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Dossier : Formations professionnelles au Nord et au Sud : politiques et pratiques

L’enseignement technique et professionnel français

Histoire et politiques
Technical and professional education in France. History and policies
Guy Brucy
p. 13-34

Résumés

Cet article étudie les évolutions du dispositif français de formation professionnelle sur la longue durée. Après avoir analysé les effets d’une politique de formation qui fut d’abord fondée sur la construction de rapports étroits entre écoles, employeurs et élus locaux, il montre comment la crise des années 1930, le Front Populaire puis le régime de Vichy ont contribué à accélérer le processus de repli des pouvoirs locaux et, corrélativement, à étendre les prérogatives de l’État dans le champ de la formation et de la certification. On voit ensuite comment, dans une période qui se caractérise par une exceptionnelle croissance économique et par la faiblesse quantitative et qualitative de la population active, l’enseignement technique connaît un développement spectaculaire qui s’explique en partie par le rôle historique qu’il joue dans le cadre du compromis fordien. À partir des années 1980, les écoles techniques subissent des transformations qui remettent en cause les finalités professionnelles des formations alors qu’au même moment les entreprises se trouvent placées au cœur des processus de formation et de certification. C’est tout le modèle français, dans ce qu’il a de plus original, qui s’en trouve affecté.

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Texte intégral

Introduction

1Entre la fin du XIXè et le milieu du XXè siècle, la France s’est progressivement dotée d’un dispositif de formation professionnelle qui constitue une originalité puisque l’apprentissage d’un métier s’effectue, majoritairement, dans le cadre scolaire. Amorcée dans les années 1880, cette construction fut achevée pour l’essentiel à la Libération. Si « les seules vraies réussites sont celles qui durent » (Prost, 1981 : 557), ce dispositif en est une puisque, en ce début du XXIè siècle, les formations techniques et professionnelles en école continuent d’accueillir plus de 40 % d’une classe d’âge. Or ce système est aujourd’hui fortement contesté par le patronat et concurrencé par d’autres dispositifs de formation et de certification. La mise en perspective historique n’est sans doute pas inutile pour essayer de comprendre les évolutions en cours. C’est donc à une lecture sur la longue durée que sera consacrée cette contribution.

2La première partie s’attachera à montrer qu’au début, les promoteurs de la formation professionnelle laissèrent aux employeurs toute liberté pour construire un dispositif adapté à leurs besoins au nom d’une doctrine qui prévaudra jusqu’à la fin des années 1920 : « tout par la profession et pour la profession ».

3Après avoir analysé les effets d’une politique de formation fondée sur des rapports étroits entre écoles, employeurs et élus locaux, je montrerai comment la crise des années 1930, le Front Populaire et le régime de Vichy ont contribué à accélérer le processus de repli des pouvoirs locaux et, corrélativement, à étendre les prérogatives de l’État dans le champ de la formation et de la certification.

4Dans le contexte politique de la Libération, le dispositif se structure définitivement pour dispenser des formations correspondant à tous les niveaux repérés de qualification et pour les valider par des diplômes dont la valeur est garantie par l’État sur l’ensemble du territoire national. Sollicité par le patronat dans une période qui se caractérise à la fois par une exceptionnelle croissance économique et par la faiblesse, quantitative et qualitative, de la population active, l’enseignement technique connaît alors un développement spectaculaire qui s’explique en partie par le rôle historique qu’il joue dans le cadre du compromis fordien. Ce sera l’objet de la troisième partie.

5Enfin, dans une quatrième et dernière partie, je montrerai comment, à partir des années 1980, émergent des mouvements contradictoires qui, à la faveur de la crise, affectent la formation professionnelle initiale et remettent en cause le modèle français dans ce qu’il a de plus original. D’un côté, les établissements subissent des transformations de grande ampleur qui remettent en cause les finalités professionnelles des formations qui y sont dispensées ; de l’autre, des mesures sont prises qui placent l’entreprise au cœur des processus de formation et de certification.

Un État modeste : « Tout par la profession et pour la profession »

Des formations adaptées aux besoins des employeurs locaux

6Au cours des vingt dernières années du XIXè siècle, l’intérêt des pouvoirs publics pour la formation professionnelle s’inscrit au croisement d’une volonté politique et d’une demande du monde de l’économie. Politiquement, la construction d’un dispositif de formation professionnelle est l’une des composantes de la réponse républicaine à la question sociale. Pour ses promoteurs, l’œuvre scolaire de la République restera inachevée tant que ne seront pas prises les mesures propres à combler “la période critique” qui s’ouvre, pour les jeunes des couches populaires, entre le moment où ils quittent l’école obligatoire et le moment où ils entrent à l’armée. La solution, selon eux, consiste à mettre en place une “post-école” obligatoire au même titre que l’apprentissage d’un métier.

7Ce projet rencontre une demande de certaines fractions du patronat qui, préoccupées par la pénurie de main-d’œuvre qualifiée, réclament la formation d’un nouveau type de producteurs adaptés aux exigences de rapidité et de précision propres aux machines modernes. Ces nouveaux professionnels qualifiés devaient réunir les qualités d’autonomie et de dextérité manuelle caractéristiques des compagnons des anciens métiers, et la maîtrise d’un corpus minimum de connaissances théoriques et de règles rigoureuses.

  • 1 Villemin, président de la Fédération Nationale du Bâtiment et des Travaux Publics, congrès national (...)
  • 2 E. Motte, discours d’accueil aux congressistes de Roubaix, 2 octobre 1911.
  • 3 Cette volonté est explicitement formulée dans l’exposé des motifs du projet de loi « relatif à l’en (...)

8Qu’ils appartiennent au monde politique ou à celui de la production, les promoteurs de la formation professionnelle partagent un point commun : ils ne croient pas que ce soit principalement à l’État qu’il revienne de résoudre ce problème. Du côté des industriels, prévaut l’idée qu’à l’extrême variété des réalités économiques locales doit correspondre la même variété des modes de formation organisés, contrôlés et financés par « des corporations réellement compétentes »1. Ils plaident donc pour la constitution d’un dispositif très décentralisé. Ouvrant le congrès de l’apprentissage de Roubaix le 2 octobre 1911, Eugène Motte, grand patron du textile du Nord, déplore qu’« on s’habitue trop à légiférer, à uniformiser » et estime que « c’est une faute ». Il demande qu’on en revienne « à l’idée provinciale » et qu’on persévère dans « l’idée régionale et dans l’idée d’adaptation aux besoins »2. De leur côté, les républicains pensent que la fonction de toute formation professionnelle, qu’elle s’effectue en école ou sur le lieu de travail, est de répondre aux besoins spécifiques des employeurs locaux3 et que l’initiative doit par conséquent appartenir aux futurs utilisateurs de la main-d’œuvre.

  • 4 Expression couramment employée par Edmond Labbé, directeur général de l’Enseignement technique.

9De fait, la doctrine officielle qui prévaudra jusqu’à la fin des années 1920 confie à l’État une place relativement modeste dans un champ où il estime ne pas avoir à se substituer aux milieux patronaux et cherche plutôt à agir en « ingénieur-conseil de l’initiative privée »4.

  • 5 Pour les acronymes, voir la liste des sigles en fin de texte.

10La réussite de cette stratégie dépendait, pour une large part, des volontés patronales. Aussi la Direction de l’Enseignement technique (DET)5 ne ménagea-t-elle pas ses efforts pour que s’établissent, à l’échelon local, des liens aussi étroits que possibles entre les écoles techniques, les municipalités qui les finançaient et le patronat, attendant de ce dernier qu’il s’investisse dans la formation au nom du principe inlassablement répété : « Tout par la profession et pour la profession ».

  • 6 Circulaire du 09/07/1883.
  • 7 Institué par décret du 24/10/1911, le CCP deviendra le CAP en 1919.
  • 8 Décret du 22/02/1893, Art. 32.
  • 9 Décret du 17/02/1921, article 8.
  • 10 Il faudra attendre le décret du 28/03/1946 pour que soit institué un corps d’inspection totalement (...)

11Considérés comme des partenaires à part entière des pouvoirs publics, les employeurs eurent la possibilité d’exprimer leurs attentes à travers de multiples enquêtes qui, toutes, comportaient un volet destiné à recueillir « l’expression aussi précise et aussi explicite que possible, des vœux »6 de ceux qu’on désigne alors comme les « hommes compétents ». C’est, par exemple, à partir d’enquêtes effectuées par les Préfets auprès des employeurs de leurs départements que furent élaborés avant 1914 les premiers programmes de formation des Certificats de Capacité Professionnelle (CCP)7. C’est précisément leur capacité à représenter au mieux « les désirs, les aspirations, les besoins » de leurs milieux qui fonde, aux yeux de l’Administration, la légitimité de leur action au sein même des établissements d’enseignement. Membres des conseils de perfectionnement, ils contrôlent la nomination des enseignants chargés des cours pratiques qui sont d’anciens salariés recrutés dans les entreprises locales et rémunérés par la municipalité, participent à l’élaboration des programmes et des emplois du temps, veillent au « placement des élèves »8 à leur sortie de l’école. Enfin, c’est « parmi les industriels ou anciens industriels, les artisans, les commerçants ou anciens commerçants »9 que sont recrutés les inspecteurs départementaux et régionaux de l’Enseignement technique10. Après le vote de la loi Astier en juillet 1919, leur mission s’étendra aux cours professionnels qu’ils auront également la charge d’inspecter et dont ils présideront les jurys d’examens pour la délivrance des CAP (Certificat d’aptitude professionnelle).

  • 11 Circulaire du 17/09/1925.

12C’est la même volonté politique de décentralisation et d’adaptation aux besoins économiques locaux qui prévaut quand, en octobre 1911, sont créés les comités départementaux et cantonaux de l’Enseignement technique. Elle est réaffirmée en 1919 par la création des commissions locales professionnelles définies comme le « rouage primaire de l’administration (…) en contact immédiat avec les commerçants, les artisans et les industriels de la localité dont il connaît les besoins et les désirs »11. Elles sont du reste chargées d’élaborer les programmes de formation, de concevoir les épreuves pratiques et théoriques des CAP, de désigner les membres des jurys.

13Pendant environ cinquante ans – entre 1880 et 1930 – l’échelon local a donc joué un rôle décisif dans le fonctionnement des dispositifs de formation. C’est à ce niveau que se tissaient les réseaux qui, même s’ils ne furent pas exempts de conflits, réunirent enseignants, directeurs d’établissements, employeurs et élus qui partageaient le souci de promouvoir des formations ajustées aux besoins des économies locales.

14Quelles configurations prenaient ces dispositifs et quelle efficacité eurent-ils pour les jeunes ?

Un système hiérarchisé, efficace pour une minorité

15Sur le terrain, se mit progressivement en place un dispositif de formation initiale structuré selon un double système visant deux catégories de population : des écoles accueillaient à plein temps des jeunes qui n’étaient pas encore entrés sur le marché du travail ; des cours professionnels s’adressaient à des jeunes déjà au travail.

  • 12 Circulaire du 20 juin 1893.
  • 13 Décret du 13 février 1903.

16Les Écoles Professionnelles de la Ville de Paris, les Écoles Nationales Professionnelles (ENP) et les Écoles Pratiques de Commerce et d’Industrie (EPCI) partageaient un certain nombre de points communs. Très sélectives, elles recrutaient les jeunes à 12 ou 13 ans, par un concours dont les épreuves n’étaient accessibles qu’aux meilleurs élèves de l’école élémentaire préalablement munis du Certificat d’études primaires. Toutes dispensaient pendant trois ou quatre années un enseignement pratique, théorique et général. À l’issue de ce cursus, elles délivraient, après examen, des diplômes d’État. Dans les EPCI, les Certificats d’études pratiques industrielles (CEPI) ou commerciales (CEPC) validaient la formation d’ouvriers « ayant des connaissances théoriques suffisantes et rompus à la pratique de l’atelier »12 ; dans les ENP, les Diplômes d’élèves brevetés (DEB) garantissaient les connaissances acquises par des « ouvriers instruits, aptes à devenir contremaîtres et chefs d’atelier »13.

17Les cours professionnels, officiellement créés par la loi Astier (25 juillet 1919), s’adressaient aux jeunes de moins de 18 ans déjà au travail. Gratuits et obligatoires, ils devaient se dérouler pendant la journée légale de travail. Leur durée pouvait varier entre un minimum de quatre heures par semaine (cent heures par an) et un maximum de huit heures par semaine (deux cents heures par an). Mais aucun financement n’était initialement prévu pour en assurer le fonctionnement. C’est pour pallier à cet inconvénient que la loi de finances du 13 juillet 1925 instituera la taxe d’apprentissage.

18L’ensemble de ce dispositif – écoles techniques et cours professionnels – a-t-il répondu aux attentes de ses promoteurs ?

  • 14 Vierzon, Armentières, Voiron et Nantes auxquelles on peut ajouter les écoles d’horlogerie de Besanç (...)

19Rares, les écoles ne produisaient qu’un faible nombre de diplômés. À la veille de la Première Guerre mondiale on comptait seulement quatre Écoles nationales professionnelles (ENP)14 scolarisant 1 600 garçons et délivrant moins de cent cinquante diplômes chaque année. L’ensemble des cinquante-six EPCI regroupait près de 11 400 garçons et un peu moins de 2 800 filles et produisait moins de 1 500 titulaires d’un Certificat d’études pratiques industrielles (CEPI) et environ 500 titulaires d’un Certificat d’études pratiques commerciales (CEPC). Les quinze Écoles Professionnelles de la Ville de Paris rassemblaient 3 400 élèves. Au total, c’était donc moins de 20 000 jeunes qui fréquentaient ces établissements.

20De leur côté, les cours professionnels ne répondront pas davantage aux espoirs qui avaient été placés en eux quant à la formation de masse des ouvriers et employés qualifiés. En dehors des industries mécaniques, où les employeurs répondirent à l’incitation de la loi en ouvrant des écoles d’entreprises, les initiatives patronales demeurèrent rares. En 1929, dix ans après le vote de la loi, seulement 160 000 jeunes étaient inscrits dans des cours, encore moins les fréquentaient réellement ; à peine 9 000 obtinrent le CAP cette année-là, et encore faut-il compter parmi eux les élèves des EPCI qui étaient souvent plus nombreux que les apprentis à se présenter à l’examen.

21Au total, donc, la politique de formation fondée sur des rapports étroits entre écoles, employeurs et élus locaux fut décevante. En revanche, elle assurait une bonne insertion professionnelle aux jeunes qui fréquentaient le dispositif. Étant rares, ceux-ci étaient facilement embauchés, accédaient à des emplois qualifiés (Suteau, 1999) et, surtout, profitaient de promotions rapides. Cette capacité à gravir rapidement les échelons de la hiérarchie distinguaient les élèves des écoles des apprentis formés sur le tas. Le phénomène s’accentua au cours des années 1920 quand les pertes humaines de la guerre de 1914 s’ajoutèrent au malthusianisme déjà ancien des classes populaires et au développement du secteur des “employés”, pour aggraver la pénurie de main-d’œuvre industrielle et son instabilité. Or c’est précisément le moment où le rôle de l’encadrement moyen – les contremaîtres – prenait une importance décisive dans l’organisation du travail. Par les caractéristiques de leur formation, les élèves des EPCI disposaient des compétences nécessaires pour occuper ces nouvelles fonctions.

  • 15 Rapport sur l’enseignement pratique et technique, Société des anciens élèves des ENAM, 08/02/1917.
  • 16 Intervention à la Semaine du travail manuel, 27-31/10/1925.

22Aussi fut-il bientôt acquis que les connaissances générales et théoriques qu’ils possédaient les destinaient « à faire mieux que des ouvriers »15. L’idée s’imposa peu à peu d’un diplôme – celui des EPCI – réservé à une élite par opposition au CAP destiné à la masse. Et ce glissement ne fut pas le fait des seuls enseignants ; les milieux professionnels y participèrent également. C’est Maurice Lacoin, ingénieur à la Compagnie Paris-Orléans où il organise les cours du soir destinés au perfectionnement des ouvriers qualifiés, qui expose avec le plus de clarté cette différenciation : « Je crois qu’il faut poser comme idéal la distinction complète : les Écoles pratiques devant former l’élite et les autres la masse ; d’où la nécessité de deux moyens de contrôle différents : le Certificat d’études pratiques pour les Écoles pratiques et le CAP pour la masse des apprentis »16. À l’orée des années 1930, les différences s’étaient déjà traduites en hiérarchie.

23C’est ce que consacrent les arrêtés du 27 janvier 1932 qui transforment les Certificats d’études pratiques industrielles, commerciales et hôtelières en Brevets… en attendant que la réforme Carcopino du 15 août 1941 convertisse les EPCI en Collèges techniques (CT), les promouvant ainsi à la dignité d’établissements de l’enseignement secondaire.

  • 17 Nom que se donnent les élèves des ENP par référence aux “Gad’zarts” des écoles d’Arts et Métiers.

24Un mouvement semblable affecte les ENP. Créées initialement pour former « des professionnels sans spécialité », elles se distinguaient des EPCI par une sélectivité plus forte, des études plus longues – quatre ans contre trois – et par le contenu de la formation où la part importante accordée aux enseignements scientifiques en faisait le vivier de l’aristocratie technicienne. À la fin des années 1920, la très influente Société des anciens élèves réclama que le Diplôme des ENP soit reconnu comme équivalent du baccalauréat et revendiqua le titre de « sous-ingénieur » pour les « Bazars »17. Ce choix du baccalauréat comme horizon de référence posait, du même coup, les fondements d’une polarisation autour du diplôme emblématique de l’ascension sociale.

  • 18 Intervention de M. Dejour, AG du 05/02/1928.

25Véritable « passeport pour l’élite » (Rioux, 1999), le baccalauréat était bien alors cette « barrière officielle et garantie par l’État, qui défend contre l’invasion » (Goblot, 1925). Et l’invasion redoutée par les anciens des ENP était celle « des dégoûtés et des ratés »18 qui, par la multiplication des écoles, allaient encombrer les débouchés : « La sélection des élèves à la base est beaucoup moins sévère, les efforts des pouvoirs publics se dispersent sur trop d’établissements et surtout nous sommes menacés d’une véritable dépréciation de notre titre », proteste-t-on au congrès des sociétaires de la région Ouest en juin 1928. Car tel était bien l’enjeu : la protection d’un statut social chèrement conquis par ces enfants des couches populaires adoubés par le concours. Et ils étaient bien conscients que ce n’est qu’en filtrant à dose homéopathique les plus méritants qu’ils préserveraient leur différence avec le monde des ouvriers et des cadres subalternes dont ils se démarquaient en imposant, dès l’entrée dans l’entreprise, des compétences acquises dans des écoles d’élite et certifiées par un diplôme rare. De ce point de vue, la création en 1946 d’un baccalauréat “T”, Mathématiques et Techniques dont ils se plairont à dire qu’il est plus difficile à obtenir que le baccalauréat Mathématiques élémentaires des lycées, allait creuser l’écart avec les derniers venus dans le paysage de la formation professionnelle scolarisée : les Centres d’apprentissage, chargés, eux, de la formation des ouvriers. Nous y reviendrons. En attendant, il convient de voir quelles furent les conséquences de la politique libérale initiée par les Républicains à la fin du XIXè siècle.

Genèse d’une réglementation nationale

De fortes inégalités régionales, des diplômes sans signification

  • 19 Propos du directeur de la Manufacture de Saint-Étienne devant le conseil supérieur de l’Enseignemen (...)

26Si la grande marge d’autonomie laissée aux instances locales a permis d’ajuster les formations au plus près des besoins immédiats des employeurs, elle avait une contrepartie : elle engendrait une spécialisation des formations préjudiciable à la mobilité de la main-d’œuvre et à la fiabilité des diplômes. Car, à l’extrême hétérogénéité des contenus de formation correspondait celle des conditions de leur validation. Cet effet pervers fut particulièrement net pour les CAP. Ainsi, l’importance relative accordée, en terme de coefficients, aux épreuves pratiques des CAP industriels variait de 35 % à 75 % ; leur durée de quatre à trente heures. Les mêmes distorsions s’observaient pour les épreuves écrites : quasiment absentes de l’examen dans certains départements, leurs coefficients dépassaient ceux de l’épreuve pratique dans d’autres. Au total, les critères d’évaluation des compétences des candidats variaient considérablement d’une région à l’autre pour un même métier. Cette faible standardisation limitait le domaine de validité du diplôme et lui enlevait toute valeur prédictive quant aux capacités du jeune au moment de son embauche. Particulièrement vive pour les CAP, cette dérive fut dénoncée par certains employeurs qui, pourtant favorables au diplôme, émettaient des doutes quant à sa pertinence. Les grandes entreprises de la mécanique, de l’électricité et de l’automobile, confrontées à la pénurie de main-d’œuvre qualifiée et aux effets des mutations technologiques et structurelles, réclamaient des « ouvriers habiles et modernes, c’est-à-dire non seulement accomplis du point de vue professionnel, mais ayant une instruction technique suffisante »19. En même temps, elles voulaient disposer de travailleurs mobiles dont les qualifications, facilement transférables, pouvaient être lisibles sur l’ensemble du marché national du travail. Elles furent les alliées constantes de l’administration centrale pour imposer des règles homogènes de certification, indépendantes des spécificités locales.

  • 20 Circulaires du 3 juin 1926 et du 8 avril 1927. La première concerne les professions industrielles e (...)

27Car, dans les milieux patronaux comme parmi les hauts fonctionnaires de la Direction de l’Enseignement technique, le débat était vif entre partisans et adversaires de la spécialisation. Les premiers considéraient qu’elle était « désirable » car elle permettait aux jeunes les plus faibles et les plus défavorisés d’obtenir malgré tout un diplôme. Les seconds affirmaient qu’en acceptant la multiplication de diplômes spécialisés on commettait une double erreur : économique, car la spécialisation précoce va à l’encontre de la formation d’une main-d’œuvre qualifiée ; sociale, car spécialiser les travailleurs c’est « limiter sciemment leur horizon » pour en faire « une proie facile du chômage ». Le compromis entre les deux conceptions fut trouvé en opérant une distinction entre les professions dites « à caractère général » et celles « à tendance nettement locale ou régionale »20. En matérialisant le « caractère général » par le regroupement de cent douze métiers industriels en huit familles et en y associant un règlement national d’examen qui fixait des conditions uniformes de délivrance du diplôme (nature, durée et coefficients des épreuves, notes éliminatoires), la nouvelle réglementation ouvrait la voie à la standardisation des diplômes auxquels on souhaitait donner « une valeur uniforme, de façon à [leur] conférer une autorité toujours égale ».

28Ce mouvement conjugua ses effets, à la même époque, avec la montée en puissance des normes scolaires dans la formation professionnelle initiale des ouvriers.

Former l’homme, le travailleur et le citoyen par l’apprentissage méthodique et complet

29On l’a dit, la politique de décentralisation réclamait une forte participation des employeurs. Si, dans les villes, ils intervenaient dans les conseils de perfectionnement des écoles techniques, leur implication était bien moindre dans les cours professionnels. Répugnant à tous les travaux de mise en forme des programmes d’études et d’organisation des examens, ils s’étaient très tôt déchargés de ces tâches sur les enseignants – instituteurs et professeurs des EPCI – auxquels ils abandonnaient, de fait, les pouvoirs que leur attribuaient pourtant les textes officiels. Disposant des ressources matérielles et humaines de l’institution scolaire, les enseignants s’imposèrent donc rapidement comme des partenaires indispensables dont l’action ordinaire contribua puissamment à diffuser les valeurs qui avaient cours dans les milieux convaincus de la supériorité de la formation en école sur la formation en entreprise, valeurs qui s’inscrivaient dans le projet républicain de post-école.

30De leur point de vue, un bon dispositif de formation devait répondre à un double défi : former des producteurs de qualité qui soient, en même temps, les citoyens éclairés d’une République socialement pacifiée. Bref, il s’agissait de former l’homme, le travailleur et le citoyen. C’est ainsi qu’émergea la notion d’apprentissage « méthodique et complet » qui obligeait à repenser l’articulation entre enseignement professionnel et enseignement général. Souvent reprise dans de nombreux textes réglementaires au cours des années 1920, cette notion acquit une autorité définitive quand la loi de finances du 13 juillet 1925 instituant la taxe d’apprentissage conditionna les exonérations dont pouvaient bénéficier les patrons, à l’existence d’un « programme d’apprentissage méthodique complet ».

31Qu’entend-t-on alors par cette expression ?

  • 21 Circulaire du 4 décembre 1926 relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cou (...)

32Un apprentissage est « méthodique » s’il se décompose en une série d’exercices progressifs et gradués suivant un programme précis. Il est « complet » si, aux travaux pratiques, il associe des enseignements théoriques et généraux. Version technique de l’école libératrice, l’apprentissage « méthodique et complet » a d’abord pour objectif de distinguer les ouvriers qualifiés des manœuvres spécialisés. Mais, en même temps, la maîtrise de savoir-faire pratiques fondés sur des connaissances objectivables et transmissibles indépendamment des lieux et des conditions spécifiques de leur acquisition n’est jamais séparée de la dimension politique de la formation. S’inscrivant dans une vision humaniste, cette conception fut remarquablement formulée en 1926 dans une circulaire d’E. Herriot sur les cours professionnels : « En droit, l’ouvrier est aussi un citoyen et un homme. Comme tel il n’est pas un moyen mais une fin ; il doit non seulement être capable de produire, mais aussi de penser ; il a droit à la culture par laquelle on devient homme, c’est-à-dire un être libre »21.

33En se donnant pour objectif de former l’homme, le travailleur et le citoyen par l’apprentissage « méthodique et complet », l’institution scolaire s’assigne désormais une mission qui dépasse largement la simple réponse aux demandes immédiates et particulières des employeurs. À une visée strictement professionnelle de la formation elle substitue une finalité éducative qui l’affranchit des contraintes étroites de l’économie. La formation, l’examen qui la valide et le diplôme qui la certifie, s’inscrivent alors dans l’univers de l’éducation citoyenne. Dans ces conditions, le diplôme ne sanctionne pas seulement une capacité à agir en un lieu spécifiquement déterminé et n’est pas non plus réductible à sa seule performance sur le marché du travail. Il est investi d’un pouvoir bien supérieur : il contribue à structurer des hiérarchies sociales dans l’univers du travail et dans la société, il participe à la construction des identités sociales et politiques. Or, ces fonctions-là, il ne peut les assumer véritablement que s’il émane d’une autorité – celle de l’État – suffisamment légitime et forte, capable de lui conférer une valeur incontestée à l’échelle du territoire national.

34C’est alors que trois temps forts de l’histoire économique et politique vont contribuer à l’accélération du processus de repli des pouvoirs locaux et, corrélativement, à l’extension des prérogatives de l’État : la crise des années 1930, le Front Populaire et Vichy.

L’État a le monopole de la délivrance des diplômes professionnels

  • 22 Discours du directeur de l’Enseignement technique, Hippolyte Luc, devant l’assemblée générale de l’ (...)

35C’est en 1935 que le chômage atteint son paroxysme en touchant 12,5 % de la population active. Confrontés à ce problème, nouveau pour eux, les responsables politiques pensent que la formation professionnelle peut constituer une riposte efficace. Observant que tous les gens qui sont qualifiés chôment moins que les autres et que « dans les rangs des chômeurs, ce sont des gens non qualifiés », ils en concluent que la tâche prioritaire est « de former un nombre le plus grand possible de gens qualifiés, cadres moyens qualifiés, ouvriers qualifiés, ingénieurs qualifiés, dignes de leurs titres »22.

  • 23 Alfred Jules-Julien, sous-secrétaire d’État de l’ET, discours au congrès national des Offices de Pl (...)

36En même temps, ils cherchent à ajuster les formations aux emplois existants et se posent, du même coup, la question des débouchés ; ce qui les conduit à s’interroger sur « la valeur de placement » des diplômes. C’est toute la fonction de l’examen qui est alors redéfinie. D’une « simple enquête sur les connaissances acquises », il devient une « mise à l’épreuve d’aptitudes développées et exercées par l’école ou le cours [professionnel] »23. En considérant que l’examen teste des aptitudes professionnelles acquises dans l’institution scolaire et susceptibles d’avoir une « valeur de placement », on reconnaît implicitement que le jeune qui se présente sur le marché du travail muni de son diplôme possède déjà les caractéristiques qui en font un ouvrier qualifié et non plus, comme auparavant, seulement un « demi-ouvrier ». Encore faut-il que ce diplôme ait une valeur stable et reconnue dans le monde de la production. C’est en conférant à l’État le pouvoir de contrôler l’ensemble des diplômes qu’on pense y parvenir. Que cette mise en relation du système scolaire de formation et du système d’emploi s’inscrive dans le cadre des négociations collectives, autrement dit que le diplôme délivré par l’école et garanti par l’État soit reconnu dans les conventions collectives, et c’est un basculement fondamental qui s’opère dans l’histoire de la formation professionnelle. C’est précisément ce qui se passe à partir de juin 1936.

  • 24 Circulaire aux préfets, 04/04/1938.

37Signés dans la nuit du 7 au 8 juin 1936, les Accords Matignon constituent le premier grand accord contractuel entre patronat et syndicat conclu sous l’arbitrage du pouvoir politique. Inaugurant un nouveau rôle de l’État, ils prévoient, notamment, la signature de conventions collectives par branches professionnelles. Environ 8 000 conventions seront signées entre 1936 et 1939. Celles de la métallurgie définissent l’ouvrier qualifié comme celui qui possède « un métier dont l’apprentissage peut être sanctionné par un CAP ». Dans de nombreux départements elles octroient des primes à l’embauche aux titulaires de ce diplôme. Comprenant le rôle ainsi attribué au diplôme dans les processus de classement des salariés, le directeur de l’Enseignement technique, Hippolyte Luc, saisit l’opportunité et en profite pour renforcer la capacité d’intervention de l’État dans le champ de la formation professionnelle afin, explique-t-il, « qu’il soit possible d’affirmer que tous les apprentis, qui dans le pays présentent le CAP, sont en mesure de prouver une habileté manuelle égale, une formation professionnelle équivalente dans l’exercice d’un même métier ou d’une même profession »24.

  • 25 Article 1er de la loi du 4 octobre 1943.

38La défaite puis le régime de Vichy, bien loin d’interrompre ce processus, vont au contraire le favoriser. H. Luc reste à son poste avec ses principaux collaborateurs. Il continue donc d’impulser une politique qui s’inscrit dans la continuité de celle qu’il avait engagée avant la guerre. La loi Astier est corrigée par celle du 18 août 1941 dans le sens du renforcement des pouvoirs de l’État et de ses agents au détriment de ceux des instances locales. Un règlement général de tous les CAP industriels masculins est promulgué en décembre 1943. Surtout, H. Luc fait aboutir un projet visant à confier à l’État, et à lui seul, le monopole de l’organisation des examens et de la délivrance des diplômes professionnels. C’est le sens de la loi du 4 octobre 1943 qui stipule que « les écoles publiques et privées d’enseignement technique, industriel et commercial, les écoles par correspondance, les cours professionnels, les sociétés, les syndicats et groupements professionnels, ne peuvent, soit à titre gratuit, soit à titre onéreux, délivrer aucun diplôme professionnel sanctionnant une préparation à l’exercice d’une profession industrielle, commerciale ou artisanale »25. Désormais, l’État est seul à pouvoir délivrer des diplômes dont il garantit la valeur sur le marché national du travail. C’est un changement capital. Car si l’on considère que le diplôme délivré sous l’égide de l’État central selon des normes scolaires est la forme institutionnalisée par excellence, la loi de décembre 1943 franchit une étape décisive dans l’histoire de la formation professionnelle. Validée à la Libération, elle constituera jusqu’à la fin des années 1980 la référence sur laquelle vont se fonder toutes les créations de diplômes et toutes les remises en ordre à venir.

L’apogée d’un système unique au monde

Le nouveau visage de l’Enseignement technique à la Libération

39À la Libération, syndicats ouvriers et partis de gauche partagent avec les keynésiens la conviction que l’État a un rôle majeur à jouer dans les relations sociales. Recherche du plein emploi, hausse continue du salaire réel permise par les gains de productivité et garantie par les conventions collectives, constituent les bases du compromis social. C’est dans ce cadre-là que s’effectue un important travail de classement des salariés où la durée et les niveaux des formations s’imposent, à l’extérieur de l’institution scolaire, comme critères structurants de la hiérarchie du travail. Les grilles Parodi-Croizat de 1945 et la Nomenclature des métiers et activités individuelles de juin 1947 en portent témoignage. Dans ce contexte, un certain nombre de mesures vont modifier le cadre dans lequel s’écrivait jusque-là l’histoire de la formation professionnelle. Loin d’en dévier la trajectoire, elles en accusent les tendances majeures.

  • 26 Circulaire relative à l’organisation des Centres d’apprentissage, 7 mai 1945.
  • 27 Article 1er de la loi du 21 février 1949 relative au statut des Centres d’apprentissage.

40C’est, tout d’abord, la création des Centres d’apprentissage. Héritiers directs des centres dits de “formation professionnelle”, ou de “jeunesse” créés dans les conditions de la guerre puis de l’Occupation, ils sont rattachés en 1944 à la Direction de l’Enseignement technique. Conçus comme des « foyers d’humanités techniques, intégrés dans l’ensemble du système éducatif de la nation »26, la loi du 21 février 1949 les charge de former des ouvriers et employés qualifiés auxquels ils dispensent « l’enseignement technique, théorique et pratique d’une profession déterminée et un enseignement général comportant la formation physique, intellectuelle, morale, civique et sociale des jeunes gens complétée, pour les jeunes filles, par une formation ménagère »27. Désormais, le CAP se prépare dans le cadre scolaire et plus seulement dans les cours professionnels.

41C’est, ensuite, l’institution d’un corps d’inspection composé de fonctionnaires de l’État. On se souvient que, jusque-là, les inspecteurs régionaux et départementaux se recrutaient parmi les industriels, artisans et commerçants qui assuraient cette mission à titre bénévole. À partir de 1946, ils sont remplacés par des fonctionnaires de l’Éducation nationale. Ils remplissent, sous le titre de Conseillers de l’Enseignement technique, une mission de liaison entre les professions et l’administration. La répartition des rôles entre inspecteurs et conseillers est significative du changement qui s’est opéré. Aux premiers revient la direction effective du fonctionnement de l’enseignement technique tandis que les seconds ne sont plus que les porte-parole de leur profession.

42C’est, enfin, la mise en place des Commissions consultatives nationales de l’apprentissage (1946) réorganisées en août 1948 en Commissions nationales professionnelles consultatives (CNPC). Ces nouvelles structures s’inscrivent dans la continuité des liens tissés depuis la fin du XIXè siècle entre les institutions de formation et le monde de la production. Mais elles s’en distinguent fondamentalement par le déplacement des lieux de négociation et de gestion des problèmes de formation de l’échelon local décentralisé vers l’échelon national, centralisé. Au changement de nature des lieux de discussion correspond le changement de nature des interlocuteurs. Structurées sur le modèle des grands secteurs d’activités économiques, elles rassemblent les hauts fonctionnaires de la DET, les inspecteurs généraux, les représentants des grandes fédérations patronales et ceux des organisations syndicales d’enseignants et de salariés, pour débattre des contenus des formations, arrêter les programmes d’études, fixer les règlements d’examens, modifier, supprimer ou créer des diplômes.

43À l’aube des Trente glorieuses s’achève le long processus d’homogénéisation et de nationalisation de la formation professionnelle entamé un demi-siècle plus tôt. Désormais la France dispose d’une gamme complète d’établissements scolaires publics dans lesquels sont dispensées des formations professionnelles correspondant à tous les niveaux repérés de qualification et validées par des diplômes dont la valeur est garantie par l’État sur l’ensemble du territoire national.

Un développement spectaculaire dans le contexte des Trente Glorieuses

  • 28 V. Troger (1993) cite l’exemple de la région parisienne où, en 1954, 97 % des élèves qui avaient pr (...)

44Tous les historiens ont souligné la croissance spectaculaire et continue des effectifs de l’enseignement secondaire de la Libération au milieu des années 1960. Dans cet ensemble, l’enseignement technique et professionnel est moteur. En 1945, collèges techniques, ENP et centres d’apprentissage rassemblaient 175 151 élèves, en 1959 ils en accueilleront 402 200, soit un taux de croissance de près de 130 %. À l’intérieur de ce dispositif, les Centres d’apprentissage se taillent la part du lion puisqu’ils passent de 80 200 élèves en 1945 à 203 000 en 1959 soit une augmentation de 153 %. Ce développement, la démographie est impuissante à l’expliquer. En effet, l’ensemble des établissements d’enseignement technique ont enregistré une croissance de leurs effectifs de plus de 80 % entre 1945 et 1955, autrement dit dans une période où ce sont les générations nées avant le baby-boom qui arrivent dans le secondaire. La clé de l’explication est d’ordre sociologique. À cet égard, le succès des Centres d’apprentissage est significatif. Pour les fils d’ouvriers, les espoirs de scolarisation ne dépassaient pas alors le certificat d’études. En les recrutant à 14 ans, sur concours, au sortir de l’école primaire, les Centres d’apprentissage les préparent en trois ans au CAP, diplôme rare et signe distinctif d’appartenance à l’élite ouvrière. Munis de ce diplôme, les jeunes accèdent directement ou très rapidement à des emplois qualifiés en rapport avec leur formation28. C’est, par rapport à la génération des pères, la voie royale de la promotion sociale sans sortir de la classe ouvrière.

45Mais, de manière plus large, l’enseignement technique répond à une demande du monde de la production dans une période qui se caractérise à la fois par une exceptionnelle croissance économique et par la faiblesse, quantitative et qualitative, de la population active.

  • 29 Ce n’est qu’en 1962 que la population active dépassera le CAP des 20 000 000.

46De la fin de la Seconde Guerre mondiale jusqu’au début des années 1960, la population active est stable et sa croissance médiocre29. Insuffisante par ses effectifs, elle l’est aussi par ses qualifications. Si on mesure cette carence à l’aune des diplômes possédés, on observe qu’au milieu des années 1950, 86 % des actifs n’avaient soit aucun diplôme, soit le seul certificat d’études primaires. À la même époque, une enquête de l’UIMM portant sur 17 000 salariés de 400 entreprises de la production et de la transformation des métaux révélait que 51,2 % des agents de maîtrise et 40,2 % des chefs d’atelier ne possédaient aucun diplôme, pas même le CAP. Dans ces conditions, l’enseignement technique est l’objet de sollicitations d’autant plus insistantes qu’une fois la reconstruction achevée – et ce sera chose faite dès 1952 – il apparaît que la croissance « se heurte moins à des limites physiques qu’à des difficultés se rapportant à l’insuffisance du nombre et de la qualification » (Commissariat général à la productivité, 1958) des producteurs.

  • 30 G. Waeles, « La formation et le rôle des Agents techniques et Techniciens dans l’industrie », rappo (...)

47L’idée que la formation de la main-d’œuvre constitue un investissement mesurable par l’élévation des revenus et par l’accroissement de la compétitivité devient une idée largement partagée. Les organisations patronales multiplient les études qui, déplorant la pénurie de main-d’œuvre qualifiée, préconisent le développement des enseignements généraux et théoriques sur lesquels s’appuieront les formations pratiques. C’est ainsi que le président de la commission de la formation professionnelle de l’UIMM estime que la formation de base des chefs d’atelier correspond à « un stade scolaire qui ne peut être valablement réalisé que dans des écoles à temps complet », formation dont il attend qu’elle développe « le goût de l’étude, l’habitude du raisonnement et les facultés d’assimilation ultérieure »30. Parce qu’il est principalement tenu par l’organisation patronale la plus puissante et la plus influente qui a joué un rôle déterminant dans l’élaboration des systèmes de classification, parce qu’il est répercuté au sein de la CNPC de la Métallurgie qui couvre des champs d’activités très divers – anciens comme la fonderie et la mécanique, ou en pleine expansion comme l’aéronautique et l’électronique –, ce discours globalement favorable à l’Enseignement technique est diffusé et relayé par les responsables politiques. Il devient dominant dans la société française où il est peu à peu admis que l’école ne sert plus seulement à transmettre une culture et à former des citoyens éclairés, mais que sa vocation est aussi de préparer à la vie professionnelle.

  • 31 Les termes en caractères italiques le sont dans le texte original.

48Or, les écoles de l’Enseignement technique – ENP, collèges techniques et centres d’apprentissage – s’inscrivent d’autant mieux dans cette perspective qu’elles remplissent une fonction historique dans le cadre du compromis fordien. En effet, dans la logique de ce « compromis historique entre les aspirations des travailleurs à la sécurité et les exigences des employeurs en matière de productivité et de rentabilité » (Coutrot, 1998 : 202), les diplômes auxquels elles préparent sont négociés dans les CNPC, reconnus dans les Conventions collectives et garantis par l’État. Ils jouent ainsi le rôle de véritables instruments de mesure de la qualification et sont les garants d’une sécurité pour les familles des élèves car ils permettent d’« anticiper que le titre corresponde au poste dans une structure hiérarchique suffisamment stable » (Vinokur, 1995). L’institution scolaire de formation, dans sa version technique et professionnelle, fonctionne alors simultanément comme « appareil technique de production des qualifications et appareil juridique de leur garantie » (ibid., p. 175)31.

Un système déstabilisé en profondeur

La fin d’un ordre (1959-1965)

49Entre 1959 et 1965, l’enseignement technique connaît l’un des plus profonds bouleversements de son histoire : intégré au sein d’un système éducatif unifié, il disparaît en tant qu’entité distincte des autres ordres d’enseignement. Plusieurs étapes marquent cette évolution.

  • 32 Le ministre de l’Éducation nationale, Christian Fouchet, déclare en avril 1966 que le CAP doit corr (...)
  • 33 C. Fouchet, ministre de l’Éducation.

50Dans un premier temps, le décret du 6 janvier 1959 (réforme Berthoin) institue un cycle d’observation de deux ans pour tous les élèves des classes de 6e et de 5e. En même temps, il procède à une restructuration institutionnelle qui se manifeste, notamment, par un changement de dénomination des établissements : les Centres d’Apprentissages deviennent des Collèges d’Enseignement Technique (CET) tandis que les Collèges Techniques et les ENP accèdent à la dignité de Lycées Techniques. Mesure hautement symbolique, la Direction de l’Enseignement technique disparaît dès 1961. C’est la même volonté d’intégration qui préside à l’évolution de l’architecture des diplômes : le DEB des ENP ainsi que les BEI, BEC, BES et BEH disparaissent pour laisser la place à toute une série de Baccalauréats de Techniciens (BTN) créés à partir de 1965. Les anciens Brevets de Technicien couronnant sept années d’études en ENP deviennent des Brevets de Techniciens Supérieurs (BTS) appelés à voisiner avec de nouveaux diplômes de l’enseignement supérieur : les Diplômes Universitaires de Technologie (DUT). Dans les CET, vont désormais coexister deux cursus et deux diplômes de même niveau : le CAP et le BEP. Le premier est préparé en trois ans après la 5e ; le second, créé en 1966, est préparé en deux années après la classe de 3e. À l’origine, on pensait différencier CAP et BEP par les finalités des formations et par les modalités de leur préparation. Censé préparer à des métiers précis par la voie de l’apprentissage32, le CAP retrouvait sa vocation originelle : la sanction d’une qualification acquise en dehors d’une formation scolaire. Le BEP, quant à lui, visait des activités exigeant « une capacité technique plus large que le métier lui-même » ou privilégiant « l’aptitude à comprendre et à maîtriser le fonctionnement d’ensembles importants ou complexes »33. Les formations correspondantes devaient être exclusivement dispensées à temps plein dans les CET. En réalité, CAP et BEP continueront d’être préparés dans les établissements scolaires jusqu’au début des années 1980.

51Dans un second temps, la création des Collèges d’enseignement secondaire en 1963 (réforme Fouchet) permet à tous les enfants sortant de CM2 d’entrer en 6e sous le même toit. Les conditions d’entrée dans les CET et les Lycées Techniques en sont radicalement modifiées : tous les élèves peuvent désormais y accéder sans examen ni concours. Du coup, le public de l’enseignement professionnel change. Alors que, jusque-là, les établissements sélectionnaient les meilleurs élèves issus des classes populaires, ils doivent désormais accueillir soit des jeunes qui, à la sortie de la 5e, n’ont pas pu poursuivre leurs études en classe de 4e, soit ceux qui, à la sortie de la 3e, n’ont pas été admis en seconde des lycées généraux. En continuant ainsi de prendre l’enseignement général comme unique référence et en s’interdisant de penser les enseignements techniques et professionnels dans leur singularité, on les dévalorisait alors que, paradoxalement, on cherchait à les promouvoir ! C’est la question, cruciale, de l’identité de l’Enseignement technique qui s’en trouvait posée.

Un dispositif travaillé par des mouvements contradictoires

52À partir des années 1980, la croissance continue du chômage, l’extension massive de la scolarisation et l’apparition dans les entreprises de nouvelles méthodes d’organisation du travail et de gestion de la main-d’œuvre rompant explicitement avec le compromis fordien contribuent à modifier radicalement le système de formation. Confrontées aux difficultés à stabiliser les processus de production dans un contexte marqué par d’incessantes restructurations, les entreprises s’engagent alors majoritairement dans une stratégie de substitution de main-d’œuvre : au lieu d’utiliser la formation continue pour adapter, en les requalifiant, les salariés déjà en place, elles demandent au système éducatif de leur fournir des “techniciens d’atelier”. L’Éducation nationale répond à cette demande en créant, en 1985, un nouveau diplôme : le baccalauréat professionnel.

53Cela a un impact profond sur les lycées professionnels et sur le statut des diplômes de niveau V : CAP et BEP. En ouvrant des sections de baccalauréat sans crédits supplémentaires, les lycées professionnels suppriment les formations de CAP pour privilégier la filière BEP-baccalauréat professionnel. Un glissement s’opère donc vers le sommet de la hiérarchie scolaire au moment même où est proclamé l’objectif des « 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat ». Du même coup, les formations de type CAP s’en trouvent disqualifiées et leur chute est spectaculaire : entre 1981 et 1991 le taux d’accès à ces formations passe de 15 % à 1,5 % d’une classe d’âge ! Dans le même temps, CAP et BEP sont révisés dans leurs contenus et dans leur articulation afin de constituer des champs professionnels larges et cohérents. Dans la pratique, plusieurs CAP sont associés à un seul BEP au sein d’une même famille d’activités. Cette solution, pense-t-on, allégera les procédures d’examens et permettra aux élèves de BEP de passer en même temps les épreuves du CAP associé : les meilleurs obtiendront les deux diplômes, les recalés au BEP seront au moins munis du CAP. Dans cette logique, le BEP devient la référence et les CAP tendent à perdre leur identité en apparaissant comme des sous-BEP. Chassés des lycées professionnels vers les Centres de formation d’apprentis, ils sont désormais perçus comme des diplômes sanctionnant des formations dévalorisées réservées aux exclus de l’école.

54En même temps, la constitution d’une filière BEP-baccalauréat au sein des lycées professionnels change le statut du BEP en multipliant les opportunités de poursuites d’études. Il est significatif que les classes de BEP soient fréquemment conçues comme les “viviers” des sections de baccalauréats professionnels. Dès lors, il paraît légitime aux enseignants de modifier les contenus enseignés en BEP pour mieux les aligner sur les objectifs du baccalauréat. Le risque apparaît alors de transformer le BEP en une sorte de propédeutique au baccalauréat professionnel. C’est, au fond, la raison d’être d’une formation qualifiante de niveau V qui est alors en cause et, par conséquent, les finalités professionnelles des enseignements des LP qui sont interrogées.

55Au cours de la même période, l’enseignement professionnel doit répondre à de nouvelles exigences. Formation, qualification et insertion constituent désormais le triptyque autour duquel se redéfinissent ses finalités. Une première étape est franchie en mai 1986 avec la création du Dispositif d’insertion des jeunes de l’Éducation nationale (DIJEN). Puis la loi d’orientation du 10 juillet 1989 et la loi quinquennale du 20 décembre 1993, en garantissant à chaque jeune le droit d’accéder à une formation qui lui permette de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, confirment les nouvelles missions assignées à l’école. Dorénavant, les établissements sont impliqués à plusieurs niveaux politiques et doivent répondre à des injonctions parfois contradictoires : être en phase avec les acteurs locaux du monde socio-économique, contribuer à la réalisation des projets académiques et régionaux de formation – notamment ceux des Plans régionaux de développement des formations professionnelles (PRDF) –, se conformer aux impératifs nationaux.

56Surtout, l’atteinte de l’objectif d’insertion passe par un rapprochement significatif entre l’école et l’entreprise. La formation par alternance constitue l’une des formes privilégiées de ce rapprochement et devient, à la fin des années 1990, un phénomène massif mais hétérogène qui recouvre dans la réalité une multiplicité de statuts institutionnels et une grande variété de pratiques.

57Si elle est apparue comme symbolique du rapprochement entre le monde de l’éducation et celui de la formation, l’alternance n’en a pas pour été autant annonciatrice d’une réelle transformation de la hiérarchie des savoirs. Ces derniers sont restés traversés par une représentation opposant traditionnellement le “concret” à l’“abstrait”, la “théorie” à la “pratique” et le “général” au “professionnel”. L’analyse des référentiels, l’observation des pratiques de formation et de validation confirment que l’importance accordée aux connaissances abstraites et formelles croît à mesure qu’on s’élève dans la hiérarchie des diplômes professionnels. Ces constats éclairent, une fois de plus, les tensions que l’enseignement technique a dû affronter dès ses origines. D’un côté, le risque existe de subordonner étroitement les formations aux contraintes de la production ; de l’autre, la tentation n’est pas moins grande de les aligner sur des critères qui, au nom d’une logique purement scolaire et sous la pression d’acteurs divers – enseignants attachés aux valeurs du secondaire, employeurs qui réclament une main d’œuvre à haut niveau de formation initiale – privilégient les savoirs formels au détriment de la dimension professionnelle des apprentissages.

58Mais, si elles ne sont pas nouvelles, ces tensions se manifestent alors dans un contexte qui, lui, est nouveau : celui de la « mutation radicale » (Prost, 1992 : 199) qui affecte les lycées professionnels. Il s’agit là d’une évolution en profondeur dont la conséquence est l’expulsion des savoirs professionnels de l’école au profit de l’entreprise. Ce mouvement est d’autant plus significatif qu’il s’accompagne de la mise en œuvre de processus de formation et de certification qui concourent à déstabiliser les diplômes de l’Éducation nationale, à brouiller leur image aux yeux des acteurs et à déplacer la formation et la certification vers les entreprises.

59Deux mouvements contradictoires se déroulent donc simultanément. D’un côté on tend à expulser les savoirs professionnels du monde de la formation initiale en valorisant les connaissances académiques ; de l’autre on privilégie l’expérience en remettant en cause les diplômes nationaux. C’est là un phénomène majeur qui bouleverse l’architecture originale du système français de formation professionnelle.

Conclusion

60Dans le cadre de l’Accord national interprofessionnel (ANI) du 20 septembre 2003 les partenaires sociaux veulent promouvoir les Certificats de qualification professionnelle (CQP) comme moyen de reconnaissance de la qualification acquise dans l’entreprise et, en même temps, souhaitent développer la Validation des acquis de l’expérience (VAE).

61Créés, mis en œuvre et délivrés par les branches et les entreprises, les CQP sont conçus pour répondre aux exigences d’une entreprise ou aux particularités d’une technique ou d’un produit. Ne faisant l’objet d’aucune réglementation nationale qui en donnerait un définition minimale, ils sont porteurs d’une conception de la formation et de sa validation qui est à l’opposé de celle qui s’est historiquement construite au cours du XXè siècle et qui était fondée sur le modèle de l’apprentissage méthodique et complet visant à former le producteur, l’homme et le citoyen. Cet ajustement au plus près des besoins immédiats des employeurs va à l’encontre de la tendance historique à l’homogénéisation et à la standardisation des diplômes professionnels. Aussi les CQP s’inscrivent-ils dans l’histoire des tentatives répétées, mais jusque-là vouées à l’échec, de créer des certifications étroitement ajustées aux besoins des entreprises, tentatives qui ont régulièrement abouti à la balkanisation des diplômes, titres et certificats en tout genre : en 2002 on comptait déjà plus de quatre cents CQP créés dans trente branches professionnelles.

62La VAE constitue le second aspect de l’évolution qui marque le cours des années 1990. En permettant à tout salarié qui peut justifier de trois années minimum d’expérience, y compris dans des activités sociales, associatives, bénévoles ou non, d’être dispensé de la totalité de la formation et des épreuves d’examen pour obtenir un diplôme professionnel, elle marque un tournant majeur dans l’histoire de la formation et de sa certification. En effet, dans la mesure où l’intention explicite de ses promoteurs est de rendre les diplômes professionnels accessibles à l’ensemble des candidats sur la seule base de leur expérience – donc sans formation –, elle suppose la rupture du lien entre formation et certification. Or, cette dissociation intervient dans un contexte historique caractérisé par l’affaiblissement du monopole de l’État dans la délivrance des diplômes, par la prolifération des certifications et par la multiplication des instances reconnues aptes à produire de la formation et à délivrer des diplômes. Dans un tel contexte où coexistent des dispositifs fondés sur des références fondamentalement différentes, voire contradictoires, c’est toute la définition du diplôme qui est interrogée : que valide-t-il ? Une formation méthodique et complète ou une simple capacité à agir en un lieu donné dans un temps donné ? Quelles fonctions assume-t-il ? De quelle idéologie est-il porteur ? Celle de l’employabilité ou celle de la citoyenneté ?

63Bref, c’est toute la question des valeurs sur lesquelles repose le système français de formation professionnelle qui se trouve ainsi posée, et plus généralement celle du rapport entre connaissance et action.

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Bibliographie

Commissariat Général à la Productivité, 1958, « Rapport de synthèse sur les besoins de la France en cadres techniques et sur les mesures à prendre pour y faire face », L’Enseignement Technique, n° 19, juillet-septembre, pp. 19-34.

Coutrot (T.), 1998, L’entreprise néo-libérale, nouvelle utopie capitaliste ?, Paris, La Découverte.

Goblot (E.), 1925, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Paris.

Prost (A.), 1981, L’École et la Famille dans une société en mutation, T. IV de l’Histoire générale de l’Enseignement et de l’Éducation en France, Paris, Nouvelle Librairie de France, G.-V. Labat Éditeur.

Prost (A.), 1992, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil.

Rioux (J.-P.), 1999, « Le baccalauréat », in J.-P. Rioux et J.-F. Sirinelli, La France d’un siècle à l’autre, 1914-2000, tome 1, Paris, Hachette Littératures, pp. 273-284.

Suteau (M.), 1999, « Le rôle des villes, du patronat et des chefs d’établissements dans le développement des écoles techniques : l’exemple des écoles municipales de Nantes de 1890 à 1940 », Le Mouvement Social, n° 189, octobre-décembre, pp. 67-82.

Troger (V.) & Pelpel (P.), 1993, Histoire de l’Enseignement technique, Paris, Hachette.

Vinokur (A.), 1995, « Réflexions sur l’économie du diplôme », Formation Emploi, n° 52, octobre-décembre, pp. 151-181.

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Annexe

Liste des sigles

ANI : Accord national interprofessionnel

BEI : Brevet d’enseignement industriel

BEC : Brevet d’enseignement commercial

BEH : Brevet d’enseignement hôtelier

BEI : Brevet d’enseignement industriel

BES : Brevet d’enseignement social

BTS : Brevet de technicien supérieur

CAP : Certificat d’aptitude professionnelle

CCP : Certificat de capacité professionnelle

CEPC : Certificat d’études pratiques commerciales

CEPI : Certificat d’études pratiques industrielles

CET : Collège d’enseignement technique

CNPC : Commissions nationales professionnelles consultatives

CQP : Certificat de qualification professionnelle

CT : Collège technique

DEB : Diplôme d’élève breveté (des ENP)

DET : Direction de l’Enseignement technique

DIJEN : Dispositif d’insertion des jeunes de l’Éducation nationale

DUT : Diplômes universitaires de technologie

ENAM : École nationale des Arts et Métiers

ENP : École nationale professionnelle

EPCI : École pratique de commerce et d’industrie

ET : Enseignement technique

LP : Lycée professionnel

PRDF : Plan régional de développement des formations professionnelles

UIMM : Union des industries métallurgiques et minières

VAE : Validation des acquis de l’expérience

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Notes

1 Villemin, président de la Fédération Nationale du Bâtiment et des Travaux Publics, congrès national de l’Apprentissage de Roubaix, 1911.

2 E. Motte, discours d’accueil aux congressistes de Roubaix, 2 octobre 1911.

3 Cette volonté est explicitement formulée dans l’exposé des motifs du projet de loi « relatif à l’enseignement technique industriel et commercial » du 13/07/1905.

4 Expression couramment employée par Edmond Labbé, directeur général de l’Enseignement technique.

5 Pour les acronymes, voir la liste des sigles en fin de texte.

6 Circulaire du 09/07/1883.

7 Institué par décret du 24/10/1911, le CCP deviendra le CAP en 1919.

8 Décret du 22/02/1893, Art. 32.

9 Décret du 17/02/1921, article 8.

10 Il faudra attendre le décret du 28/03/1946 pour que soit institué un corps d’inspection totalement recruté parmi les fonctionnaires de l’Éducation nationale. Les anciens inspecteurs deviendront alors des Conseillers de l’Enseignement technique.

11 Circulaire du 17/09/1925.

12 Circulaire du 20 juin 1893.

13 Décret du 13 février 1903.

14 Vierzon, Armentières, Voiron et Nantes auxquelles on peut ajouter les écoles d’horlogerie de Besançon et Cluses, assimilées à des ENP.

15 Rapport sur l’enseignement pratique et technique, Société des anciens élèves des ENAM, 08/02/1917.

16 Intervention à la Semaine du travail manuel, 27-31/10/1925.

17 Nom que se donnent les élèves des ENP par référence aux “Gad’zarts” des écoles d’Arts et Métiers.

18 Intervention de M. Dejour, AG du 05/02/1928.

19 Propos du directeur de la Manufacture de Saint-Étienne devant le conseil supérieur de l’Enseignement technique, cité par V. Troger et P. Pelpel (1993 : 67).

20 Circulaires du 3 juin 1926 et du 8 avril 1927. La première concerne les professions industrielles et la seconde les professions commerciales.

21 Circulaire du 4 décembre 1926 relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cours d’adultes.

22 Discours du directeur de l’Enseignement technique, Hippolyte Luc, devant l’assemblée générale de l’Association des anciens élèves des ENP, 23/02/1936.

23 Alfred Jules-Julien, sous-secrétaire d’État de l’ET, discours au congrès national des Offices de Placement à Strasbourg, 19/02/1937.

24 Circulaire aux préfets, 04/04/1938.

25 Article 1er de la loi du 4 octobre 1943.

26 Circulaire relative à l’organisation des Centres d’apprentissage, 7 mai 1945.

27 Article 1er de la loi du 21 février 1949 relative au statut des Centres d’apprentissage.

28 V. Troger (1993) cite l’exemple de la région parisienne où, en 1954, 97 % des élèves qui avaient préparé les CAP de l’électricité, 94 % de ceux de mécanique, 91 % de ceux de chaudronnerie et 61 % de ceux de menuiserie avaient des emplois qualifiés correspondant à leur formation.

29 Ce n’est qu’en 1962 que la population active dépassera le CAP des 20 000 000.

30 G. Waeles, « La formation et le rôle des Agents techniques et Techniciens dans l’industrie », rapport présenté au Comité national interprofessionnel consultatif, 7 juillet 1955.

31 Les termes en caractères italiques le sont dans le texte original.

32 Le ministre de l’Éducation nationale, Christian Fouchet, déclare en avril 1966 que le CAP doit correspondre « à une spécialisation plus étroite en vue de postes de travail déterminés [et attestant] la qualification acquise par une formation donnée par la voie de l’apprentissage ou des cours professionnels ». Le passage souligné l’est dans le texte du ministre.

33 C. Fouchet, ministre de l’Éducation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guy Brucy, « L’enseignement technique et professionnel français », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 13-34.

Référence électronique

Guy Brucy, « L’enseignement technique et professionnel français », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 28 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/1226

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Auteur

Guy Brucy

Historien, Professeur, Université de Picardie, Laboratoire SA.SO.

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