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Dossier : Pressions sur l'enseignement supérieur au Nord et au Sud

Le programme Erasmus en France, en Italie et en Angleterre : sélection des étudiants et compétences migratoires

The Erasmus programme in France, Italy and England: Student selection and migratory competencies
Magali Ballatore
p. 215-239

Résumés

Les migrations étudiantes en Europe ne sont pas nouvelles. Toutefois, le Programme Erasmus a institué un type de mobilité qui n’est pas sans conséquences dans des systèmes d’enseignement supérieur européens qui ont des pratiques sélectives, productives et intégratives particulières. Partir de ce dispositif dans les trois pays où sont nées les Universités (Italie, France et Angleterre), et des trajectoires des jeunes, permet de poser la question, au-delà des discours sur les bienfaits de la mobilité et de la satisfaction largement affichée par les participants, du développement d’inégalités plus latentes au sein de systèmes plus “massifiés” que “démocratiques”. Si l’on s’intéresse aux compétences, au capital migratoire acquis préalablement par les étudiants ainsi qu’aux pratiques sélectives dans les Facultés ou départements, on s’aperçoit que ce programme tend à consacrer des jeunes dont les parcours scolaires sont en général, si ce n’est brillants, du moins rapides et/ou atypiques. De même, les données statistiques de la Commission européenne montrent que la réciprocité des échanges est rarement atteinte. Ce programme semble donc renforcer les suprématies (langagière et institutionnelle notamment) préexistantes et une diversification grandissante des parcours étudiants.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Si l’on accepte de donner au mot université le sens que lui confèrent Christophe Charle et Jacques (...)
  • 2 Ce phénomène est analysé en France par, notamment, S. Beaud, F. Dubet, M. Duru-Bellat, G. Felouzis, (...)

1Espaces de sélection, de production et de légitimation des savoirs, les universités européennes1 connaissent de grandes transformations qui proviennent à la fois de réformes externes et, en leur sein, de comportements d’acteurs qui interprètent et agissent avec les informations dont ils disposent. Le programme Erasmus, dispositif d’échanges contractualisés, a ce grand avantage de permettre l’observation d’un double mouvement en Europe : la déconcentration (en France avec les “antennes universitaires délocalisées” par exemple) et la centralisation. Les deux phénomènes sont en fait reliés à travers une relation dynamique, une circulation des ressources qui se déplacent du global au local de manière réversible. On peut dès lors se demander, au-delà des discours sur la liberté des mouvements, s’il n’existerait pas une permanence d’électivités et d’affinités entre groupes sociaux et institutions. Ainsi, la mobilité des étudiants Erasmus repose sur des liens de recherche préalablement construits et sur des procédures de sélection particulières et gérées localement. À cette question s’ajoute celle de la diversification des parcours étudiants et de la stratification des systèmes d’enseignement supérieur2 en Angleterre, en France et en Italie. Conjointement à la satisfaction largement affichée par les participants et les instances communautaires, il convient de se demander si cette expérience est saisie de la même manière par tous les étudiants (quels que soient leurs origines sociales et leurs cursus scolaires antérieurs) de toutes les filières d’études universitaires (quels que soient le système d’enseignement supérieur, la situation socio-économique et les conditions d’entrée sur le marché du travail des pays d’appartenance). Comment les phénomènes de “massification” et “d’internationalisation” interagissent-ils ?

2Dans un premier temps, nous nous attacherons à dresser le cadre socio-historique dans lequel prennent forme les comportements que nous pouvons observer : quelles sont les spécificités de la mobilité étudiante institutionnalisée en Europe ? Quels sont les grands chiffres de la participation et quelles informations nous donnent-ils ? En d’autres termes, nous nous pencherons sur l’accessibilité, sur l’offre de mobilité. Puis, à un niveau plus local, nous exposerons les résultats de notre enquête sur les caractéristiques sociales et scolaires des étudiants Erasmus dans les trois institutions universitaires choisies pour l’étude de cas. Nous discernerons enfin les sens donnés au programme d’échanges par les différents acteurs impliqués. Nous constaterons alors que les “qualités” des institutions, des langues et des individus sont encore étroitement liées à des stéréotypes associés à leur statut, hérité d’une longue histoire.

Notes méthodologiques

3Pour pouvoir répondre à la question sociologique centrale de cette recherche sur les fonctions sociales de la mobilité étudiante institutionnalisée en Europe, nous avons choisi une analyse comparative par étude de cas. Nous avons ainsi privilégié une démarche qui croise les méthodes qualitative et quantitative d’enquête.

4Le volet “quantitatif” a été appliqué pour donner à l’enquête une extension plus grande, que l’approche intensive par entretiens ne permet pas d’obtenir. Nous avons donc construit en trois langues et reprographié six cents questionnaires, que nous avons déposés dans les services des relations internationales des Universités de Turin et de Provence ; pour l’Université de Bristol, les responsables “Erasmus” de chaque département ont été impliqués. La population enquêtée est composée de l’ensemble des étudiants “sortants” des trois universités qui ont participé au programme Erasmus en 2004-2005, et que nous avons interrogés à leur retour dans l’institution d’origine. Nous avons pris soin également de construire une population de référence constituée d’étudiants sédentaires dans les trois pays auxquels nous avons fait passer un questionnaire condensé (quatre cents questionnaires).

5Il faut également préciser qu’une part importante de notre travail utilise des données antérieurement constituées par des organismes statistiques locaux, régionaux, nationaux et internationaux et, également, des chiffres provenant d’enquêtes locales plus fines. Pour éviter les travers d’un comparatisme naïf, nous avons observé avec attention les modes de construction des catégories statistiques et notionnelles, veillé aux pièges de la traduction linguistique et été attentive aux principales dispositions juridiques qui encadrent l’objet étudié ; ceci, notamment, par une immersion prolongée et répétée dans les trois pays.

6Nous avons vérifié et révisé un certain nombre d’hypothèses en fonction d’une autre démarche d’enquête qualitative : l’observation directe (notamment tout ce qui a trait aux modes de vie étudiants et aux interactions entre les divers acteurs impliqués dans le programme.) Nous avons également rencontré des étudiants Erasmus dont l’expérience de mobilité est plus ancienne, pour analyser les parcours et bifurcations après leur séjour.

7S’intéresser aux étudiants Erasmus de trois universités européennes oblige à identifier la spécificité de chaque discipline, mais aussi les méandres de l’organisation et du management. Il est important d’analyser ce que les enseignants chercheurs (et en particulier les responsables des échanges internationaux de chaque département) font et pensent, en fonction de leurs pays, institutions et disciplines d’appartenance et, surtout, de voir en quoi ceci rétroagit sur les trajectoires étudiantes individuelles. Nous avons donc mené plusieurs entretiens approfondis auprès d’enseignants chercheurs.

8Nous disposons à ce jour d’une trentaine d’entretiens semi-directifs retranscrits (en langue originale) de professeurs et étudiants des universités de Bristol et Turin interrogés en 2005, d’une vingtaine d’entretiens exploratoires menés en 2003 à l’université de Provence et de la Méditerranée. Nous avons également re-contacté un certain nombre d’étudiants par téléphone pour connaître leurs parcours après les entretiens. Nous avons traité statistiquement (par SAS) les questionnaires complétés des étudiants Erasmus de l’université de Provence et d’un échantillon d’étudiants inscrits en deuxième et troisième années de cette même université.

Des migrations à la mobilité étudiante institutionnalisée en Europe

9Avant de regarder du côté de l’acteur, il convient, pour ne pas créer d’ambiguïté dans les analyses, de distinguer les différentes mobilités existantes et de situer la mobilité institutionnalisée par le programme Erasmus dans son contexte, lors de sa création et de son développement. À l’intérieur de l’univers mobile, il existe, comme dans tous les espaces des centres et des périphéries, des capitales et des frontières. Toutes les frontières ne sont pas visibles comme celles des états, nous fait remarquer Franco Cassano (Cassano, 1995) ; c’est la menace de déracinement universel qui ouvre le chemin à la recherche des racines et aux revendications identitaires (non désintéressées) de la part des intellectuels et élus politiques des zones les plus exposées.

  • 3 Nathalie Lerot note que cette mobilité s’inscrit dans une étape du cycle de vie, celle des études, (...)

10En fonction des espaces, des lieux, des temporalités et des individus concernés, la mobilité peut prendre différents aspects, pas toujours assimilables pour une même analyse. Les diverses disciplines qui se sont penchées sur le phénomène migratoire – auquel réfère en partie la mobilité internationale étudiante – différencient plusieurs types de migration, généralement autour de grands critères : les échelles (spatiales, temporelles et quantitatives) et les éléments (sociaux, économiques, politiques et environnementaux) influant sur le départ. Étudier la mobilité internationale n’est donc pas nouveau, mais les populations mobiles déplacent avec elles des formes de légitimité et de normativité variables et variées. Alors qu’elle a toujours été considérée comme un phénomène profitable et propice dans le monde des scientifiques et ingénieurs, elle a pu et peut aussi être vue comme une menace en regard des “classes dangereuses” ou des “travailleurs immigrés”. Ainsi, comme nous le rappellent très justement Bonnet et Desjeux (2000), et Wagner (1998), tous les groupes sociaux ne sont pas égaux en ce qui concerne l’accès à la mobilité, ni ne possèdent la même compétence pour la gérer. Une mobilité positive pour certains groupes peut se transformer en précarité pour d’autres catégories d’individus. Qu’en est-il alors de la mobilité internationale des jeunes étudiants ? Pour répondre à cette question, il est important tout d’abord de la distinguer en fonction de critères autres que strictement temporels3, car deux grands types la composent, que nous désignerons par mobilité “spontanée” et mobilité “organisée”.

  • 4 Les termes “free movers” ou “mobilité autonome” sont aussi communément employés.
  • 5 Pour une histoire des pérégrinations étudiantes du Moyen-Âge à nos jours, voir entre autres G. Baud (...)

11Par mobilité “spontanée”, nous entendrons celle qui concerne les étudiants qui ont choisi “individuellement” de s’inscrire dans un établissement d’enseignement supérieur qui ne se situe pas dans leur pays d’origine, sans conventions intergouvernementales ou support institutionnel financier4. Nous retiendrons que cette mobilité échappe à toute institutionnalisation, structuration de la part des autorités ou des établissements d’enseignement supérieur. Cette mobilité “spontanée” a aussi, il faut le savoir, une plus longue histoire que celle que nous allons définir maintenant, car les pérégrinations étudiantes ne sont pas nouvelles en Europe5.

  • 6 Le programme CREPUQ (Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec), par exem (...)

12La mobilité étudiante “organisée” peut, elle, être définie comme une mobilité en cours d’études, incluant celle supportée par le programme communautaire SOCRATES II (anciennement ERASMUS et LINGUA II). Les échanges universitaires internationaux s’opèrent entre des organisations contractualisées en relation étroite (de recherche), et incluent une certaine réciprocité, même si elle est parfois différée. Nous nous intéresserons ici uniquement à la mobilité intra européenne des étudiants qui représentent près des trois-quarts de l’ensemble de la mobilité organisée en France (il est important de préciser qu’il existe aussi des programmes d’échanges avec des pays non européens6). Cette mobilité peut être décrite comme “à court terme”. En comparaison à la mobilité spontanée, qui englobe les étudiants ayant choisi de faire un cursus entier à l’étranger, elle se déroule sur une période ne pouvant pas excéder neuf mois et est incluse dans le curriculum du pays d’origine. En d’autres termes, à moins qu’il ne s’agisse de cursus intégrés, l’étudiant obtient le diplôme de son université d’origine et non celui de son université d’accueil. C’est en fait ce qui constitue l’originalité de ce type de mobilité.

13Il est dès lors intéressant de se demander quels objectifs ont été présentés aux universitaires et citoyens lors de la mise en place et le développement de ce programme. Car les relations entre universités de différents pays ont été constantes, même si leur densité a beaucoup varié dans le temps. Mais, alors que ces échanges étaient laissés à l’initiative individuelle, pourquoi le collectif s’est-il, avec le soutien du politique, emparé du phénomène ?

  • 7 La première phase voit tout de même l’avènement d’une certaine forme “d’internationalisation” de l’ (...)

14On peut distinguer deux périodes après le second conflit européen du XXè siècle : celle qui voit naître le traité de Rome en 1957, qui ne mentionnait aucun article relatif à la formation initiale. Les préoccupations de l’époque ne concernaient que la formation professionnelle de manière à « favoriser un développement harmonieux des économies nationales et du marché commun » (Article 128 du traité). Et la période que Gisela Baumgratz-Gangl désigne comme une période de coopération et de mobilité académique internationale, et qui voit le jour à partir des années quatre-vingt avec les programmes d’échanges de la communauté européenne7. Brièvement, on peut dire que l’éducation comme soutien au “rapprochement” des peuples n’est pas apparue nécessaire dans un premier temps pour l’organisation des relations économiques et politiques en Europe. Le moyen privilégié pour parvenir à une entente durable était principalement la construction d’une politique commune d’économie de marché et de défense (CECA, CEE, PAC, etc.). La seconde phase débute à partir de deux moments cruciaux, qui marquent un changement majeur de la coopération et de la mobilité en ce qui concerne l’enseignement supérieur en Europe et entre l’Europe et le reste du monde : le premier concerne le développement de la politique de formation de l’Union Européenne à travers les programmes de mobilité et de coopération, soit entre les institutions d’enseignement supérieur, soit entre ces dernières et les entreprises. Ainsi COMETT, ERASMUS et LINGUA sont lancés successivement en 1986 et 1989. Le second moment est, lui, lié à la chute de l’Empire soviétique et aux rapides mutations que connaissent les pays de l’Europe de l’Est, qui ouvrent des perspectives d’une plus grande Europe. Ces changements, qui ont affecté le développement de l’Union Européenne, ont confirmé les besoins de renforcer la cohésion économique et politique de l’Europe. Il a semblé alors nécessaire d’associer l’Europe des banquiers, des marchands et des industriels à celle des citoyens. Comme le souligne Umberto Morelli (1999), l’objectif de former le citoyen européen pour donner une âme à une Europe qui ne semble pas réussir à devenir un référent identitaire pour ses habitants, est toujours fortement présent dans les textes relatifs au programme Erasmus.

Le programme Erasmus dans des universités européennes “massifiées” mais sélectives

  • 8 Les étudiants “sortants” des universités choisies pour l’enquête ne représentent qu’un peu plus de (...)

15Si l’on s’intéresse maintenant à la participation des étudiants à ce programme et à son évolution, la croissance est constante depuis la fin des années quatre-vingt. N’en bénéficie cependant qu’une minorité, puisque ne participent à ces échanges que 1 % environ des étudiants européens8. Ce chiffre reste ainsi très en deçà de ce qui était attendu par les instances communautaires. C’est pourquoi plusieurs études (statistiques principalement) ont vu le jour ces dernières années, commanditées par la commission européenne. Mais la plupart évincent les questions relatives aux faits que le public bénéficiaire est situé socialement, qu’il est en relation avec des acteurs particuliers, enfin qu’il pense et agit au sein d’un système éducatif propre à son pays d’origine.

Un programme qui réduit les déséquilibres migratoires, mais qui ne les modifie pas

16Une de ces études statistiques relatives à la mobilité étudiante à l’intérieur des pays de l’union européenne, réalisée par J.-P. Jallade, J. Gordon et N. Lebeau (1996), montre que, pour la mobilité organisée par les programmes ERASMUS et LINGUA 2 en 1994-95, trois États membres se distinguent : le Royaume-Uni, l’Irlande et la France, comme accueillant plus d’étudiants qu’ils n’en envoient. En ce qui concerne la France, en 1994-95, 46 % des étudiants français “mobiles” choisissaient de se rendre au Royaume-Uni, 17 % en Allemagne et 14 % en Espagne. Se dessine ainsi une nette préférence pour les pays anglophones. Il est aussi intéressant d’observer que le Royaume-Uni ne se retrouve quasiment jamais en position d’équilibre entrants/sortants. L’Italie, contrairement à la France et à l’Angleterre, envoie plus d’étudiants à l’étranger qu’elle n’en reçoit. En d’autres termes, c’est un pays essentiellement “exportateur”, alors que le Royaume-uni est un pays largement “importateur”, la France ayant une position “intermédiaire” et se caractérisant par un des plus fort taux de participation (tableau 1, page suivante) – même si, lorsque l’on s’intéresse à la population mère et à la participation relative, les pays scandinaves sont de loin les peuples d’Europe les plus mobiles. Ainsi, les “déséquilibres” peinent à se résorber et la réciprocité entre pays semble difficile à atteindre.

Tableau 1 : La mobilité étudiante Programme ERASMUS, 2003-2004

Étudiants “sortants”

Étudiants “entrants”

Effectifs

% de l’ensemble des pays

% de l’ensemble des effectifs de l’enseignement supérieur

Effectifs

% de l’ensemble des 24 pays

France

20 981

15,4

1, 0

20 275

15,0

Italie

16 829

12,4

0,8

12 743

9,4

UK

7 539

5,6

0,3

16 627

12,3

Allemagne

Espagne

Finlande

....

20 688

20 034

3 951

15,3

14,8

2,9

0,9

1,1

1,3

16 874

24 075

4 932

12,4

17,8

3,6

TOTAL des pays

135 586

100

1,3

135 586

100

Source : http://ec.europa.eu/​education/​programmes/​socrates/​erasmus/​stat_fr.html
Le tableau se lit ainsi : 15,4 % des étudiants Erasmus européens sont de nationalité française. Parmi les étudiants français, on compte 1 % d’étudiants Erasmus. 15 % des étudiants Erasmus européens ont choisi la France comme destination.

  • 9 Est généralement appelé “enseignement tertiaire de type A” par les organismes statistiques internat (...)

17Au sujet des étudiants “sortants”, l’Italie occupe la quatrième position en chiffres absolus. Cependant, il convient là encore de se référer à la population mère pour interpréter cette situation. L’Allemagne et la France, qui occupent la première et la deuxième position, ont une population étudiante inscrite dans des institutions d’enseignement supérieur qui dépasse les deux millions, alors que l’Italie n’a toujours pas passé ce seuil. En 2003-2004 et selon le bureau statistique du ministère de l’éducation nationale italien, 1 803 044 étudiants étaient inscrits dans l’ensemble des institutions d’enseignement supérieur du pays. À cette même date, les effectifs de l’enseignement supérieur français étaient de 225 000 individus. En outre, selon les chiffres de l’OCDE, seuls 12 % de la population âgée de 25 à 34 ans étaient en possession d’un diplôme d’enseignement supérieur en 2002 en Italie, contre 36 % et 31 % respectivement en France et au Royaume-Uni. Notons enfin que le taux de survie dans l’enseignement tertiaire de type A9 n’est que de 42 % en Italie, contre 59 % en France et 83 % en Angleterre.

18Il existe également des variations assez considérables selon les pays et les départements concernant le nombre de contrats bilatéraux existants et la hiérarchie des destinations. Le choix que fait l’étudiant en matière de destination et son approbation ou non par l’institution ne sont pas anodins et renseignent sur les “qualités” de l’étudiant que le seul diplôme universitaire peine aujourd’hui à garantir. Étant donné le nombre croissant de diplômés, obtenir une place dans certaines formations sélectives ou accéder à un emploi impliqueront d’autres critères de sélection au-delà du seul diplôme :

19 le temps mis pour son obtention ;
le choix et la pertinence des options ;
les résultats obtenus (notes, mentions...).

20Pour les destinations où la demande de mobilité dépasse largement l’offre, la sélection des étudiants est forte et, par répercussion, le séjour voit sa valeur plébiscitée (et inversement).

Des déséquilibres suivant les types d’institutions d’enseignement supérieur et les filières

21Les plus gros bénéficiaires des échanges sont visiblement les étudiants inscrits dans des disciplines de gestion d’entreprises, suivis d’assez près par les étudiants en langues, comme nous l’indiquent les statistiques de la Communauté Européenne. Une étude menée par l’Observatoire Universitaire Régional de l’Insertion Professionnelle de la région Rhône-Alpes a d’ailleurs hiérarchisé ces différences en matière de participation selon les disciplines. Après une enquête statistique approfondie, les auteurs ont partagé les filières universitaires en quatre groupes selon le “taux de départ”. Ce qui donne la classification suivante :

22 très élevé (25,1 %) : LEA ;
élevé : Langues, littérature et civilisation étrangères (8,3 %), et sciences de gestion (7,5 %) ;
moyen : AES/économie (3,7 %) ;
faible (< 2,5 %) : toutes les autres filières (sciences, droit, lettres, SHS…).

  • 10 Cette Unité de Formation et de Recherche est dépendante de l’Université de la Méditerranée (Aix-Mar (...)

23À l’Université de Provence (Aix-Marseille 1), où il n’y a pas d’UFR d’économie et de gestion10, les disciplines de langues et littératures étrangères sont surreprésentées (65 %). À l’Université de Turin et à celle de Bristol, qui disposent de Facultés pour l’ensemble des principales disciplines universitaires, les matières linguistiques sont suivies (avec un certain écart) par le droit, l’économie et les sciences politiques. Mais, dans les trois institutions, les disciplines “scientifiques” sont de loin les moins “pourvoyeuses” d’étudiants Erasmus (même si, à Bristol, elles représentent une part bien plus importante qu’à Turin ou à Aix-Marseille 1). Préciser quelques spécificités des systèmes d’enseignement supérieur des trois pays étudiés n’est pas inutile, car, au-delà des tentatives d’harmonisation, de profondes différences demeurent.

24En Angleterre, deux types d’éducation post-secondaire sont distingués : la further education (que l’on peut traduire par “secteur post-scolaire”) et l’higher education (enseignement supérieur). “Higher” introduit l’idée d’un degré supplémentaire de difficultés à franchir dans un processus d’ascension, alors que “further” suggère la simple poursuite d’un cheminement. En Angleterre, les écoles d’ingénieur sont des Facultés intégrées aux universités qui, elles, regroupent par ailleurs une grande variété d’institutions autonomes, classées et hiérarchisées en fonction de critères bien précis et médiatisés. Les universités pratiquent une sélection à l’entrée (plus ou moins sévère) sur la base des résultats aux A-level (équivalent du baccalauréat). En 1989/90, les universités britanniques, l’Open University et les instituts polytechniques et autres collèges offrant des programmes post-secondaires comptaient à eux tous 1 095 000 étudiants, et 1,8 million en 1995/96. L’enrôlement s’est donc accrû ; mais, parallèlement, la composition du corps étudiant s’est irréfutablement transformée. Le modèle traditionnel de l’enseignement supérieur – l’étudiant à plein temps qui prépare un bachelors Degree à l’université –, est celui dont l’accroissement a été le plus lent. Les formes alternatives se sont répandues plus rapidement. Depuis 1992, les instituts polytechniques, ainsi que certains collèges, ont reçu le statut d’université et adopté de nouveaux noms. À mesure que ces frontières du secteur se sont déplacées, les modes de calcul de la population étudiante se sont complexifiés. Les chiffres donnés ces dernières années par le ministère de l’éducation ne font pas de distinction entre les universités et les instituts et collèges. Cela cache mal cependant que la croissance des effectifs est aujourd’hui encore absorbée majoritairement par les instituts polytechniques et les collèges d’enseignement supérieur. Il faut souligner également que, parmi les étudiants inscrits dans les universités britanniques, seulement la moitié y sont “à plein temps” en premier cycle et que 35 % environ des étudiants “à plein temps” poursuivant des études au-delà de la Licence (Postgraduate) sont étrangers !

25Les universités françaises, quant à elles, absorbent la majorité de l’augmentation des flux d’étudiants s’inscrivant dans l’enseignement supérieur, car elles ne sélectionnent pas les individus à l’entrée (hormis les IUT et quelques autres formations “techniques” de type court). Les Grandes écoles, seconde figure de ce système d’enseignement supérieur dual, sont restées quant à elles fermées et très sélectives. Persistent également de profondes inégalités en matière de dotations étatiques entre ces deux secteurs publics d’enseignement supérieur. De plus, ce sont les filières littéraires et celles de sciences humaines qui ont connu la plus forte croissance de leurs effectifs depuis le milieu des années quatre-vingt-dix. Hors IUT et IUFM, seuls 10 % des étudiants d’universités choisissent les “sciences et structures de la matière”. Les classes préparatoires aux Grandes écoles, qui forment la majorité des hauts responsables ou cadres des secteurs public et privé en France, ne regroupent, elles, que 4 % environ de l’ensemble des inscrits dans l’enseignement supérieur. Même si elles se multiplient depuis plusieurs années, les écoles d’ingénieurs et de commerce n’absorbent qu’une minorité des effectifs.

  • 11 On trouve plusieurs dénominations suivant les spécialisations et regroupements disciplinaires : Uni (...)

26En Italie, comme en France, ce sont également les universités qui ont accueilli les “nouveaux étudiants” de la massification scolaire, car l’enseignement supérieur est exclusivement universitaire11. Néanmoins, un secteur privé se développe rapidement en parallèle à la faveur des réformes récentes du système éducatif. Les cycles courts étaient quasi inexistants jusqu’à une période récente et l’Italie, dont l’élite culturelle italienne n’a jamais vraiment correspondu à l’élite universitaire, comme le souligne Giovanni Bechelloni (1977), a longtemps été caractérisée par un des plus bas taux de scolarisation en Europe. Cependant, le monde universitaire italien est, lui aussi, bien loin d’être uniforme : de plus en plus de disciplines introduisent il numero chiuso, à l’instar de la Faculté de médecine, et, du Sud au Nord, subsistent de profondes inégalités de conditions d’études et de réputation des institutions (liées souvent à leur ancienneté) – même si aucun classement n’a jamais été officiellement admis et même si le recrutement universitaire demeure essentiellement local.

  • 12 Il en existe trois seulement en Italie (à Turin, Milan et Bari). Ces institutions pourraient corres (...)

27Le système dual français (Universités/Grandes Écoles) et l’existence des “politechnici” italiens12 tendent à masquer la mobilité réelle des “scientifiques” dans notre population. De même, le taux féminin sensiblement plus élevé (59 % des étudiants Erasmus sont des femmes), s’explique en grande partie par l’orientation des étudiantes vers des disciplines de langues, où les places Erasmus offertes sont nombreuses et les autres types de dispositifs de mobilité, qui n’utilisent pas les fonds européens pour leur réalisation, sont peu répandus. La participation des étudiants selon les disciplines est ainsi grandement dépendante des accords préalablement établis au sein des départements et des liens professionnels (et/ou personnels) entretenus par les enseignants-chercheurs. Mais quelles en sont les conséquences en termes de participation selon l’âge et l’origine sociale des étudiants ?

Des étudiants jeunes aux parcours scolaires rapides

28Notons tout d’abord le caractère jeune de la population des partants, en particulier pour certains pays. Ainsi, les étudiants Erasmus des pays anglo-saxons (Irlande, Grande-Bretagne) sont en général plus jeunes (et depuis moins longtemps dans l’enseignement supérieur) que leurs homologues italiens, norvégiens ou suédois – pour ne citer qu’eux. Par ailleurs, au moment de leur séjour à l’étranger, les étudiants se trouvent dans l’enseignement supérieur en moyenne depuis trois ans et demi. Cette durée varie en fonction des pays d’origine (de 2,7 ans en moyenne au Royaume-Uni à 4,4 ans en Autriche), en raison, notamment, des différences de durée des programmes d’études des pays concernés. Cet argument mérite d’être approfondi car il met en lumière, là encore, les divergences importantes d’organisation des systèmes éducatifs européens. Le système italien fournit un bon exemple de ces singularités.

29Une des caractéristiques depuis longtemps relevée dans le système d’enseignement supérieur italien est le nombre élevé d’étudiants “fuoricorsi”, c’est-à-dire inscrits dans une discipline au-delà du nombre d’années théoriquement requises pour l’obtention d’un diplôme. À l’université italienne, chaque étudiant décide du nombre d’examens qu’il souhaite passer chaque trimestre, l’inscription l’année suivante n’est pas subordonnée à un quelconque rendement scolaire. Même si leur nombre diminue, Corrado De Francesco (1989) note que les “fuoricorsi” représentaient encore, à la fin du XXè siècle, plus de 30 % des inscrits. Il souligne que, en 1983/84, selon une étude réalisée par Trivellato à l’Université de Milan, plus de 40 % des diplômés en Littérature et Sciences Politiques étaient restés inscrits au moins huit ans, au lieu des quatre ans théoriques. Jusqu’à une période relativement récente, il n’y avait en Italie qu’un seul diplôme universitaire, la Laurea, qui pouvait être obtenu après quatre ou cinq ans d’études suivant les disciplines. La mise en place du LMD (nommé 3+2 en Italie) a introduit un diplôme de niveau intermédiaire (Laurea breva), qui n’a cependant pas changé le phénomène d’autogestion des parcours par les étudiants (autogestion quasi-inexistante dans les systèmes français et anglais où la réussite à un nombre prédéfini d’examens est requise pour la poursuite des études). En conséquence, les étudiants Erasmus italiens, même s’ils sont plus âgés que leurs homologues anglais, sont dans leur université d’origine parmi les plus jeunes. Plusieurs entretiens avec des responsables de Facultés de l’Université de Turin nous ont ainsi appris que la sélection, après avis de concours (il bando), se base en général sur le nombre d’examens que les étudiants ont passés et sur les résultats obtenus.

  • 13 Ces auteurs observent aussi que les étudiants partants sont plus nombreux à avoir obtenu leur bacca (...)

30En France, les auteurs de l’enquête de l’OURIP (Observatoire Universitaire Régional de l’Insertion Professionnelle) soulignent également le fait que les étudiants Erasmus sont plus souvent en avance ou “à l’heure” par rapport à l’ensemble des inscrits (42 % contre 24,2 %)13. Par exemple, à l’université de Provence en 2004-2005, les étudiants Erasmus étaient plus de 85 % à avoir obtenu leur baccalauréat en avance ou “à l’heure”, contre 61 % dans l’échantillon d’étudiants “sédentaires”. Parmi les premiers, 37 % avaient obtenu une mention Assez Bien, 18 % une mention Bien, 3 % une mention Très Bien, et 13,5 % étaient passés par une classe préparatoire aux Grandes écoles. Elizabeth Murphy-Lejeune, une des rares chercheuses en France à avoir effectué une enquête qualitative sur les participants au programme Erasmus, souligne qu’un grand nombre d’étudiants Erasmus « se sentent suffisamment sûrs d’eux, en raison d’un parcours rapide, pour accepter le risque relatif d’une parenthèse universitaire d’un an » (Murphy-Lejeune, 2003 : 45). Elle précise cependant que son observation, liant âge, niveau d’études et disponibilité au départ, est peut-être « un trait propre à la réalité française » (ibid.). D’après les premiers résultats de notre enquête, cette caractéristique semble au contraire encore plus marquée dans les universités italiennes, où une vision anticipée du temps semble distinguer les étudiants Erasmus de leurs homologues sédentaires. En effet, dans les discours que nous avons recueillis des étudiants en sciences et en sciences humaines, au-delà du désir affiché de « vivre à l’étranger pendant une période assez longue », apparaissent bien souvent également des stratégies distinctives. Nous allons le voir maintenant : à parents stratèges, enfants garants de la continuité !

Un étudiant Erasmus privilégié, plus stratège que bohème

31Les études commanditées par la commission européenne mettent en avant les bienfaits de l’institutionnalisation de la mobilité étudiante pour son rôle dans la démocratisation des possibilités de séjours académiques à l’étranger. On pourrait supposer, comme le souligne l’étude de J.-P. Jallade, J. Gordon et N. Lebeau (1996), que la mobilité institutionnalisée permet, par le biais des bourses accordées, à davantage d’étudiants d’origine sociale modeste de pouvoir faire un court séjour à l’étranger. Mais ces auteurs affirment que la situation économique n’est pas un facteur influant de manière significative sur la décision de départ – ce que l’on a peine à croire. Ils montrent en effet que les étudiants Erasmus ne sont pas davantage privilégiés que leurs confrères sédentaires, en se basant sur l’estimation faite par les étudiants eux-mêmes du revenu de leurs parents ! Mais, soulignent-ils, « en réalité, 53 % des étudiants sondés estiment le revenu de leurs parents équivalent ou inférieur à la moyenne. […] La situation économique de la famille, exprimée par le niveau de revenu des parents, ne semble généralement pas constituer un facteur de sélection pour les étudiants Erasmus ». Est-ce un critère suffisant d’évaluation de leur situation économique ? Les systèmes d’aides variant selon les pays et les universités, peut-on traiter de cette question sans distinguer les étudiants ?

De l’influence du capital économique et socioculturel

32Que ce soit à Turin ou à Aix-Marseille, le personnel des services de relations internationales, ainsi que les enseignants et étudiants, nous ont bien expliqué que les familles doivent faire l’avance des frais engagés pour le voyage, le logement et la vie dans le pays d’accueil, puisque le paiement des bourses est conditionné par le retour de la fiche de présence avec la date de partance et le tampon de l’université d’accueil. Une partie non négligeable des sommes allouées n’est donc perçue par l’étudiant qu’à son retour ! En 2004-2005, seuls 11 % des étudiants Erasmus de l’Université de Provence disaient ne pas avoir reçu d’aide financière de leurs parents pour leur séjour à l’étranger. 61 % d’entre eux en avaient reçu une mensuellement et 27 % occasionnellement. 60 % étaient non boursiers sur critères sociaux tandis que les boursiers (40 %) comptaient une très forte proportion d’enfants de parents divorcés et/ou de commerçants, travailleurs indépendants et/ou chefs d’entreprises.

33De plus, à l’Université de Turin, les bourses de mobilité régionales ou départementales n’existent pas, les Facultés peuvent attribuer une certaine somme d’argent, mais celle-ci varie énormément d’un département à l’autre (le montant pouvant aller d’une centaine d’euros par mois à aucune aide !). À Bristol, tous les étudiants partent en troisième année et, que ce soit pour l’obtention du Bachelors ou du Master, ils doivent obligatoirement faire leur dernière année à l’Université de Bristol. Bien souvent donc, pour le même diplôme, une année supplémentaire est requise.

34Les coûts occasionnés par une année supplémentaire d’études (les Tuition fees à l’université de Bristol étant très élevés, environ 3 000 livres sterling pour chaque année du premier niveau d’étude) ont ainsi des effets sur la composition sociale de la population. D’autant que l’année à l’étranger a très peu de poids, voire aucun, pour l’obtention du diplôme et la mention obtenue (elle compte toujours pour moins de 20 % de la note finale). Les Erasmus co-ordinators énoncent ainsi souvent que ces programmes servent surtout à attirer des étudiants (dans un contexte de concurrence accrue entre les universités) et à diversifier l’offre de formation.

  • 14 Mais il convient de traiter ces chiffres avec prudence, car nous ne connaissons pas leur constructi (...)

35Le niveau d’éducation des parents est sans surprise un facteur de différenciation et de sélection ; les résultats sont ici univoques, que les enquêtes soient européennes ou plus locales. Une proportion importante de parents possède un niveau d’éducation élevé. Chez la majorité des étudiants Erasmus, au moins un des deux parents possède un diplôme de l’enseignement supérieur, qu’il soit de “type court” (moins de trois ans) ou de “type long” (trois ans ou plus). En revanche, les données de l’enquête européenne sur les forces de travail en 1997, concernant les étudiants de l’enseignement supérieur en général, indiquent que 30 % environ des chefs de ménages détiennent un diplôme de l’enseignement supérieur14. On peut regretter toutefois qu’aucune étude permettant de distinguer étudiants en sciences, SHS, lettres et langues, n’ait été entreprise ; car, dans les disciplines où faire un séjour d’études à l’étranger n’est pas obligatoire (ou du moins fortement recommandé) et où les enseignements de langues sont facultatifs – comme à l’Université de Provence, par exemple –, on observe une plus grande proportion d’étudiants Erasmus d’origine sociale favorisée (tableau 2 ci-dessous).

Tableau 2 : Répartition par PCS du père des étudiants Erasmus 2004-2005 sortant de l’Université de Provence selon la discipline d’études (en %)

Commerçants/
artisans

Agriculteurs

Employés/
ouvriers

Professions intermédiaires
et supérieures

TOTAL

LLCE / LEA

NSP = 5

16

23

56

100

SHS et Sciences

NSP = 0

8

17

75

100

Ensemble

13

21

62

100

N = 155

Source : Enquête personnelle par questionnaires, réalisée en 2005 auprès du SRI de l’Université de Provence.

36À l’université de Provence, en 2004-2005, 75 % des étudiants Erasmus inscrits dans des disciplines de Sciences et Sciences Humaines et sociales avaient un père appartenant aux PCS intermédiaires et supérieures, contre 56 % pour les étudiants de langues. Non seulement, donc, les étudiants Erasmus de catégories sociales favorisées sont surreprésentés par rapport à la moyenne de l’Université de Provence (selon les chiffres de l’Observatoire de la Vie Étudiante), mais ce phénomène s’accentue aussi dans les disciplines où les langues ne font pas partie des enseignements obligatoires.

37En Suisse, une étude de Dolores Messer et Stefan C. Wolter de l’IZA (2005) montre que le niveau d’éducation de la mère est aussi une variable significative. S’intéressant aux parcours post-séjour, les auteurs concluent que les avantages dont disposent les diplômés ayant fait un séjour d’études dans une autre université (sur le marché du travail, en termes de salaires et de statuts) sont à relier, non pas à l’expérience en dehors de leur institution d’origine mais aux caractéristiques scolaires et sociales de ces étudiants. Existerait-il donc bel et bien des prédispositions et de quelle nature seraient-elles ? Ces aspects purement socioéconomiques et financiers, qu’il ne faut pas sous-estimer, ne jouent-t-ils pas un rôle, au moins indirect, dans un processus d’apprentissage de l’international, dans une socialisation bien particulière, qui influence à divers degrés la mobilité des individus au cours de leur vie ?

Des étudiants Erasmus aux fortes compétences migratoires

38L’analyse des discours des étudiants au sujet, en particulier, d’éventuels séjours à l’étranger durant leur enfance et leur adolescence, confirme que l’appartenance sociale est bien un facteur de mobilité déterminant à divers titres, dans la mesure où elle influence en partie la “compétence migratoire” de l’étudiant. Le fait d’avoir beaucoup voyagé et déménagé dans son enfance ou d’avoir effectué des séjours linguistiques ne donne-t-il pas une certaine pratique de la mobilité qui prédispose les étudiants à de nouveaux déplacements ? La “compétence migratoire” se caractérise à la fois sur l’échelle temporelle et l’échelle spatiale, en fonction de la fréquence (navette pendulaire et retour saisonnier), de la durée et de l’échelle géographique (du local à l’international) des déplacements. Il est intéressant de lire les entretiens pour y découvrir la dynamique et la constante évolution des compétences migratoires. De quoi se composent-elles ? De facteurs concrets : lieux de naissance des différents membres de la famille, déménagements, voyages scolaires, vacances ; mais aussi d’éléments plus abstraits : de mythes, de représentations transportées par les médias et de valeurs du monde contemporain.

39Pour mieux définir ces “savoir-faire” et “savoir-être”, nous reprendrons ici les termes de N. Lerot (1999) de « migration passive » et a contrario de « migration active ». Cette dernière concerne l’individu adulte, acteur d’une mobilité qui peut être professionnelle ou étudiante. La première des expressions est intéressante, car son paradoxe est inhérent à la juxtaposition de deux termes a priori opposés. Mais l’adjectif “passif” est pris ici dans son acception la plus souple : non pas de celui qui n’agit pas, mais de celui qui ne prend pas l’initiative, qui subit l’action, sans libre arbitre. Ainsi, la migration passive se définit comme les déplacements effectués par tout individu durant son enfance. Ces mobilités de court ou de plus long terme, de petite ou plus grande distance, influent sur les pratiques migratoires du futur étudiant et sur la nature de celles-ci. C’est parce que les parents sont bien souvent originaires de milieux sociaux favorisés, qu’ils ont souvent voyagé et déménagé à travers diverses échelles géographiques, que les étudiants conservent une aptitude élevée à la mobilité suivant la même échelle ou passant à l’échelle supérieure. En témoignent ces extraits d’entretiens :

« (…) J’étais effectivement partie en Angleterre, en Écosse, et en Nouvelle Zélande… Je suis partie plusieurs semaines chaque fois, mais c’était plus des voyages touristiques, sauf peut-être la Nouvelle Zélande, parce que c’était avec l’école, avec le lycée, donc, c’était plutôt scolaire. On était partis un mois, donc c’était vraiment une immersion totale. » (Fanny, 22 ans)

« (…) Mon père est directeur financier d’une grosse boîte, (…) dans son boulot, il a un peu des contacts…, il part de temps en temps aux États-Unis (…). C’est vrai que déjà avant, ils aimaient beaucoup partir, beaucoup voyager ; moi, je suis parti aux États-Unis avec eux et, comme j’étais dans une filière européenne, que j’ai fait anglais et allemand dès la sixième…
Dans un collège à Marseille ?
Non, non, j’étais en Haute-Savoie. Et cette filière venait de s’ouvrir, avec l’anglais et l’allemand ou l’anglais et l’espagnol dès la sixième et avec des voyages organisés chaque année. Ce qui fait que de la sixième à la troisième, je suis parti chaque année dans un pays différent : l’Angleterre, l’Allemagne, je suis parti en Grèce aussi…, j’ai aussi beaucoup voyagé par l’école, je suis parti aussi une fois aux États-Unis avec l’école, chez des correspondants. » (Loïc, 21 ans)

40Les séjours linguistiques sont ainsi souvent cités par les étudiants Erasmus. Par exemple, 75 % des étudiants Erasmus 2004/05 de l’université de Provence avaient déjà effectué ce type de séjours avant leur entrée à l’université et, parmi eux, 26 % en avaient fait trois ou plus !

  • 15 À l’âge de 29 ans, quasiment la moitié des hommes et plus d’un quart des jeunes femmes italiennes v (...)

41Pour ceux dont les migrations transfrontalières sont moins intenses, on peut noter cependant que la décohabitation, surtout en Italie où elle advient en moyenne tardivement15, semble compenser et être un tremplin non négligeable vers “l’international”. Le fait d’avoir habité en cité universitaire (in collegio dans le cas italien) et/ou d’avoir expérimenté la mixité ethnique et culturelle semble être aussi un facteur qui influence le désir de migrer vers des horizons plus lointains. Une enquête récente de l’IARD montre que moins d’un quart des jeunes italiens sont allés à l’étranger (Buzzi, Cavalli e De Lillo, 2002), alors que, parmi les étudiants Erasmus interrogés lors des entretiens, aucun n’avait jamais franchi les frontières de l’Etat. Le rapport spécifique à la mobilité et aux cultures étrangères produit par le cosmopolitisme du milieu d’origine est également apparu nettement dans les discours. La culture internationale et l’utilité de la mobilité sont d’autant mieux transmises qu’elles font partie intégrante de l’histoire familiale et des repères identitaires. Le langage du déterminisme biologique est régulièrement employé pour expliquer la prégnance des traditions familiales d’ouverture sur l’étranger. « Je transpire mes origines, qu’est-ce que tu veux que je te dise ! Moi, je dis toujours, je vis ici mais mon coeur est là-bas ! », nous dit par exemple Aurélie. La longue familiarité avec le pays étranger permet une sorte d’appropriation d’une certaine culture.

42Le choix des pays et des langues pour les étudiants Erasmus est également un puissant indicateur de la spécificité des trajectoires des étudiants mobiles. Il exhibe la reconnaissance sociale et scolaire variable des différentes langues, mais dévoile aussi des stratégies. Ainsi, parmi les étudiants interrogés, plusieurs d’entre eux n’ont pas choisi l’anglais comme première langue étrangère au collège et ont suivi des enseignements de chinois au Lycée, même si le séjour Erasmus qu’ils effectuent les a menés en Angleterre.

43Notons enfin un dernier élément afférent aux stratégies des étudiants : leur volonté précoce de partir, qui s’observe à travers des démarches entamées bien à l’avance, ou la soigneuse préparation depuis l’entrée à l’Université. Comme l’atteste la fréquence du verbe “prévoir” (prevedere/apply) dans toutes ces conjugaisons et extensions, dans les discours, une telle décision de migration pour études n’est pas prise à la légère, l’idée d’aller étudier dans une université étrangère une année ne vient pas spontanément.

Conclusion

  • 16 En comparaison avec les Écoles d’Ingénieurs, Grandes Écoles, Politecnici, Oxbridge, productrices de (...)

44Dans les universités européennes qui ont accueilli les enfants de la massification scolaire et qui sont assez peu tournées vers l’international16, les étudiants Erasmus ont donc un passé migratoire riche, qui n’est pas sans lien avec leur origine sociale. Le choix de partir dans la cadre du programme Erasmus permet de se distinguer dans une université massifiée. Ceci conduit à une certaine séparation sociale et scolaire au sein des institutions, comme on a pu le constater pour les options de langues choisies dans les collèges et lycées français. Le “local” ou voisin devient de plus en plus déprécié et populaire, alors que le “global” ou lointain est recherché pour sa “profitabilité”. Dès lors se pose la question du diplôme, qui perd peu à peu de son importance au profit des nombreuses modalités et jalons pour son obtention. Car il revient à l’individu et à sa famille plus ou moins “dotés” pour cet exercice d’en déceler la valeur.

45On est donc bien loin d’une homogénéité de la population étudiante européenne, des institutions où le personnel enseignant se « prolétarise » et où les conditions d’études se détériorent pour tous, comme le laisse penser V. Tomusk (2004). Pour certains étudiants, la mobilité est un élément important pour formuler des choix. Parfois constitue-t-elle aussi en elle-même une forme de choix. Suivant leur capital socio-économique et migratoire, leurs aspirations et la situation socio-économique de leur pays, les étudiants n’évoluent pas dans les mêmes espaces. L’étudiant Erasmus dans une université “massifiée” n’est donc pas un individu bohème dont les attaches sociales sont faibles, qui voit dans ce séjour uniquement un moyen de voyager, de faire la fête. Les discours donnent à lire un encastrement du projet de mobilité dans des noeuds décisionnels, dans des contextes universitaires et sociaux particuliers. Le développement des migrations étudiantes n’est donc pas un indice irrécusable d’une démocratisation de la mobilité. L’affirmer revient à confondre la mobilité avec le déplacement, et à omettre l’intentionnalité. Il convient alors de s’intéresser aux logiques qui sous-tendent les flux migratoires, pour ne pas tomber dans des analyses normatives en éducation, partant du principe implicite que l’accroissement des distances parcourues et des vitesses est synonyme d’accroissement de la liberté de circulation et de déplacement des référents culturels.

46Si les réformes engagées récemment – mise en place du LMD et des tables de conversion des notes, pour ne prendre que deux exemples – et la structuration selon trois niveaux, reprenant les “standards” anglo-saxons avaient pour objet d’accroître la mobilité, celle-ci reste bien modeste et bien peu financée. Force est de constater que les raisons de ces réformes sont à chercher ailleurs.

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Notes

1 Si l’on accepte de donner au mot université le sens que lui confèrent Christophe Charle et Jacques Verger (1994), les premières institutions liées à la civilisation occidentale sont nées en Italie, en France et en Angleterre. Ces auteurs donnent au mot université le sens relativement précis de « communauté (plus ou moins) autonome de maîtres et d’étudiants réunis pour assurer à un niveau supérieur l’enseignement d’un certain nombre de disciplines » (1994 : 3).

2 Ce phénomène est analysé en France par, notamment, S. Beaud, F. Dubet, M. Duru-Bellat, G. Felouzis, P. Merle. Voir en particulier « Sociologie de l’éducation », L’année sociologique, vol. 50, n° 2, 2000 et « La démocratisation de l’enseignement », Population, n° 1, Janvier-février 2000.

3 Nathalie Lerot note que cette mobilité s’inscrit dans une étape du cycle de vie, celle des études, et qu’elle n’est pas, originellement, définitive. Une autre caractéristique générale que l’on peut relever est le “socle” volontariste, non contraint, sur lequel elle repose, même si elle est parfois incitée, car intégrée dans le cursus de certaines disciplines.

4 Les termes “free movers” ou “mobilité autonome” sont aussi communément employés.

5 Pour une histoire des pérégrinations étudiantes du Moyen-Âge à nos jours, voir entre autres G. Baudier et F. De Teyssier, 2000 ; C. Charle et J. Verger, 1994 ; E. Durkheim, 1938.

6 Le programme CREPUQ (Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec), par exemple, deuxième programme le plus important (en nombre d’étudiants qui y participent en France), après Socrates. Il faut noter que, à la différence du programme d’échanges Erasmus, la sélection des individus se fait par l’université d’accueil à partir de dossiers constitués individuellement et envoyés par l’étudiant directement à l’université de son choix.

7 La première phase voit tout de même l’avènement d’une certaine forme “d’internationalisation” de l’enseignement supérieur à la faveur de deux facteurs : d’une part, des liens historiques forts entre les pays d’Europe et leurs colonies ; d’autre part, des considérations politiques centrées principalement sur la réconciliation et la consolidation de la paix à l’intérieur de l’Europe. Le traité de 1963 entre la France et l’Allemagne en est un exemple : il établit alors ce que l’on appela“the German-French Office for Youth Exchange”, impliquant, entre autres, la coopération des chercheurs de l’enseignement supérieur et une négociation sur les équivalences des diplômes, ainsi que la création du Bureau DAAD (Deutscher Akademisher Austauschdienst), le service allemand d’échanges académiques. Se développent également à cette époque des considérations économiques incluant la restructuration, la formation des nouvelles élites et des dirigeants face au problème du départ des chercheurs et ingénieurs vers l’Amérique du Nord et les pays émergeants (cf. G. Baumgratz-Gangl, 1996).

8 Les étudiants “sortants” des universités choisies pour l’enquête ne représentent qu’un peu plus de 1 % de l’ensemble de la population inscrite dans ces universités (1,1 % pour l’université de Turin, 1,3 % pour celle de Provence et 1,4 % pour l’Université de Bristol en 2005).

9 Est généralement appelé “enseignement tertiaire de type A” par les organismes statistiques internationaux (comme l’OCDE) l’enseignement supérieur dispensé dans les universités (à différents niveaux). Les formations de type A sont en général largement théoriques et destinées à conférer les qualifications requises pour avoir accès aux programmes de recherche avancés et aux professions exigeant un haut niveau de compétence (formations longues à vocation théorique). L’enseignement supérieur de type B correspond à des formations qui, au même titre que celles du type A, impliquent en général un certificat de fin d’études secondaires du second degré ou un équivalent, mais qui sont plus courtes, plus pratiques et plus axées sur les techniques ou les métiers que les formations (formations courtes à vocation professionnelle).

10 Cette Unité de Formation et de Recherche est dépendante de l’Université de la Méditerranée (Aix-Marseille 2). Même si quelques disciplines ont des départements dans plusieurs universités des Bouches-du-Rhône, certaines matières ne sont enseignées que dans l’une d’entre elles.

11 On trouve plusieurs dénominations suivant les spécialisations et regroupements disciplinaires : Università, Libera Università, Seconda università, Istituto universitario, Conservatorio di Musica, Accademia di belle Arti, Istituto Superiore per le Industrie Artistiche, Istituto Musicale, Scuola superiori per Interpreti e Traduttori, Politecnico.

12 Il en existe trois seulement en Italie (à Turin, Milan et Bari). Ces institutions pourraient correspondre à nos écoles d’ingénieurs, bien qu’elles ne pratiquent pas de sélection à l’entrée.

13 Ces auteurs observent aussi que les étudiants partants sont plus nombreux à avoir obtenu leur baccalauréat en avance ou “à l’heure” (71 % contre 62 %) et que plus de la moitié d’entre eux n’ont pris aucun retard dans l’enseignement supérieur (un étudiant est considéré en retard lorsqu’il est âgé de plus de 21 ans en licence, de plus de 22 en maîtrise, de plus de 23 ans en DEA, DESS ou préparation à l’agrégation, et de plus de 27 ans en doctorat).

14 Mais il convient de traiter ces chiffres avec prudence, car nous ne connaissons pas leur construction, et les statistiques européennes sont toujours délicates à établir étant données les divergences qui peuvent exister dans les nomenclatures et classifications de chaque pays. De là à conclure, comme le font les auteurs du rapport de la CE, que le déséquilibre qui porte préjudice aux groupes socioculturels les moins favorisés ne tient pas à des motifs économiques mais culturels, il n’y a qu’un pas, qu’il serait dangereux à ce stade de franchir. Ces interprétations nous donnent néanmoins un exemple de l’impact de certaines analyses sociologiques (en particulier des théories de la reproduction) dans les interprétations des auteurs. Subséquemment, on peut dire, comme l’affirme N. Bisseret (1974), que l’on a bel et bien, dans les analyses autour de l’éducation, censuré, oublié les inégalités des situations économiques des étudiants, au profit des “différences culturelles”, qu’il est toujours difficile d’appréhender et de caractériser.

15 À l’âge de 29 ans, quasiment la moitié des hommes et plus d’un quart des jeunes femmes italiennes vivent encore chez leurs parents (Cavalli, De Lillo, giovani 90, il mulino, 1993).

16 En comparaison avec les Écoles d’Ingénieurs, Grandes Écoles, Politecnici, Oxbridge, productrices de l’élite des nations européennes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Magali Ballatore, « Le programme Erasmus en France, en Italie et en Angleterre : sélection des étudiants et compétences migratoires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 215-239.

Référence électronique

Magali Ballatore, « Le programme Erasmus en France, en Italie et en Angleterre : sélection des étudiants et compétences migratoires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/1181

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Auteur

Magali Ballatore

Allocataire de recherche au LEST UMR6123 et monitrice de Sociologie à l’Université de Provence.

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