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Dossier : Formations professionnelles au Nord et au Sud : politiques et pratiques

Enjeux, conflits et contradictions des modes de formation professionnelle au Nord et au Sud

Catherine Agulhon
p. 7-11

Texte intégral

1La formation professionnelle est à la fois un objet central dans une sociologie des relations entre l’école et l’entreprise, la formation et l’emploi, et un champ de recherches minoré. Son histoire s’inscrit dans des rapports sociaux de production souvent conflictuels et évolutifs et des contextes politiques, économiques et sociaux singuliers, ce qui rend difficile une mise en perspective globale de systèmes de formation professionnelle, plus ou moins institutionnalisés selon les lieux, leurs histoires et l’état des rapports sociaux au “Nord” comme au “Sud”. C’est ce que ce dossier souhaite donner à lire, partiellement et provisoirement au moins.

2En Europe, la régulation des systèmes de formation professionnelle s’inscrit plus nettement dans les politiques publiques depuis les transformations des modes d’organisation du travail et la montée du chômage des jeunes. Cet espace de formation a été le théâtre de multiples réformes et aménagements ces deux dernières décennies, ce qui ne remet pas en cause une très grande diversité des modes d’institutionnalisation et d’organisation d’un pays à l’autre. Au Sud, l’état des relations entre les pouvoirs publics et le monde économique, la capacité des premiers à prendre des mesures d’institutionnalisation et de régulation sont encore plus inégaux. Dans certains pays, un apprentissage domestique, parfois professionnel (régulé par les organisations professionnelles) est souvent assimilé à l’éducation informelle valorisée par certains chercheurs aujourd’hui. Ces systèmes connaissent des évolutions variables et ne jouent pas un rôle central dans une lente dynamique de scolarisation et de qualification, ils participent en revanche d’une socialisation professionnelle traditionnelle et souvent contraignante.

3Face à cette hétérogénéité irréductible, bien des mesures sont inspirées de préconisations transnationales : décentralisation, contractualisation et tripartisme (État, syndicats, entreprises) des modes de gestion, construction empirique et ajustée des curricula en fonction des référentiels d’emploi, alternance et stages, et même marchandisation et retrait du secteur public au profit d’un secteur privé peu réglementé. Ces mesures s’infiltrent inégalement dans la gestion de nombreux systèmes de formation. Quel est le moteur de ces inflexions ? S’agit-il de préconisations de l’OCDE ou d’une circulation de modèles et d’emprunts des pays dominés aux pays dominants ? À l’intérieur même de l’Europe, des modèles sont valorisés, comme le système dual allemand, décrété garantir l’emploi dans la décennie quatre-vingt, puis détrôné dans la suivante.

  • 1 A. Vinokur, 1995, « Réflexions sur l’économie du diplôme », Formation Emploi,
    n° 52, pp. 151-181.

4Mais, à l’heure actuelle, et au-delà de ces inflexions et points de rencontre, chaque pays offre une configuration particulière dans l’organisation de son ou de ses systèmes de formation professionnelle avec une valorisation et un rendement différenciés (en termes d’emploi et de productivité de la main-d’œuvre) de ses différents segments. Trois modèles d’organisation de la formation professionnelle s’offrent en concurrence ou complémentarité : le modèle domestique (arrangement local), le modèle professionnel dont l’archétype est l’apprentissage régulé par les organisations professionnelles ou les partenaires sociaux, le modèle bureaucratique ou scolaire (régulé par l’État)1, auxquels j’ajouterai le modèle transitionnel (compromis des deux premiers) dans les dispositifs d’insertion, le modèle libéral quand les formations s’offrent sur un marché concurrentiel. Dans certains pays ou lieux, l’un des modèles prévaut largement ; dans d’autres, ce sont plutôt les arrangements entre trois ou quatre modèles qui se développent avec, en sus, des concurrences exacerbées entre organismes publics et privés.

5Dans ce numéro consacré à la formation professionnelle sous diverses formes, nous proposons d’envisager différentes configurations et processus. Le projet était ambitieux, vu la diversité des possibles et les limites d’exposition inhérentes à un numéro de revue. De plus, comme le rappellent nos auteurs, à champ social dominé, champ intellectuel dominé. La formation professionnelle, thématique à la marge de la sociologie de l’éducation et du travail, ne mobilise pas un grand nombre de chercheurs.

6Cependant, ce numéro s’ouvre sur le Nord et le Sud et met en regard l’apprentissage, la formation professionnelle scolarisée et les dispositifs d’insertion, sans omettre les questions politiques, institutionnelles, économiques et pédagogiques. L’aperçu reste kaléidoscopique tant les configurations locales sont multiples et les approches variées. Et l’on ne saurait soumettre les systèmes de formation des pays du “Sud” à une comparaison systématique avec ceux du “Nord”, sachant que les processus de leur construction ont un caractère endogène, qu’ils répondent à des formes de régulation publique, à une organisation du travail, à une distribution des emplois, ou encore à un état toujours particulier des rapports sociaux d’éducation et de travail. Ils ne peuvent, de surcroît, se réduire à une position sur une échelle implicite d’achèvement ou à une mise en perspective par rapport à un modèle plus ou moins idéal que proposeraient encore implicitement certains pays du Nord.

7Mais cette mise en regard possède, selon nous, l’intérêt d’offrir un reflet des différentes configurations de ce que peut être, au Nord et au Sud, la formation de type professionnel. Plus encore, elle invite à réinterroger les réalités trop souvent parées du masque de l’universalité et, au delà, à déconstruire l’appareil conceptuel ici et là mobilisé pour convoquer ces réalités ; à le soumettre à critique à la lumière des contextes pour lesquels et dans lesquels cet appareil est respectivement utilisé. Ainsi en est-il de notions comme la “formation professionnelle” précisément, ou “l’apprentissage”, ou les “rapports aux savoirs”, ou encore l’“expérience” : à l’évidence, la diversité et la spécificité des systèmes auxquels elle réfèrent ici et là obligent à contextualiser leur emploi, à préciser toujours ce que ces notions recouvrent, à les apprécier par identification de l’objet investigué et, plus encore peut-être, de la position du chercheur-auteur. On le voit dans les pages qui suivent : la formation professionnelle ou l’apprentissage, de par leurs spécificités dans tel ou tel pays, induisent en effet une démarche de recherche particulière, tout autant que les analyses en sont implicitement marquées. À ce titre, et dans le fil de la ligne éditoriale des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, cette “mise ensemble” de textes qu’une lecture rapide pourrait apprécier comme fort distants entend inviter à la réflexion sur des méthodes, des notions, des concepts, et sur le poids que des contextes particuliers peuvent faire peser sur leur utilisation par les chercheurs.

8Au Nord, plusieurs auteurs rendent compte des évolutions institutionnelles dans un segment du champ de la formation professionnelle. C’est le cas de Guy Brucy, qui retrace l’histoire de la formation professionnelle en France, les tensions et les modes de coordination entre l’État et les partenaires sociaux, les transformations des procès d’institutionnalisation de la forme scolaire les vingt dernières années. C’est aussi l’approche de Brenda Little et Yann Lebeau dans leur article sur la formation supérieure professionnelle au Royaume-Uni, qui participe de la diffusion de l’enseignement supérieur et se veut une réponse à la demande des entreprises. La création de ces formations intermédiaires prétend satisfaire une certaine demande sociale, permet d’accroître l’accès à l’enseignement supérieur sans remettre en cause les hiérarchies entre les formations et les structures, cherche enfin à satisfaire le monde économique. Fabienne Maillard entre plus avant dans le processus de construction des curricula dans les commissions professionnelles consultatives en France. Les évolutions des formes de la négociation entre l’État et les organisations professionnelles ont conduit à une ingénierie techniciste (référentiels de compétences et de diplômes) qui consolide une recherche pluri-décennale d’adéquation entre la formation et l’emploi. Les organisations professionnelles, sans vraiment maîtriser ces commissions, pèsent sur elles et impriment leurs volontés. En outre, Fabienne Maillard rejoint Françoise Ropé dans une analyse des effets de la loi de modernisation sociale de 2002 qui introduit la validation des acquis de l’expérience (VAE). Celle-ci remet en cause l’articulation entre formation et certification, elle induit un affaiblissement du monopole de l’Éducation nationale sur les diplômes tout en lui permettant, de manière paradoxale, de contrôler l’ensemble des créations de certifications via les commissions d’habilitation. Cependant, elle ouvre la certification à un nouveau marché, mais, surtout, elle déprécie la valeur de la formation et donc de l’acquisition de savoirs formalisés face au travail ; un travail qui devient quant à lui producteur de compétences quand les emplois se dérobent. Réduction des coûts, mise en concurrence des institutions, marchandisation sont au cœur de ce processus. Xavier Zunigo montre, pour sa part, comment les organismes de formation (souvent associatifs) sont prisonniers de l’organisation du marché de la formation en France. En effet, le mode de contractualisation des formations dans les dispositifs d’insertion conduit les organismes, dans une spirale de précarité et de soumission, à s’ajuster à la commande des conseils régionaux depuis 1993, handicapant une réflexion de long terme et la mise en œuvre de formations professionnelles de qualité. Aussi offrent-ils des formations qui répondent en partie aux attentes des entreprises et des jeunes eux-mêmes ; des formations qui sont surtout conformes aux comportements attendus en entreprise.

9Ces approches convergent pour montrer que les systèmes de formation professionnelle en Europe ne sont jamais stabilisés. Ils s’inscrivent dans un effet sociétal, lui-même évolutif, ils dépendent de relations institutionnelles et de rapports sociaux du travail conflictuels qui mettent en concurrence et hiérarchisent les filières et les certifications, et, en définitive, minorent et ajustent les modalités de reconnaissance des qualifications.

10Magalie Decrossas, Isabel Georges et Étienne Gérard proposent trois analyses de situations au Sud. Ils sortent des systèmes institutionnalisés et scolarisés qui caractérisent certains pays du Nord et observent des processus de formation en situation de travail. Magalie Decrossas démontre l’ambivalence de l’apprentissage dans les pays les moins avancés (PMA) : en certains cas en effet, il permet aux jeunes d’acquérir une réelle formation par le travail, mais il ne forge pas de compétences transférables dans d’autres secteurs. Les enfants-travailleurs développent ainsi des compétences réduites dans ces emplois juvéniles, principalement dans le secteur du textile, mais ils ne peuvent ni les négocier, ni les réinvestir sur d’autres marchés du travail. L’école n’est-elle pas alors plus pertinente pour s’insérer durablement ? Isabel Georges s’intéresse, elle, à la mobilisation des savoirs scolaires et de l’expérience dans la gestion de la main-d’œuvre dans le secteur du télé-travail au Brésil. Les savoirs professionnels acquis sur le tas peuvent-ils compenser une position mineure dans une hiérarchie des positions scolaires fortement marquée et discriminante ? Acquiert-on, là encore, des compétences durables et reconvertibles ou se marginalise-t-on dans un secteur précaire et labile ? Étienne Gérard, quant à lui, revient sur un secteur traditionnel d’activités, l’artisanat renommé de la ville de Fès (au Maroc), et sur les modes de socialisation au travail par l’apprentissage, que l’on peut encore qualifier de domestique et donc très peu réglementé. À partir d’enquêtes quantitatives et qualitatives, il analyse les formes de la “concurrence” entre l’apprentissage traditionnel et la scolarisation pour les enfants et cherche à évaluer leurs conséquences en termes d’entrée et de maintien dans l’artisanat ou d’accès à l’emploi qualifié et au statut de chef d’entreprise artisanale. À l’analyse, dans cet espace de production, l’institutionnalisation de la scolarisation butte encore sur la prégnance de systèmes anciens de formation et de transmission des savoirs et, lorsqu’elle se réalise, est d’autant plus inégalitaire que l’accès aux différents « systèmes de savoirs » est socialement différencié.

11On l’aura compris, ce numéro couvre un large spectre de problématiques relatives aux systèmes de formation professionnelle dans différents lieux et contextes. Au Sud, l’apprentissage traditionnel est confronté aux évolutions du monde économique et des relations de travail, comme à la scolarisation obligatoire ; il tient encore une place considérable dans les formes de socialisation au travail, mais perd, aux yeux d’une partie du corps social, de son prestige face à la scolarisation. Au Nord, le monde économique se pose en censeur du monde de la formation et, bien souvent, des pouvoirs publics qui tentent de réguler une négociation limitée et renouvelée sur les formes de la socialisation au travail. L’exemple, en France, des conséquences de la loi de modernisation sociale éclaire d’un nouveau jour l’état des négociations entre les pouvoirs publics et le monde économique et les présupposés de la construction d’un modèle de formation européen et libéral. La formation instituée deviendrait un recours de dernière instance quand l’expérience produirait des compétences indépendamment d’une formation méthodique ; elle déplacerait ainsi les relations organiques entre formation et certification, faisant la part belle à un marché de la certification qui se substituerait à un marché de la formation déjà bien déréglementé. L’expérience, alors, se substitue ou concurrence les formes instituées d’acquisition des qualifications ; les contradictions entre formation et emploi s’en trouvent renouvelées, dans des formes d’institutionnalisation éclatées, segmentées et contradictoires.

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Notes

1 A. Vinokur, 1995, « Réflexions sur l’économie du diplôme », Formation Emploi,
n° 52, pp. 151-181.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « Enjeux, conflits et contradictions des modes de formation professionnelle au Nord et au Sud », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 7-11.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « Enjeux, conflits et contradictions des modes de formation professionnelle au Nord et au Sud », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 09 juillet 2012, consulté le 27 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1225

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Auteur

Catherine Agulhon

Sociologue, Maître de conférences, Université René Descartes, Cerlis.

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