Navigation – Plan du site
Hors-thème

L’Église catholique, l’État et le fait scolaire au Burkina Faso

Les processus1 de scolarisation des populations lobi
The Catholic Church, the state and schooling in Burkina Faso
Stéphanie Baux
p. 273-296

Résumés

À partir d’une enquête menée dans les villages lobi du sud-ouest burkinabé, l’article analyse les rôles que l’Église catholique et l’État ont pu jouer dans les processus de construction du fait scolaire, depuis l’arrivée des administrateurs coloniaux et des missionnaires pendant la période coloniale jusqu’à la nationalisation des écoles catholiques par l’État indépendant en 1969, ainsi que la difficile réintégration du clergé burkinabé dans le champ scolaire depuis la rétrocession des écoles catholiques en 2000. Le cas de la société lobi, mis en relief par une comparaison avec la société dagara, permet d’observer, à l’intérieur de différentes séquences historiques, les interactions qui ont été et sont en jeu – entre les populations d’une part, les acteurs représentants de l’État et de l’Église catholique d’autre part –, dans la difficile institutionnalisation de l’École et dans les mécanismes de diversification du champ scolaire.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Par processus, on désigne l’ensemble des actions organisées historiquement qui aboutissent à la réa (...)

1Depuis l’apparition, en 1899, de l’école en Haute-Volta (devenu Burkina Faso en 1984), les relations entre les agents successifs de l’État et l’Église catholique dans la construction du fait scolaire (Gérard, 1997 ; Lange, 1998) ont toujours oscillé entre soutien, abandon et rejet réciproques. Développer ce thème sous un angle socio-historique permet d’aborder la question de l’influence de ces interactions sur les pratiques scolaires et les représentations de l’École des populations concernées. L’échelle nationale offre une vision générale, mais qui peut facilement écraser les données plus fines, parfois indispensables à la compréhension des phénomènes sociaux que révèle une étude plus micro-sociale, aux frontières de la sociologie et de l’anthropologie. Ainsi, la farouche hostilité première à toute forme d’éducation scolaire que les populations lobi ont déployée en réponse à l’oppression coloniale, la sous-scolarisation encore chronique des régions où elles résident, associée pourtant à des transformations contemporaines importantes du rapport à l’École, perceptibles dans leurs discours, rendent intéressant le cas des Lobi, sous-groupe social minoritaire habitant surtout la partie sud-ouest du pays. Quels rôles y ont joué les politiques scolaires successives de l’Église catholique et de l’État dans le développement du champ scolaire ? Les établissements catholiques ont-ils favorisé l’institutionnalisation de l’École ? Et l’encouragent-ils aujourd’hui ?

2Donner des éléments de réponse à ces questions implique une mise en perspective historique. Plusieurs données fondamentales éclairent le temps présent : premièrement, les relations ambiguës entre missionnaires catholiques et administrateurs coloniaux dans la construction du fait scolaire en plein contexte de séparation de l’Église et de l’État en métropole ; en second lieu, la remise par l’Épiscopat en 1969 de toutes les écoles catholiques en grande difficulté financière au nouvel État indépendant ; enfin, depuis 2000, la restitution à la communauté catholique actuelle (le clergé burkinabé mais aussi les parents d’élèves) de ces écoles, sous la pression des bailleurs de fonds internationaux, afin d’aider un État défaillant dans l’objectif de la scolarisation universelle. L’histoire coloniale permet d’interroger la base des rapports entre le politique, le religieux et le scolaire au cœur d’une société lobi quasiment toute entière hostile à ces institutions importées qu’on veut alors lui imposer.

3La perspective comparative avec les populations dagara, socialement proches des Lobi, illustre l’importante participation des missionnaires catholiques dans l’institutionnalisation du fait scolaire, tant par leurs écoles mêmes que par leur apport dans les transformations sociales indispensables à l’assise de la scolarisation et du nouvel ordre politique. Mais nous verrons en retour que, si les mutations sociales actuelles qui parcourent la société lobi dans son ensemble – et dont la religion catholique peut être un des vecteurs – apparaissent plus favorables à la scolarisation des jeunes lobi, elles ouvrent difficilement sur un champ scolaire qui serait diversifié et où l’enseignement catholique jouerait un rôle de premier plan.

4L’analyse du fait scolaire, comme fait social total engageant divers acteurs et diverses institutions, révèle à la fois l’organisation de l’École en tant qu’institution et le fonctionnement, historiquement marqué, de la société.

Du refus des Lobi de l’administration coloniale au rejet de l’École et de la mission catholique

Les résistances lobi à la colonisation et à son cortège d’institutions

5La prise de possession des territoires du sud-ouest, situés entre les actuelles frontières ghanéennes et ivoiriennes, a été longue et douloureuse. Le premier poste colonial de la région est installé dans un calme relatif en 1897, à Diébougou, « aux portes du pays lobi » (Domergue, 1977 ; Kambou-Ferrand, 1993 : 225). La reconnaissance du cercle de Gaoua, créé fin 1898, s’effectue seulement en février 1901 (Père, 1995 : 158), soit près de quatre ans après le traité signé avec le chef de terre de Diébougou. Les populations lobi sont alors réputées difficiles et il n’est pas prioritaire de conquérir physiquement le territoire dès lors que les traités sont signés et qu’ils permettent d’établir la délimitation des frontières avec les Anglais. Quand les Français décident d’investir la région, les membres de la société lobi, dans leur grande majorité, et malgré le déséquilibre des rapports de force en présence, manifestent une résistance active aux colonisateurs par la désertion des villages, les attaques de convoi, les embuscades et les oppositions armées ouvertes (Labouret, 1931). N’ayant jamais été soumis auparavant à une autorité allochtone, ils vivent la présence française comme une usurpation et une injustice (Père, 1988). Les militaires et les administrateurs coloniaux ont d’énormes difficultés pour trouver des interlocuteurs et asseoir l’occupation, d’autant que l’organisation sociale de cette population est dépourvue de pouvoir central : aucun chef n’a l’autorité politique nécessaire pour pouvoir imposer les exigences coloniales à l’ensemble de la population.

  • 2 La « Bouche » est la traduction littérale que M. Père a donnée du terme en lobiri (1998).

6Ce n’est qu’à la fin des années 1940, après une répression massive qui a causé de nombreuses victimes parmi les Lobi, que la rébellion est considérée comme définitivement matée et les populations soumises (Père, 1988) : les résistants lobi ont, en tout cas, déposé leurs arcs et leurs flèches devant cette bataille inégale. Mais les chefs spirituels de différents villages, en rejet de l’impérialisme colonial, de son cortège d’impôts, de travaux forcés, de réquisitions arbitraires et d’exactions par les interprètes et autres chefs de cantons, développent aussi une arme cultuelle comme élément de résistance à présent passive : la « bouche »2, qui est posée sur les autels d’ancêtres. Cet interdit magico-religieux proscrit de suivre la “voie des Blancs”, sous peine de malédiction et de mort. Elle érige un rempart psychologique fort qui vient entériner un refus quasi général de la part des populations. Le rejet politique et idéologique s’inscrit avant tout à l’encontre du pouvoir colonial et de ses lois oppressives. Mais l’École et la religion catholique, assimilées à la colonisation, sont également touchées car elles représentent la même origine socioculturelle et utilisent des méthodes parfois similaires.

  • 3 La première école primaire publique était conçue en 1817 pour les enfants chrétiens de Gorée et de (...)
  • 4 La collaboration étroite entre l’administration et la mission donne au départ à cet établissement s (...)

7En dehors de quelques exceptions – au Sénégal notamment, où se développe très tôt un système scolaire public3 –, la plupart des écoles des pays côtiers ouest africains construites avant la colonisation ont été créées par des missionnaires, catholiques comme protestants, venus évangéliser ces territoires (Lange, 1998 ; Lanoue, 2002). Dans les pays sahéliens, qui n’ont eu jusque-là que peu de contacts directs avec les occidentaux, les premières écoles ont, en revanche, été ouvertes par les militaires, et donc été étroitement associées à la conquête coloniale. À l’époque, l’éducation est considérée comme indispensable pour asseoir la domination, mais son financement est loin d’être une priorité. Les établissements scolaires, qui fonctionnent de manière aléatoire, sont donc le plus souvent cédés avec empressement aux missionnaires, dès leur arrivée : « toute collaboration gratuite ou peu coûteuse à l’œuvre d’enseignement est la bienvenue. On considère que les missionnaires catholiques, en particulier, rendent de précieux services » (Bouche, 1974 : 473). Sur les territoires voltaïques, la première école de Ouagadougou, créée en 1899, fut, dès 1901, transférée à l’autorité missionnaire4. Tel ne fut pas le cas pour l’établissement de Gaoua ouvert par les militaires en 1902, l’Église catholique n’ayant pas encore établi une mission dans cette zone. Ainsi, l’enseignement y est alors pratiqué de manière irrégulière – il faut dire que le personnel militaire de l’époque est peut-être plus occupé à imposer, par les armes, la soumission du pays, qu’à inculquer aux enfants savoirs et valeurs – et les effectifs de l’établissement sont les plus bas du territoire voltaïque.

  • 5 Les données utilisées tout au long de l’exposé qui suit sont issues d’une enquête de terrain, à bas (...)
  • 6 C’est ce qui ressort des résultats de notre enquête menée auprès des premiers scolarisés lobi. On p (...)

8Malgré une installation relativement précoce, les premières écoles de la zone sont alors largement refusées. Elles sont d’ailleurs très peu nombreuses, tant à cause des difficultés d’implantation coloniale que d’un manque de volonté des autorités administratives. Tous les récits que nous avons recueillis de personnes âgées5 décrivent les enfants cachés dans les greniers ou envoyés dans des villages très éloignés pour échapper au recrutement scolaire forcé, confondu avec l’enrôlement militaire. L’ordre politique acéphale de la société lobi étant fondé sur une dépolarisation et une dilution des pouvoirs, la méthode alors employée ailleurs de scolarisation des fils de chefs n’était pas applicable telle quelle. Aussi, pour construire une élite, l’administration, après la mise en place arbitraire des chefs de canton, impose d’abord à ces derniers la scolarisation forcée de certains de leurs enfants. Ce sont eux, avec d’autres membres choisis de la famille, qui forment une grosse partie des premiers effectifs6, ce qui ne va pas sans créer des oppositions au sein des familles élargies. À ce propos, monsieur Palé, un des premiers scolarisés à Gaoua et ancien député de la Haute-Volta, raconte :

  • 7 En vertu de la bilinéarité à tendance matrilinéaire du système de parenté, Ego prend le nom de sa m (...)

« Quand mon père, qui était le chef de canton de Bousséra, m’a mis à l’école, mon vieux !, ça a chauffé dans la cour ! Ma mère pleurait et son frère est venu menacer mon papa en hurlant qu’il n’avait aucun droit de choisir un enfant qui ne lui appartenait pas7 et qu’il n’avait qu’à prendre un de ses neveux pour l’envoyer chez les Blancs ! (…) Ils pensaient tous que les Blancs allaient me tuer et que j’étais perdu » (Ouagadougou, janvier 2005).

  • 8 La notion d’esclave () dans la société lobi ne correspond pas aux définitions que l’on retrouve d (...)

9Pour compléter les cohortes scolaires, les chefs administratifs, qui sont contraints de fournir des effectifs aux établissements, recrutent donc généralement des élèves correspondant à une partie marginale et marginalisée de la population. Ils préfèrent choisir les orphelins de père et de mère ou des descendants d’esclaves8 afin de limiter les conflits avec les individus et les groupes qu’ils contrôlent plus ou moins facilement, et de “jongler” avec les différentes contraintes sociales (l’interdit de la “bouche” notamment). Il existe également quelques recrutements volontaires d’enfants, surtout des orphelins, qui souhaitent échapper aux maltraitances ou au rejet dont ils sont victimes. Ces derniers se rapprochent d’ailleurs souvent davantage des institutions catholiques. Si les anciens écoliers sont d’abord écartés des décisions importantes prises par les grands initiés pour les orientations de la société lobi, la promotion sociale qu’ils acquièrent grâce à leur passage par l’école, et à la restructuration politique et économique du pays dans son entier, va ensuite procurer à ces premiers scolarisés une place et une influence grandissante au sein même de leur propre communauté. Ce sont eux, entre autres, qui apportent les innovations technologiques comme les puits, les dispensaires, les moulins, les écoles, etc.

Une évangélisation faible dans les zones lobi

  • 9 Mais seulement en 1960 à Gaoua, ce qui révèle autant le rejet des populations que le désengagement (...)
  • 10 À Toma et dans le Bam, des oppositions s’élèvent contre les exactions des chefs de canton et, vers (...)

10Les Pères Blancs ne s’installent dans le cercle de Gaoua, à partir d’une mission à Kampti, qu’en 19299. Une école catéchiste non officielle y est ouverte en 1930. À cette époque, en Haute-Volta, les écoles catholiques officielles étaient peu nombreuses, tant étaient strictes les normes d’ouverture instaurées par les accords de Saint Germain, en 1922, dans la lignée du vaste mouvement anti-clérical qui a agité la métropole au début du siècle. Si trois établissements sont ouverts en 1923, il faut ensuite attendre 1939 pour que d’autres écoles catholiques soient à nouveau déclarées, alors que les écoles cléricales informelles, elles, foisonnent un peu partout dans les missions. Les autorités coloniales entendent bien garder un contrôle strict des écoles privées, d’autant que des conflits entre chrétiens, influencés par le clergé, et autorités coloniales se développent dans les années 1930 en plusieurs régions voltaïques10. Paradoxalement, en défendant les populations face aux violences du personnel administratif, les missionnaires se font aussi des porte-parole plus pacifistes de cette nouvelle “civilisation” qui veut imposer ces normes et valeurs : « le missionnaire sert indirectement la France (…) parce qu’il était un (…) échantillon de l’âme française susceptible de faire aimer cette âme » (Ki-Zerbo, 1972 : 439).

  • 11 Ce qui n’est pas le cas dans les sociétés segmentaires castées qui, faute de pouvoir central, déplo (...)

11La mission de Kampti est au contraire bien accueillie par les administrateurs, qui considèrent l’installation de l’Église catholique comme une aide précieuse pour renforcer l’occupation encore très fragile de ce territoire. L’organisation sociale des Lobi se base sur une certaine marge de liberté de l’individu11, potentiellement favorable à la conversion, que les missionnaires n’ont pas su exploiter. Ceux-ci ont développé des attitudes ambivalentes vis-à-vis de la communauté locale. Isolés des autres missions, les Pères ont d’abord eu trop tendance à privilégier les rapports avec les administrateurs, au détriment des populations lobi qu’ils voulaient convertir. Ayant très peu de fidèles, ils se sont ensuite appuyés sur le chef de canton pour en recruter. Cette action coercitive les a apparentés d’autant plus aux colonisateurs. Pour finir, les premiers catéchumènes contraints se sont également vu obligés de construire les bâtiments de la mission, ce qui ne ressemblait que trop aux travaux forcés et suscita de solides réticences. Des six cent cinquante personnes mobilisées de cette manière en 1932, seuls soixante subsistaient en 1934 (Somé, 2004 : 269-273), au moment où la mission fermait. Réouverte en 1939, la mission allait alors beaucoup peiner pour s’intégrer à nouveau.

  • 12 Dans le Poni et le Noumbiel (provinces qui, en schématisant quelque peu, correspondent au “pays lob (...)

12Ce mauvais départ a posé les bases d’un repli des populations lobi face aux religions chrétiennes : les conversions à ces Églises, et en particulier au catholicisme, étaient rares il y a encore dix ans (Père, 1993). Un rapport de l’équipe sacerdotale (mission de Kampti) évaluait, en 1980, à 1 500 le nombre de chrétiens sur une population paroissiale alors estimée à 65 000 habitants. Malgré tout, Kampti et ses environs représentent aujourd’hui le point central de l’évangélisation dans les deux provinces du Poni et du Noumbiel. Au-delà des erreurs commises, la mission a petit à petit réussi à attirer des adeptes. Elle est aussi à l’origine du développement des établissements scolaires privés12 : en 1944, une école primaire catholique officielle est créée à Kampti, non loin de l’école rurale publique ouverte en 1935, et, en 1955, une seconde structure est inaugurée à Périgban (à une vingtaine de kilomètres de Kampti). Ces écoles n’ont, au départ, que de faibles effectifs, comme le montrent les rapports d’inspections, mais leurs installations précoces permettent une intégration sur le long terme par une forme d’acclimatation : les villageois s’habituent doucement à leur présence, à la vue des écoliers bien habillés, qui peuvent s’exprimer en français aux premiers fonctionnaires issus des promotions scolaires, etc. Cette offre scolaire publique et privée étant concentrée sur un périmètre restreint, elle a fini par créer une véritable dynamique scolaire, contrairement au reste du “pays lobi”. Ainsi, les taux de scolarisation y sont actuellement meilleurs et l’école semble mieux acceptée que dans le reste de la région lobi, ce qui illustre l’importance des interactions entre Églises et État pour développer les établissements scolaires.

La part potentielle de la religion et de l’Église catholiques dans le rapport des populations à l’École : une illustration comparative des populations lobi et dagara

13Vis-à-vis des institutions importées par la colonisation, la comparaison entre les attitudes des groupes lobi, restés majoritairement réfractaires à la religion chrétienne, et celles des populations dagara, largement christianisées, rend compte de l’influence de l’Église catholique sur les pratiques scolaires et sur les représentations de l’École. Malgré une structure sociale proche de celle des Lobi, les populations dagara ont en effet réagi tout autrement à l’arrivée des nouvelles normes occidentales. Si les premiers contacts avec les troupes coloniales ont été plutôt tendus, les Dagara de la région de Diébougou, colonisés plus tôt, ont eu ensuite, dans leur ensemble, tendance à éviter le plus possible les contacts avec l’autorité coloniale, dont la structure hiérarchique pyramidale s’opposait à leur conception acéphale du pouvoir. Ni tout à fait résistants, ni tout à fait soumis, « jugés accommodants » par le personnel colonial (Kambou-Ferrand, 1993 : 78), ils ont d’ailleurs largement pâti des pratiques esclavagistes et du pillage des agents administratifs dioula. Mais eux se sont rapprochés de l’autorité catholique des Pères Blancs par une conversion massive, dans les années 1930. Celle-ci aurait une origine mythique : de fortes précipitations survenues dans un village ghanéen proche de la Haute-Volta, suite aux prières d’un prêtre alors qu’une longue sécheresse sévissait dans la zone (Somé, 1998). L’affluence de nombreux Dagara voltaïques (environ 6 000) est ensuite telle, que les missionnaires, dès 1933, décident d’établir des postes de mission à Dissin et à Dano. Ils veulent d’autant plus profiter de cette ferveur que leur échec à Kampti est patent et que les processus de conversions sont peu enclenchés dans cette région. Ils parviennent à réunir 12 000 chrétiens en 1945, ce qui n’est pas du goût des chefs de terre locaux qui voient dans l’influence de la « contre-culture » chrétienne une « déculturation totale » et donc une perte de leur autorité (Somé, 2004 : 340).

  • 13 J. Goody (1975) explique que ce type de conversions émane de l’échec des solutions magico-religieus (...)

14Cette christianisation est, au départ, une adhésion plutôt superficielle, à l’image de la force magique des missionnaires13. Elle est ensuite perçue, pour beaucoup de convertis, comme une possibilité offerte de promotion sociale, à cause des transformations socio-économiques qu’elle engendre (Somé, 2004 : 318-320). Elle correspond donc à un « tremplin vers la modernité », comme l’a analysé Laburthe-Tolra (1988 : 208-211). Dans cette logique, les deux localités, Dissin et Dano, deviennent, à partir de 1939, de grands centres scolaires catholiques, drainant des élèves de toute la région. D’ailleurs, il semble que ce qui est recherché par les familles scolarisant dans ces établissements privés réside davantage dans les possibilités d’ascension sociale que dans la transmission des valeurs chrétiennes qu’offre l’enseignement. En effet, le rythme des évangélisations, dans les années 1930, n’est pas soutenu sur le long terme. À la fin des années 1940, les chiffres des conversions n’augmentent plus que lentement. Le rapport des familles à l’École catholique apparaît davantage lié à un rapport à l’État (et à la volonté des scolarisés chrétiens de s’insérer dans l’élite dirigeante) qu’à la confession elle-même. Les quelques familles dagara converties ont, par ce biais, essayé de contourner leur position dominée dans l’espace sociopolitique : face à un État colonial oppresseur (et à son cortège de chefs administratifs locaux qui profitent de leur pouvoir pour pratiquer nombre d’exactions), elles paraissent utiliser les moyens qui leur sont offerts pour intégrer le nouveau système plutôt que de le subir.

  • 14 Ces chiffres comportent un biais parce que “l’appartenance ethnique” n’est pas prise en compte dans (...)
  • 15 Tous niveaux confondus (du cours préparatoire à l’enseignement supérieur).
  • 16 En partie seulement, puisque les Provinces ne sont pas seulement habitées par les deux sociétés cit (...)

15Le dernier recensement de 1996 peut refléter14 les rapports différents que Lobi et Dagara ont pu historiquement avoir vis-à-vis de l’École et leurs conséquences en terme de mobilité sociale aujourd’hui. Ainsi, sur l’ensemble du territoire, 1,1 % des chefs de ménages dagara appartiennent à la catégorie des cadres (moyens ou supérieurs), mais seulement 0,3 % des ménages lobi. 8,7 % des Dagara sont passés par l’école15 contre seulement 4,5 % des Lobi. Les disparités intra-régionales des taux de scolarisation (tableau ci-dessous) indiquent aussi, en partie16, tant les disparités scolaires que les importantes transformations en cours. On peut voir en effet que les taux de scolarisation dans le Poni et le Noumbiel (les deux provinces habitées principalement par les populations lobi) sont, dans l’ensemble, plus bas que ceux des provinces du Bougouriba et du Ioba (surtout peuplées par les Dagara), et très en deçà de la moyenne nationale. Pour les deux premières, la croissance entre 1979 et 1991, puis entre 1990 et 1998, est bien plus faible que pour les secondes. La tendance semble s’inverser depuis 1998, ce qui s’explique par les efforts faits, dans le cadre du Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base (PDDEB), pour augmenter le nombre d’écoles dans ces deux provinces classées prioritaires à cause du faible dynamisme de leur scolarisation. Les écarts tendent donc à se réduire depuis la mise en place de ce plan. Ce sont l’État et l’ONG Plan qui sont à la base de cet effort en matière de progression scolaire.

Taux bruts de scolarisation dans les quatre provinces du sud-ouest (en %)

Bougouriba/Ioba

Poni/Noumbiel

Burkina Faso

1978/79

13,7

10,3

14

1990/91

25,8

16,7

30

1998/99

40,4

25,2

42,2

2002/03

41,5

38,4

47,5

Source : Annuaires statistiques SISED/MEBA.

16L’exemple historique des rapports de certains membres de la société dagara à la religion catholique, comparé à l’exemple de la société lobi, montre les liens souvent étroits entre implantation ancienne et durable de l’Église catholique et scolarisation. L’évangélisation plus importante des populations dagara a permis une intégration plus rapide des nouvelles normes importées par la colonisation et ce, malgré une mise à distance, voire un refus, de l’État colonial oppresseur. La scolarisation – notamment privée, par le biais des écoles catholiques – est un des moyens qui a permis ce processus.

L’esquisse de nouveaux rapports des Lobi à l’École liés aux profondes mutations sociales en cours : des relations aux institutions étatiques et religieuses transformées ?

17Les années post-indépendance, qui ont assuré une forme de continuité des modèles politiques et économiques importés par la colonisation dans l’organisation nationale (dominée par la société mossi très hiérarchisée), ont d’ailleurs obligé les différents groupes lobi à ré-envisager petit à petit l’opportunité sociopolitique de leur opposition initiale. Depuis une trentaine d’années, des transformations multiformes – impulsées au départ par la colonisation, qui est à l’origine de l’introduction de la monnaie, du travail salarié, des migrations plus ou moins imposées, des religions monothéistes, etc. – traversent les sous-groupes de cette société. Elles entraînent la modification des institutions familiale et matrimoniale, des rapports politiques et des outils de régulation des relations sociales (le conflit armé interclanique notamment), l’introduction de nouvelles cultures et techniques agricoles, la restructuration des liens aux savoirs communautaires locaux et scolaires, la transformation de l’espace de l’habitat et des échanges économiques, la création de nouveaux besoins, etc. Les rapports, tant à l’École qu’à l’État ou aux religions monothéistes, s’en trouvent petit à petit modifiés, car ces institutions offrent de plus en plus des réponses à une évolution sociale considérée comme nécessaire, voire indispensable.

  • 17 Certains villages lobi ont commencé à ôter la “bouche” dès le milieu des années 1970 mais, aujourd’ (...)
  • 18 Thila est le pluriel de thil qui représente en lobiri les puissances tutélaires.

18Dans un monde en totale mutation, le repli identitaire est considéré comme la cause des blocages sociaux, politiques et économiques, ce qui questionne bon nombre de Lobi, jeunes ou vieux. Les migrations nombreuses des jeunes, le recours obligatoire aux institutions étatiques – ne serait-ce que pour avoir une carte d’identité, une attestation quelconque, ou pour bénéficier de certains appuis agricoles –, ainsi que l’intervention des projets, des ONG, etc., incitent à réévaluer l’utilité sociale de ce repli. Face à ces changements radicaux de pratiques et de représentations, des sacrifices rituels pour lever la “bouche” ont été et sont effectués dans beaucoup de villages17. Ils représentent un moyen de s’ouvrir, sans crainte de représailles surnaturelles, à la “modernité”, surtout à l’École (Père, 1993). À défaut, les conversions aux religions monothéistes constituent un des moyens de contourner ces interdits pour qu’ils n’aient plus d’emprise sur les transformations socio-économiques (Cros, 1995). Ces conversions sont d’ailleurs de moins en moins stigmatisées. Elles correspondent même, pour les plus vieux, à une logique des choses tant « les thila18 sont compliqués et exigeants » (S. Kambou, Ouadaraduo, mai 2003).

  • 19 Ce qui n’est pas propre à cette région. Des enquêtes de même nature réalisées à Bobo-Dioulasso ont (...)
  • 20 Qu’ils soient issus du milieu rural ou urbain, qu’ils soient agriculteurs, commerçants ou fonctionn (...)

19Les discours des personnes interrogées sur l’École vont dans le même sens : elles marquent à présent une plus grande adhésion à l’éducation scolaire car celle-ci apparaît comme un facteur nécessaire à l’insertion sociale19. Elle est obligatoire pour avoir un emploi et « devenir quelqu’un ». C’est donc d’abord un instrument de réussite. Elle permet ensuite l’acquisition du français. Outil de communication, la langue française est considérée comme utile pour les migrations, qui sont très nombreuses vers la Côte d’Ivoire. L’École offre donc une « ouverture au monde » (en opposition à la “fermeture”, au repli des anciens). Suivre un enseignement scolaire « ouvre les yeux sur l’extérieur » et permet « de se débrouiller dans la vie ». Sans cela, l’Homme est aveugle, il est « bête » et « ne peut rien comprendre ». La langue française se révèle aussi être un facteur de rassemblement des différentes populations pour développer une unité nationale. L’identité burkinabé transcende peu à peu l’appartenance lobi qui se reconstruit aussi autour de ce sentiment national. L’acceptation et l’institutionnalisation de l’École semblent indéniables dans les propos, quel que soit le statut social des individus interrogés20.

20Cependant, les pratiques scolaires se caractérisent par leur hétérogénéité, marquant ainsi les limites de cette adhésion à l’École. Elles dépendent ensuite de la division de la société en sous-groupes qui agissent différemment en fonction de divers facteurs : le milieu géographique, les ressources économiques du ménage, son mode de production, le statut socio-économique du chef de ménage, principal décideur, la structure démographique de la famille. Il est vrai que ces déterminants se posent comme autant de contraintes pour beaucoup de familles africaines dans la scolarisation de leurs enfants. Mais les pratiques scolaires des familles lobi reflètent le poids des anciens comportements et les réticences encore tenaces de bon nombre de ménages, d’autant plus que le fonctionnement actuel du système scolaire est moins propice qu’auparavant à une promotion sociale par l’École. Les échecs scolaires, les abandons précoces dès le premier cycle, ou les difficultés financières qui se posent pour l’accès au secondaire suscitent de nouvelles défiances vis-à-vis de la mise à l’École. Tous ces obstacles tendent à justifier une suspicion face à des institutions sociales qui sont imposées par le “nouvel ordre des choses” mais qui, bien souvent, continuent à marginaliser. Ainsi, les taux de scolarisation restent encore bas dans les deux provinces du Poni et du Noumbiel par rapport à la moyenne nationale.

  • 21 Il n’est pas rare de trouver des chrétiens polygames.
  • 22 Entretien réalisé à Ouagadougou en avril 2004.

21Dans le processus complexe de la scolarisation, la religion est bien l’un des facteurs qui peut influencer les pratiques scolaires des familles, même s’il n’est évidemment pas le seul. Les biographies familiales que nous avons reconstituées montrent que, à situation économique et sociale similaire, les foyers convertis au christianisme et pratiquant régulièrement ont tendance à avoir des stratégies de scolarisation globales pour leurs enfants (et ce, quel qu’en soit le nombre). Les autres, en revanche, ont des pratiques scolaires partielles et plurielles : seuls quelques enfants sont scolarisés, ils ont des trajectoires scolaires différentes, et la mise à l’école dépend énormément de la réussite scolaire des élèves. La conversion entraîne souvent, en parallèle, une “occidentalisation” des comportements et des représentations, encouragée par le clergé. Celui-ci exacerbe le rejet des coutumes anciennes ou incite à de nouveaux comportements, plus favorables aux institutions contemporaines et aux préceptes occidentaux (comme la monogamie et la baisse de la fécondité, influant sur le nombre d’enfants scolarisables au sein des ménages). Si ces pratiques prônées sont plus ou moins strictement appliquées21, les nouveaux principes transmis jouent en faveur d’une plus grande scolarisation. Les nouveaux réseaux qui se créent au sein des communautés permettent aussi de multiplier et renouveler les espaces d’accueil pour les élèves, souvent saturés en ville, d’autant que les migrations géographiques scolaires permettent la poursuite des études dans le secondaire et le supérieur. L’incidence du catholicisme sur la scolarisation n’est d’ailleurs pas spécifique à cette religion monothéiste. Les Églises protestantes (Église évangélique, Assemblée de Dieu, mouvement Adventiste, etc.), qui préconisent l’accès de tous aux textes saints, poussent tout autant à la mise à l’école. Par exemple, en “pays lobi”, un autre pôle dynamique de scolarisation est Bouroum-Bouroum, village qui a très tôt (vers les années 1950) accueilli une mission protestante. Elle a largement incité les convertis à mettre leurs enfants à l’école. Un étudiant en géographie de l’Université de Ouagadougou que nous avons interrogé, T. Kambou22, explique que son grand-père est un des premiers convertis à l’arrivée des missionnaires. Sur les conseils des pasteurs, il avait scolarisé ses derniers fils (les autres étant trop âgés) dès 1961, à l’ouverture de l’école primaire publique. L’un d’eux est aujourd’hui médecin, un autre policier. Les petits-enfants, tous protestants, sont à présent scolarisés et beaucoup sont au secondaire ou à l’université. Les conversions jouent ainsi un rôle non négligeable sur les pratiques scolaires des familles, en entraînant notamment un changement de mentalité.

L’École catholique dans la diversification du champ scolaire actuel : le cas éloquent du sud-ouest

La nationalisation des écoles catholiques en 1969

  • 23 L’islam est trop peu présent dans la société lobi pour que nous le prenions en compte dans le cadre (...)

22Pour comprendre les problèmes actuels des écoles catholiques dans le sud-ouest, il faut regarder les politiques nationales mises en place les décennies passées. Après l’indépendance, l’Église catholique, qui est alors un intervenant de poids dans le système scolaire – elle scolarise plus d’un tiers des effectifs scolaires – possède peu de ressources propres pour le financement de ses écoles. Malgré les subventions accordées par l’autorité publique, ses moyens sont insuffisants pour lui permettre de payer régulièrement les salaires d’instituteurs de plus en plus qualifiés et nombreux. En 1967, l’État accepte de rembourser une grande partie des dettes de l’Église, mais une polémique s’en suit, opposant partisans et adversaires des financements offerts par l’État aux enseignements catholiques. Comme le secteur éducatif public est, à l’époque, en augmentation, la part du besoin de l’aide missionnaire diminue en proportion. À la rentrée 1969, face à un endettement impossible à juguler et à la grogne montante du personnel enseignant, l’épiscopat décide ainsi (sans consulter ses autres partenaires, prêtres, parents, maîtres, religieux, etc.) de remettre à l’État la responsabilité de ses écoles primaires, permettant à celui-ci d’augmenter considérablement son offre scolaire sans investir dans la construction des infrastructures : les locaux sont alors cédés aux pouvoirs publics à un prix symbolique, ceux qui sont construits dans les complexes diocésains sont l’objet d’un droit d’usage. Certaines activités religieuses peuvent s’y dérouler, de sorte que se maintient un lien entre institution scolaire et religion chrétienne et que subsiste, dans les représentations collectives, l’association entre l’Église et l’enseignement. Pendant trente ans, les établissements primaires catholiques disparaissent donc quasiment de la carte scolaire voltaïque puis burkinabé, laissant la place à d’autres acteurs privés, notamment les Églises protestantes américaines et l’islam23 avec les écoles franco-arabes ou les médersa.

Le tournant amorcé après la conférence de Jomtien

23Les Plans d’ajustement structurel (PAS) préconisés par la Banque mondiale et le Fonds monétaire international imposent des restrictions budgétaires importantes aux États des pays très endettés, dont le Burkina Faso fait partie. Organisée dans ce climat de coupe sévère des budgets publics, mais aussi dans un contexte de faible scolarisation pour de nombreux pays “en voie de développement”, la conférence mondiale sur l’éducation (Jomtien, 1990) marque un tournant décisif (Lange, 2003) : les engagements pris lors de ce rendez-vous et réaffirmés à Dakar en 2000 portent, entre autres, sur la nécessité, pour les pouvoirs publics, d’un nouveau partenariat avec des acteurs nationaux, privés et associatifs, afin de parvenir à l’Éducation pour tous (EPT). Dans cette optique, et alors que le taux brut de scolarisation primaire était encore en deçà de 30 % en 1990, l’État burkinabé, qui est entré dans l’ère des PAS en 1991, a pris des engagements en faveur de nouvelles politiques d’éducation. À la suite des États Généraux de l’éducation de novembre 1994, une Loi d’orientation est promulguée en 1996, suivie de l’élaboration du Plan décennal de développement de l’éducation de base 2001-2010. Afin de financer le développement du système scolaire en le diversifiant, ce plan cherche à promouvoir les structures privées d’enseignement, de manière que leurs effectifs atteignent, d’ici dix ans, 20 % du nombre total des élèves scolarisés dans le primaire. À ce titre, les congrégations religieuses, qu’elles soient musulmanes, catholiques ou protestantes, sont invitées, dans un cadre réglementaire, à créer leurs établissements confessionnels et à participer à l’œuvre de scolarisation.

  • 24 C’est la durée du cycle primaire au Burkina Faso.
  • 25 Deux phénomènes combinés sont à l’origine de ces difficultés : les frais de scolarité ne suffisent (...)

24L’École demeurant un espace potentiel de prosélytisme religieux et donc de possible conversion, l’Église catholique, dans cette conjoncture plus propice, a ressenti le besoin de se repositionner au sein du champ scolaire. Dans le cadre d’Assises nationales de l’enseignement catholique, elle a amorcé une réflexion en parallèle à celle des réformes étatiques, avant d’adopter, en 1997, un document promulguant la refondation de l’École catholique. En plus de la création de vingt-deux nouvelles écoles, grâce à un partenariat avec la Conférence épiscopale italienne, le clergé burkinabé a négocié avec les pouvoirs publics la rétrocession de cinquante-neuf écoles sur les cent soixante nationalisées en 1969 (Compaoré, 2002). Le protocole, signé en 2000, prévoyait qu’une classe des ex-écoles catholiques serait rendue chaque année, en commençant par le CP1 et jusqu’au CM2. Tout au long de ce processus, les classes dépendent du domaine public au niveau pédagogique et administratif, tandis que la gestion financière et matérielle relève du privé. Pendant six ans24, l’Église bénéficie d’une aide indirecte de l’État. Assisté par les ONG intervenant sur le terrain et autres bailleurs de fonds, l’État procure pour l’instant les fournitures scolaires et le matériel pédagogique aux nouvelles classes rétrocédées. Mais le paiement des salaires apparaît encore aujourd’hui comme une équation difficile à résoudre25 et, après seulement cinq années de fonctionnement, des problèmes financiers se posent à un point tel que l’Église essaie actuellement de (re)négocier la signature d’une convention avec le Ministère de l’enseignement de base et de l’alphabétisation (MEBA).

Une rétrocession des écoles catholiques difficiles dans le sud-ouest

  • 26 Ce point de vue se retrouve dans le PDDEB et dans les autres plans élaborés dans les pays voisins. (...)

25La réintégration actuelle de l’Église catholique dans le champ scolaire de la région du sud-ouest n’est pas exempte de difficultés et de contradictions. Si la culture chrétienne, en tant que modèle occidental parmi d’autres, est dans une certaine mesure propice à la scolarisation, les établissements catholiques, en raison des frais élevés de scolarité qu’ils réclament, entraînent une baisse de la fréquentation scolaire dans certains villages. En effet, l’administration de la “nouvelle” École catholique ne se fonde plus sur la hiérarchie cléricale, comme c’était le cas auparavant, mais sur la communauté chrétienne qui est chargée de sa gestion. C’est à elle que revient le financement de son fonctionnement : la rémunération des enseignants en particulier, mais aussi, une fois la rétrocession achevée, la réhabilitation des bâtiments, l’achat de livres et de fournitures indispensables à l’enseignement, etc. Cette nouvelle politique de l’Église, sur laquelle insistent largement les responsables de l’enseignement catholique, est à rapprocher des discours politiques du gouvernement affirmant que c’est aussi aux populations, donc à la sphère privée, de prendre en charge l’éducation de leurs enfants26. Que ce soit au niveau national ou diocésain, aucun budget n’est prévu par l’Église pour subvenir aux besoins de ses établissements, dont les dépenses doivent entièrement être couvertes par les frais de scolarité versés par les parents d’élèves.

26Tandis que les cotisations des Associations de parents d’élèves (APE), dont le montant est d’environ 1 000 FCFA (1,5 €), rentrent déjà difficilement dans les caisses des écoles publiques, les frais annuels de l’enseignement primaire catholique s’élèvent à 15 000 FCFA (22 € environ) par élève, ce qui accroît de manière disproportionnée les contraintes économiques que subissent les chefs de ménage. La barrière économique est un frein considérable dans un milieu rural où les moyens financiers sont limités. Les paiements sont donc échelonnés tout au long de l’année. Or, comme ces frais sont censés couvrir l’ensemble des dépenses de l’établissement, y compris la rémunération des instituteurs, les Comités de gestion mis en place pour administrer les établissements (COGES) se retrouvent face à de lourds problèmes financiers. Pour les membres du clergé interrogés, les obligations de rentabilité mettent ainsi l’institution catholique en porte-à-faux par rapport à ses préceptes de charité chrétienne : comme toute entreprise privée qui doit équilibrer ses comptes, elle doit faire pression sur les mauvais payeurs qui sont souvent des personnes vulnérables. Ces écoles tendent alors à provoquer une dégradation de l’image de la religion catholique et à avoir des effets néfastes sur les perspectives de conversion.

  • 27 Mais il est vrai que le problème est différent pour les écoles catholiques des zones peu évangélisé (...)

27La baisse de la fréquentation scolaire n’est pas ici liée à une réticence “ancestrale” des parents vis-à-vis de la scolarisation ou de la religion chrétienne27, puisque la chute des effectifs dans les établissements catholiques s’observe dans les villages du Ioba ou de la Bougouriba. L’école de Dano n’a recruté en 2003/04 que quatorze élèves en CP1 et celle de Dissin, vingt-sept. Les problèmes sont plus sérieux dans le Poni et le Noumbiel : l’école de Legmoin n’a que cinq élèves en CP1 et l’établissement catholique de Kampti, village pourtant favorable à l’École, comme nous l’avons vu, avec des établissements publics aux effectifs pléthoriques, n’a pu trouver que dix élèves pour sa classe de premier niveau. La rétrocession éventuelle des anciennes écoles catholiques préoccupe légitimement les populations des villages potentiellement concernés. L’ancien président de l’Association de parents d’élève (APE) de Gomblora exposait ainsi ses craintes :

« Est-ce que notre école va être rendue à l’Église comme à Kampti Bouti ou à Legmoin ? J’espère que non. Personne n’est venu nous le dire encore, alors je ne sais pas, mais ça fait peur. Si ça arrive, les élèves vont déserter les bancs, parce que les parents ne pourront pas payer. Aujourd’hui, c’est déjà dur de recruter les élèves, alors… » (Gomblora, juin 2003).

28La situation des écoles rétrocédées à l’Église catholique est telle que, dans les lieux où c’est le seul établissement disponible, l’État, avec l’aide de l’ONG Plan intervenant sur place, est obligé de venir pallier les difficultés de scolarisation et de recrutement en construisant de nouveaux locaux publics. C’est le cas des villages de Legmoin et de Périgban. Dans cette dernière localité lobi, bastion pourtant catholique et protestant, l’établissement privé a recruté vingt-six enfants, il y a deux ans de cela, mais l’enseignant, faute de salaire régulier, a abandonné ses fonctions en cours d’année. La cohorte a connu une année blanche et elle a dû reprendre la rentrée scolaire suivante dans le public. Depuis, il n’y a plus eu de recrutement effectué par l’établissement catholique. Ainsi, face à une organisation privée bloquée, sans l’appui étatique et associatif, la scolarisation n’est plus guère assurée. Cette intervention gouvernementale ne va pas non plus sans créer des tensions, puisque la construction de nouvelles écoles publiques à proximité des établissements privés provoque chez ceux-ci une baisse de la fréquentation, les poussant au bord du gouffre financier. Certains abbés n’ont pas hésité à qualifier de concurrence déloyale ces installations d’écoles publiques. Les rapports entre État et Église s’en trouvent à nouveau dégradés. Alors que la refondation doit permettre d’appuyer le gouvernement dans l’élargissement du champ scolaire, elle semble provoquer, à l’heure actuelle et en milieu rural, davantage de problèmes de scolarisation qu’elle n’en résout. Les stratégies familiales de scolarisation en fournissent un bon exemple quand elles ont pour effet de contourner les écoles catholiques trop chères et qu’elles entraînent alors une dégradation des conditions de travail des élèves en augmentant la distance qui les sépare des écoles publiques, ou en surchargeant les classes de ces établissements.

29Les écoles catholiques, gages de “qualité” dans les représentations collectives au Burkina Faso, tant par le sérieux de l’enseignement que par les valeurs morales transmises, devaient s’insérer dans un vaste processus de diversification du champ scolaire allant dans le sens d’un plus grand affranchissement des stratégies de scolarisation de la part des familles par rapport au modèle étatique. Elles étaient censées déboucher ainsi sur une plus grande appropriation du système scolaire par ceux qui l’utilisent. Mais cette politique n’apparaît réalisable que dans un univers urbain où les niveaux de vie sont dans l’ensemble plus élevés et où le fait scolaire est davantage institué. Dans les villages, la barrière financière entrave la scolarisation là où il s’agit justement de mobiliser les populations autour de l’École.

Conclusion

30État et Église catholique véhiculent, par le biais, entre autres, de l’École, un certain système de représentations et d’organisation sociale correspondant à un modèle idéologique d’inspiration occidentale. Ces trois institutions entretiennent les unes avec les autres des rapports étroits à l’origine de mutations sociales importantes au sein des sociétés africaines. La religion catholique a historiquement joué un rôle dans les pratiques scolaires, escomptant que la scolarisation, en retour, favorise les conversions et permette d’asseoir la foi chrétienne. C’est la raison pour laquelle l’Église exerce une forme de “prosélytisme scolaire”.

31En tant que facteur de changement social, d’autant plus efficace que l’enseignement scolaire ouvre aux enfants un autre champ socioculturel, l’École incite à la remise en cause des normes coutumières et développe, là encore, de nouveaux systèmes de valeurs. Le modèle pédagogique transmis par l’éducation scolaire tend à mettre en avant des compétences utilisées dans les emplois tertiaires, dont la fonction publique est l’emblème, même si c’est aujourd’hui quelque peu remis en question. Ainsi, le système scolaire est propice à une valorisation de l’État et de ses principes. Il consolide également le rayonnement de ce dernier puisqu’il permet la diffusion de l’écrit et donc de la Loi. Ayant historiquement contribué à la formation d’une élite nationale, les écoles catholiques ont permis au catholicisme de se faire une place importante au sein des pouvoirs publics. École, Église catholique et État interagissent entre eux. Chacune des institutions, malgré sa cohérence interne et sa relative autonomie, influence, à sa manière, le développement des deux autres. Elles se trouvent, depuis leur implantation, plus ou moins imbriquées et contribuent à façonner une nouvelle forme de société, l’Église catholique n’étant toutefois pas la seule à intervenir dans la sphère du religieux.

Haut de page

Bibliographie

Bouche (D.), 1974, L’enseignement dans les territoires d’Afrique Occidentale de 1817 à 1920 – Mission civilisatrice ou formation d’une élite, Paris, Université de PAris I, thèse, 2 volumes.

Compaoré (M.), 1995, L’école en Haute-Volta : une analyse de l’évolution de l’enseignement primaire de 1947 à 1970, Thèse de doctorat d’histoire, Université Paris VII, 2 tomes.

Compaoré (M.), 2002, « La refondation de l’enseignement catholique au Burkina Faso », Cahiers d’études africaines, n° 169-170, pp. 87-98.

Cros (M.), 1995, « Territorialisation, migrations et errances lobi (Burkina Faso, Côte d’Ivoire) », in Vincent, Dory, Verdier (dir.), La construction religieuse du territoire, Paris, L’Harmattan, pp. 224-234.

De Benoist (J.-R.), 1987, Église et pouvoir colonial au Soudan français, administrateurs et missionnaires dans la Boucle du Niger (1885-1945), Paris, Karthala.

Domergue (D.), 1977, « L’échec d’une conquête : le pays lobi (1900-1926) », Bulletin de l’IFAN, Tome 39, série B, n° 3, pp. 532-553.

Fieloux (M.), 1980, Les sentiers de la nuit. Les migrations rurales lobi de la Haute-Volta vers la Côte d’Ivoire, Paris, Travaux et documents de l’ORSTOM.

Gérard (E.), 1997, La tentation du savoir en Afrique, politiques, mythes et stratégies d’éducation au Mali, Paris, Karthala.

Gérard (E.), 1999, « Etre instruit, en tous cas. Représentations du fait scolaire en milieu urbain (Burkina Faso) », Autrepart, n° 11, pp. 101-114.

Goody (J.), 1975, « Religion, social change and sociology of conversion », in Changing the structure in Ghana : Essays in the comparative sociology of new state and old tradition, London, International African Institute, pp. 91-106.

Harding (L.), 1971, « Les écoles de Pères Blancs au Soudan Français, 1895-1920 », Cahiers d’études africaines, n° 41, pp. 101-128.

Kambou-Ferrand (J.-M.), 1993, Peuples voltaïques et conquêtes coloniales, 1885/1914, Paris, L’Harmattan.

Ki-Zerbo (J.), 1972, Histoire de l’Afrique, Paris, Hatier.

Laburthe-Tolra (P.), 1988, « Christianisme et ouverture au monde. Le cas du Cameroun (1845-1915) », Revue Française d’Histoire d’Outre-Mer, n° 279, Tome LXXV, 2ème trimestre, pp. 207-221.

Lange (M.-F.), 1998, L’école au Togo, Paris, Karthala.

Lange (M.-F.), 2003, « École et mondialisation : vers un nouvel ordre scolaire ? », Cahiers d’études africaines, XLII (1-2), n° 169-170, pp. 143-166.

Lanoue (E.), 2002, Les politiques de l’école catholique en Afrique de l’Ouest. Le cas de la Côte d’Ivoire (1945-2000), Paris, EHESS, Thèse.

Laval (C.) & Weber (L.) (coord.), 2002, Le nouvel ordre éducatif mondial, OMC, Banque mondiale, OCDE, commission européenne, Paris, Syllepse.

Lê Thàn Khôi (dir.), 1971, « L’enseignement en Afrique tropicale », Revue Tiers-Monde, Tome XXV, n° 97.

Levi-Strauss (C.), 1955, Tristes tropiques. Paris, Terre Humaine poche.

Martin (J.-Y.), 1972, « Sociologie de l’enseignement en Afrique Noire », Cahiers internationaux de sociologie, vol LIII, pp. 337-362.

Massa (G.) & Madiega (Y.-G.), 1995, La Haute-Volta coloniale, Témoignages, recherches, regards, Paris, Karthala.

MEBA, 2000, Plan décennal de l’éducation de base (PDDEB) 2001/2010, Burkina Faso.

MEBA/SISED, Annuaire statistique de l’enseignement de base 1997-2000, Burkina Faso.

Père (M.), 1988, Les Lobi, Traditions et changements, tomes 1 et 2, Paris, Siloé.

Père (M.), 1993, « La société actuelle et ses problèmes », in M. Fieloux, J. Lombard & J.-M. Kambou-Ferrand (dir.), Images d’Afrique et sciences sociales, Les pays lobi, birifor, dagara, Paris, Karthala-ORSTOM, pp. 276-293.

Père (M.), 1995, « Les Lobi et les Gan face à la colonisation », in G. Massa & Y.-G. Madiega (dir.), La Haute-Volta coloniale, Témoignages, recherches, regards. Paris, Karthala, pp. 157-162.

De Rouville (C.), 1987, Organisation sociale des Lobi, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Paris, L’Harmattan.

Somé (M.), 1998, « La christianisation des Dagara du Burkina : flux et reflux des conversions », Revue française d’histoire d’Outre-mer, 2ème trimestre, pp. 33-57.

Somé (M.), 2004, La christianisation de l’ouest-volta, action missionnaires et réactions africaines, 1927-1960, Paris, L’Harmattan.

Yaro (Y.), 1994, Pourquoi l’expansion de l’enseignement primaire est-elle si difficile au Burkina Faso ? Une analyse socio-démographique des déterminants et des perspectives scolaires de 1960 à 2006, Thèse, Université Paris I Panthéon Sorbonne.

Haut de page

Notes

1 Par processus, on désigne l’ensemble des actions organisées historiquement qui aboutissent à la réalisation d’un phénomène particulier pour un temps T. Cela signifie que ce phénomène n’est pas figé mais qu’il est sans cesse en construction et en évolution.

2 La « Bouche » est la traduction littérale que M. Père a donnée du terme en lobiri (1998).

3 La première école primaire publique était conçue en 1817 pour les enfants chrétiens de Gorée et de Saint-Louis. La scolarisation fut ensuite étendue à d’autres villes et les musulmans y sont associés.

4 La collaboration étroite entre l’administration et la mission donne au départ à cet établissement scolaire privé un statut d’école officielle pourvue de subventions annuelles par les pouvoirs coloniaux (Harding, 1971 : 110-113). Celle-ci devient alors, en quelques années, l’une des plus importante du Soudan français (dans des milieux où l’islam était plus répandu, les anciennes écoles régimentaires devenues catholiques, comme celles de Kita, Ségou et Tombouctou, peinent à recruter des enfants). Mais, suite au vaste mouvement anti-clérical qui agite la métropole au début du XXème siècle, l’établissement perd les aides accordées, ainsi qu’une grande partie de ses effectifs au profit d’une nouvelle école régionale publique. Elle est fermée en 1906 et réouverte officiellement en 1923.

5 Les données utilisées tout au long de l’exposé qui suit sont issues d’une enquête de terrain, à base d’entretiens approfondis, menée en 2003 et 2004 dans le cadre de recherches doctorales sur les pratiques de scolarisation dans les familles lobi.

6 C’est ce qui ressort des résultats de notre enquête menée auprès des premiers scolarisés lobi. On peut toutefois noter que, dans bien des endroits de ce qui est alors le Soudan français, nombre de chefs préfèrent scolariser des esclaves plutôt que leurs propres enfants. Cf. notamment, Gérard, 1997.

7 En vertu de la bilinéarité à tendance matrilinéaire du système de parenté, Ego prend le nom de sa mère et dépend davantage de l’autorité de son oncle maternel que de celle de son père.

8 La notion d’esclave () dans la société lobi ne correspond pas aux définitions que l’on retrouve dans d’autres sociétés africaines plus hiérarchisées, notamment celles qui s’organisent en castes. Prisonniers de guerre, ou groupes minoritaires installés sur leur territoire et assimilés, ils acquièrent très vite le même statut que les autres membres (Wo) du ménage qui les accueille. Mais leur position reste quand même relativement marginalisée, leur recrutement pour l’école à la place des propres enfants du chef de ménage est un indicateur de leur degré d’intégration inégale (Fiéloux, 1980 ; De Rouville, 1987).

9 Mais seulement en 1960 à Gaoua, ce qui révèle autant le rejet des populations que le désengagement du clergé face aux difficultés d’implantation dans la zone.

10 À Toma et dans le Bam, des oppositions s’élèvent contre les exactions des chefs de canton et, vers Bobo-Dioulasso, contre le paiement de l’impôt. Elles expriment alors les césures entre fidèles mais aussi entre missionnaires catholiques et pouvoir colonial (Somé, 2004).

11 Ce qui n’est pas le cas dans les sociétés segmentaires castées qui, faute de pouvoir central, déploient des logiques de pouvoirs et de rapports de force entre castes (nobles et “gens de caste”) et groupes sociaux.

12 Dans le Poni et le Noumbiel (provinces qui, en schématisant quelque peu, correspondent au “pays lobi”), c’est une des seules zones de développement de l’enseignement catholique. Il est donc particulièrement intéressant d’y observer l’évolution de la scolarisation pour y analyser l’influence de l’Église catholique.

13 J. Goody (1975) explique que ce type de conversions émane de l’échec des solutions magico-religieuses que les devins préconisent et qui se révèlent incapables de résoudre les nouveaux problèmes auxquels les sociétés dagara ont à faire face durant la période coloniale. C’est ce qui conduit au rejet des anciens cultes pour en adopter un nouveau, d’autant plus que celui-ci peut, dans les représentations collectives, se projeter sur l’ancien modèle religieux.

14 Ces chiffres comportent un biais parce que “l’appartenance ethnique” n’est pas prise en compte dans le recensement. Seule la langue parlée permet de connaître l’origine des personnes interrogées, ce qui peut être source d’erreur puisque la langue usuelle n’est pas forcément celle du groupe d’appartenance d’origine.

15 Tous niveaux confondus (du cours préparatoire à l’enseignement supérieur).

16 En partie seulement, puisque les Provinces ne sont pas seulement habitées par les deux sociétés citées : y cohabitent aussi les sociétés dioula, gan, thuni, dian et une population de plus en plus importante de Mossi.

17 Certains villages lobi ont commencé à ôter la “bouche” dès le milieu des années 1970 mais, aujourd’hui encore, cet interdit reste posé sur certains autels villageois.

18 Thila est le pluriel de thil qui représente en lobiri les puissances tutélaires.

19 Ce qui n’est pas propre à cette région. Des enquêtes de même nature réalisées à Bobo-Dioulasso ont permis de tirer les mêmes conclusions. Cf. Gérard, 1999.

20 Qu’ils soient issus du milieu rural ou urbain, qu’ils soient agriculteurs, commerçants ou fonctionnaires.

21 Il n’est pas rare de trouver des chrétiens polygames.

22 Entretien réalisé à Ouagadougou en avril 2004.

23 L’islam est trop peu présent dans la société lobi pour que nous le prenions en compte dans le cadre de cet article.

24 C’est la durée du cycle primaire au Burkina Faso.

25 Deux phénomènes combinés sont à l’origine de ces difficultés : les frais de scolarité ne suffisent pas pour que l’école fonctionne correctement, mais ils sont pourtant trop élevés pour les familles en zone rurale ; ce qui se répercute sur les effectifs trop faibles.

26 Ce point de vue se retrouve dans le PDDEB et dans les autres plans élaborés dans les pays voisins. En montrant l’impossibilité de financer le développement du secteur éducatif par le seul gouvernement – étant donnée l’insuffisance de son budget – et en prônant la responsabilisation des familles qui doivent prendre part à l’éducation de leurs enfants, ce discours relaye les tendances libérales et le « nouvel ordre éducatif mondial » (Laval, Weber, 2002) véhiculés par la Banque mondiale et les autres institutions internationales.

27 Mais il est vrai que le problème est différent pour les écoles catholiques des zones peu évangélisées.

Haut de page

Table des illustrations

URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1196/img-1.png
Fichier image/png, 182k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Baux, « L’Église catholique, l’État et le fait scolaire au Burkina Faso », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 5 | 2006, 273-296.

Référence électronique

Stéphanie Baux, « L’Église catholique, l’État et le fait scolaire au Burkina Faso », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 5 | 2006, mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 25 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/1196

Haut de page

Auteur

Stéphanie Baux

Socio-anthropologue, doctorante, chercheur associé à l’IRD, UR 105 Savoirs et développement.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org