et social plus “juste”, la confrontation politique ne serait pas de mise. On devrait tendre à la contribution responsable à travers les consultations, d’une part, et à la répartition des devoirs et des responsabilités à travers le partenariat, d’autre part : « Tous les acteurs sont responsables de coopérer dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie (…) et d’encourager les individus à prendre en charge leur propre apprentissage » (CE, 2001c).

33Ces vecteurs de transformation « institutionnelle et des relations sociales » croisent les recommandations visant directement le développement d’agences d’assurance-qualité indépendantes des universités. Le thème de la “qualité” est donc implicitement lié à la réforme, mais il n’est pas le seul : surmonter les politiques “traditionnelles” devient également urgent au nom d’un nouveau modèle politique plus “juste” et équitable.

Conclusion

34La réforme de l’enseignement supérieur est au coeur de la stratégie de Lisbonne visant le développement de la société de la connaissance. Et, sans conteste, c’est le développement des systèmes d’assurance-qualité des universités, bien au-delà de ce que prévoyait le processus de Bologne, qui en est un des principaux leviers. Le thème de la qualité accompagne des nombreuses propositions visant la redéfinition des attributions des pouvoirs publics et l’émergence de nouveaux acteurs.

  • 14 D’autres auteurs mettent également l’accent sur l’importance de l’analyse des mécanismes des transf (...)

35Ces propositions sous-tendent ainsi un bouleversement de certains “équilibres” institutionnels et sociaux. Si le diplôme est « une institution propre au salariat, en ce qu’il confirme au travailleur une valeur hors marché qui reste à négocier sur le marché du travail », la transformation des universités qui délivrent ces diplômes (ces derniers pouvant plutôt devenir des “titres” d’accès au marché de l’emploi), implique un changement significatif dans les rapports de force entre salariés et employeurs (Vinokur, 2005 : 10). Cette analyse est complémentaire des résultats de recherche de K. Jacobsson (2005) qui, en se référant à la mise en oeuvre de la méthode ouverte de coordination (MOC) pour l’emploi en Suède et au Danemark, explore la manière dont cette méthode touche à l’équilibre institutionnel : « It may function to shift power relations and resources; it may imply changed rules of the game and changes in institutional balance between different players; it may empower actors and provide them with an opportunity for voice and participation in public policy-making; it may foster new alliances between actors and strengthen them as pressure groups » (Jacobsson, 2005 : 109)14.

  • 15 « Administration des affaires européennes passant par l’interaction des autorités politiques tradit (...)
  • 16 Les occurrences « syndicats » et « syndicales » n’apparaissent que trois fois dans les deux corpus (...)

36Dans ce contexte, les tentatives, par exemple, des acteurs syndicaux pour redonner du sens politique au débat autour de la réforme de l’éducation se voient contrées, tout au moins en partie, par la logique de consensus de la CE. En effet, certains syndicats se recentrent sur la défense des responsabilités politiques des pouvoirs publics. Face à l’autonomie « jouant la concurrence entre les établissements », le syndicat national de l’enseignement supérieur (SNESUP) réaffirme l’autonomie propre du service public, celle des financements publics suffisants et celle des orientations politiques discutées démocratiquement : « chaque université dans l’exercice doit respecter le cadre de la fonction d’État, et les orientations politiques (…) discutées nationalement dans les instances compétentes » (Dumasy, 2006 : 18). La désarticulation de ces responsabilités (financières et politiques) est pourtant bien soutenue dans les textes de la CE. La définition de « gouvernance européenne »15, par exemple, souligne à la fois le caractère “traditionnel” des autorités politiques (et donc publiques) et l’émergence de la “société civile” comme nouvelle source de légitimité autonome des élus avec qui elle interagit. La capacité d’influence des syndicats par la voie de leur lien avec la citoyenneté (politique) est, par là, entamée, notamment dans le cadre des consultations européennes. Dans ces dernières, la position des syndicats est souvent noyée dans celle, très générale, de « partenaires sociaux »16.

37Sans préjuger de leur efficacité, les propositions de la CE entraînent ainsi la diminution de l’espace laissé à un projet collectif et public de l’enseignement. La prise de décision dérivée d’un débat politique explicite (dans le sens d’une confrontation de projets politiques) n’est pas évoquée (Cussó, 2005). Le développement des consultations aussi bien que des nouveaux consensus et des nouvelles responsabilités aident à en faire l’impasse, laissant plutôt la place aux discussions autour de l’efficacité des différents “types” de démocratie, “délibérative” ou “participative” (De La Porte & Nanz, 2004).

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : Corpus de textes de la Commission européenne sur l’enseignement et la formation

Commission Européenne (CE), 1995, Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, COM (95) 590.

CE, 2000, Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, Document de travail des services de la commission des Communautés européennes SEC (2000) 1832.

CE, 2001a, Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, COM (2001) 59.

CE, 2001b, Projet de programme de travail détaillé sur le suivi du rapport concernant les objectifs concrets des systèmes d’éducation et de formation, COM (2001) 501.

CE, 2001c, Réaliser un espace européen de l’éducation et de formation tout au long de la vie, COM (2001) 678.

CE, 2002, Critères de référence européens pour l’éducation et la formation : suivi du Conseil européen de Lisbonne, COM (2002) 629.

CE, 2003a, Investir efficacement dans l’éducation et la formation : un impératif pour l’Europe, COM (2002) 779.

CE, 2003b, Éducation + formation 2010 – l’urgence des reformes pour réussir la stratégie de Lisbonne, COM (2003) 685.

Annexe 2 : Corpus de textes de la Commission européenne sur l’enseignement supérieur

Commission Européenne (CE), 2003c, Le rôle des universités dans l’Europe de la Connaissance, COM (2003) 58.

CE, 2004a, Rapport de la CE sur la mise en oeuvre de la recommandation 98/561/CE du Conseil du 24 septembre 1998 sur la coopération européenne visant à la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur, COM (2004) 620.

CE, 2004b, Recommandation du Conseil et du Parlement européen concernant la poursuite de la coopération européenne visant la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur, COM (2004) 642.

CE, 2005, Mobiliser les cerveaux européens : permettre aux universités de contribuer pleinement à la stratégie de Lisbonne, COM (2005) 152.

Annexe 3 : Caractéristiques des textes de la CE sur l’enseignement supérieur

Partie

Nbr. occurrences

Nbr. formes

Nbr. hapax

Fréq. Max

COM (2003) 58

10599

1916

1045

698

COM (2004) 620

3279

766

439

249

COM (2004) 642

3881

839

468

289

COM (2005) 152

5983

1453

872

387

Annexe 4 : Les spécificités lexicales du corpus sur l’enseignement supérieur

COM(2003) 58

(positives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

recherche

105

83

13

universités

239

154

10

comment

30

29

9

chercheurs

50

40

7

européennes

49

40

7

entreprises

25

22

6

particulièrement

14

14

5

exploitation

14

14

5

ans

12

12

5

débat

16

15

5

monde

27

22

5

excellence

52

38

5

(négatives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

qualité

174

6

-35

accréditation

68

1

-16

évaluation

56

5

-9

COM(2004) 620

(positives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

qualité

174

73

20

garantie

103

47

15

évaluation

56

32

14

ENQA

29

18

9

agences

74

29

8

experts

12

10

7

accréditation

68

26

7

réseau

15

11

7

recommandation

37

16

5

systèmes

43

17

5

(négatives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

universités

239

2

-13

COM(2004) 642

(positives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

agences

74

43

16

garantie

103

51

15

accréditation

68

38

13

registre

19

17

12

qualité

174

64

11

ou

139

54

10

opérant

12

12

10

agence

15

13

9

établissements

39

20

7

normes

24

15

7

recommandation

37

20

7

(négatives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

universités

239

12

-4

COM(2005) 152

(positives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

modernisation

12

12

8

financement

39

23

6

il

72

35

5

industrie

18

12

4

carrière

13

7

3

davantage

23

13

3

permettre

25

13

3

responsabilité

15

9

3

(négatives)

Fréq. totale

Fréq. P

Spécificités

garantie

103

5

-8

agences

74

2

-7

accréditation

68

3

-6

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Notes

1 À l’exception d’un document de 1991, les références complètes des textes de la CE se trouvent dans les annexes 1 et 2.

2 « En 2000, [le Conseil européen] organise, sous la présidence de Madame Maria João Rodrigues, un groupe international d’experts les 3-4 décembre 1999 (…) et lance le 12 janvier un premier draft de la stratégie de construction de la société européenne de la connaissance » (Rodrigues, 2005 : vii).

3 Réformes soutenues également par d’autres organismes internationaux, tels que l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la Banque mondiale ou l’Organisation mondiale du commerce (OMC) (Halvorsen et al., 2005). Ces réformes font également partie de propositions des gouvernements nationaux. Voir par exemple, J.-F. Perellon (2005) qui compare les choix politiques de l’Angleterre, de l’Espagne, des Pays-Bas et de la Suisse en matière d’assurance-qualité des universités.

4 Le personnel de la CE (administrateurs, experts, traducteurs, interprètes et secrétaires) est réparti en trente-six Directions générales (DG). Ce sont les DG qui, dans la pratique, conçoivent et rédigent les propositions.

5 Pour d’autres analyses sur le gouvernement de l’Europe, voir Smith (2004) ou Gobin (2002).

6 Arrêt Gravier du 13 février 1985.

7 Selon la stratégie de Lisbonne, l’Union européenne devrait « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». Il a été surtout souligné que ces changements appelaient non seulement « une transformation radicale de l’économie européenne », mais aussi « un programme ambitieux en vue de moderniser les systèmes de sécurité sociale et d’éducation » (Conclusions de la Présidence. Conseil européen de Lisbonne, 23 et 24 mars 2000, DOC/00/8, 2000, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/fr/ec/00100-r1.f0.htm).

8 Recommandation du Conseil du 24 septembre 1998 sur la coopération européenne visant à la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur (98/561/CE), JO L 270 du 7 octobre 1998.

9 Pour l’analyse des caractéristiques et de l’effet de la consultation sur le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (CE, 2000), voir Cussó (2006).

10 Système européen d’unités capitalisables transférables.

11 Ces vingt premières occurrences – substantifs, adjectifs et verbes (autres qu’“être” et “avoir”) – signent la spécificité lexicale du corpus dans son ensemble. Le logiciel d’analyse statistique lexicale utilisé est Lexico3, développé par le Laboratoire SYLED, Université Paris 3, sous la direction d’André Salem.

12 Les spécificités de chaque texte permettent de distinguer d’autres thèmes (par rapport aux mots-clés du corpus) qui sont également centraux, voire plus importants dans certains documents.

13 Questions théorisées, par ailleurs, dans Callon et al. (2001), sous l’expression « groupes d’intérêt constitués ». Ces groupes seraient les syndicats, les partis politiques, les experts, les lobbies économiques… Ils « sont déjà là », ils auraient le monopole de la parole et de l’identité constituée (Callon et al., 2001 : 185, 196). En outre, ils ne représenteraient pas nécessairement l’intérêt général (Callon et al., 2001 : 242).

14 D’autres auteurs mettent également l’accent sur l’importance de l’analyse des mécanismes des transformations politiques, notamment R. Dale (1999).

15 « Administration des affaires européennes passant par l’interaction des autorités politiques traditionnelles et de la “société civile”, des acteurs du secteur privé, des organisations publiques et des citoyens. » (CE, 2001c)

16 Les occurrences « syndicats » et « syndicales » n’apparaissent que trois fois dans les deux corpus analysés (annexes 1 et 2) ; « partis (politiques) », une seule fois. Ces institutions ne sont citées que dans le contexte de leur offre d’éducation non formelle. En revanche, l’expression « partenaires sociaux », qui “réunit” les associations patronales et les syndicats, apparaît dans 61 contextes (Cussó, 2005).

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Pour citer cet article

Référence papier

Roser Cussó, « La Commission européenne et l’enseignement supérieur : une réforme au-delà de Bologne », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 193-214.

Référence électronique

Roser Cussó, « La Commission européenne et l’enseignement supérieur : une réforme au-delà de Bologne », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1170

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Auteur

Roser Cussó

Maître de conférences, Département de Sociologie, Université Paris 8 – Saint Denis.

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