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Dossier : Formations professionnelles au Nord et au Sud : politiques et pratiques

La VAE à l’Université française : entre savoirs et “expérience”

The validation of professional and personal experience in French Universities: between knowledge and “experience”
Françoise Ropé
p. 61-84

Résumés

En France, la VAE permet désormais d’obtenir un diplôme universitaire sans suivre un cursus formel de formation. L’expérience acquise au travail ou dans sa vie personnelle est alors validée dans un rapport d’équivalence ou de substitution aux savoirs transmis par l’Université. Les “agents de la VAE” qui préparent le dossier de validation jouent un rôle très important qui les conduit à redéfinir la notion d’expérience dans son rapport aux compétences aux savoirs et à l’action.

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Texte intégral

  • 1 La Loi d’orientation de l’enseignement supérieur de 1984 permettait, sur la base d’acquis de l’expé (...)

1La loi française dite de « modernisation sociale »1 votée en 2002 étend le champ des dérogations en cours à l’Université depuis 1985 à la validation des acquis de l’expérience (VAE : validation de l’activité professionnelle, salariée, non salariée ou bénévole), en rapport avec le titre demandé. L’expérience a toujours été valorisée dans le domaine professionnel quel qu’il soit, mais sa prise en compte dans les formations d’une part (par l’alternance, les stages en entreprises, l’apprentissage) s’est massivement imposée dans les années quatre-vingt (avec, entre autres, la création du baccalauréat professionnel qui inclut six semaines de stage en entreprise dans son cursus de formation). Son extension aux diplômes de l’enseignement supérieur est tout à fait nouvelle et nous paraît de nature à infléchir les principes constitutifs de la délivrance des diplômes et de leur rôle social. À l’instar de la notion de compétences (Ropé & Tanguy, 1994), l’usage extensif de cette notion vise à infléchir les modèles cognitifs et culturels prévalant dans la sphère universitaire.

2C’est pourquoi nous nous sommes attachée à problématiser la notion d’expérience dans son rapport aux compétences et à l’action, aux diplômes et aux savoirs, tel qu’elle est définie par l’usage que les responsables de la VAE en font dans les divers dispositifs qu’ils construisent eux-mêmes au quotidien. À cette fin, nous avons collecté des données institutionnelles et des documents – dont des outils utilisés comme les dossiers construits par les universités – et nous avons procédé à de longs entretiens semi-directifs auprès de chargés de mission VAE à l’Université (N =8, trois universités parisiennes, deux universités de la périphérie et une université de province), trois organismes de formation (l’AFPA, la Chambre de Commerce et d’Industrie d’une ville de province, deux petits organismes de formation privés de province) et trois entreprises (une banque, deux sociétés d’assurance).

3Si l’on considère que les mots n’existent pas en eux-mêmes mais sont utilisés à des fins d’action et de transformation, les manières de faire, de dire, de mettre en place le dispositif de validation constituent la construction sociale et cognitive de la notion polysémique et éminemment plastique d’expérience. Analyser cette construction nous permet de comprendre et de donner sens à la VAE au centre des rapports entre formations, diplômes et expérience.

Un long processus sociopolitique, national et international

  • 2 Loi d’orientation sur l’éducation du 10-07-1989.

4Nous avions établi avec Lucie Tanguy en 1994, dans nos travaux sur l’usage des notions de savoirs et de compétences dans l’école et dans l’entreprise, dans une conjoncture marquée à la fois par l’élévation des niveaux de formation et une forte croissance du chômage des jeunes en France, que l’emploi devenait une préoccupation majeure dans l’école2 quand la formation entrait concomitamment comme préoccupation majeure dans les entreprises. La notion de compétences se répandait dans les deux sphères, marquée par le sceau de la performance validée dans l’action. Depuis, le management par les compétences a largement fait son chemin dans les entreprises et, si l’usage des compétences reste problématique en formation initiale dans l’enseignement secondaire général, il reste vif dans l’enseignement professionnel et entre en force à l’Université, massivement par le biais des formations dites professionnelles ou “professionnalisantes”, avec également l’ambition plus large d’infléchir la pédagogie universitaire à travers les nouvelles réformes issues du processus de Bologne, appelées en France LMD (Licence, Master, Doctorat). Nous avions pu montrer que les compétences sont identifiées aux descriptions et mesures qui en sont faites par les techniques d’évaluation, et que, validées par des procédures ad hoc, elles deviennent une propriété objective qui ne peut être contestée (à l’instar de leur inverse, les incompétences, dont on ne parle jamais). Elles sont éphémères et toujours remises en question, contrairement au diplôme qui gardait une valeur prédictive pérenne. L’usage massif de la notion de compétences, tout comme celui de la notion d’expérience, est indissociable dans la longue durée d’une extension massive de la scolarisation : en 2004, le taux de scolarisation était de 80,4 % à 18 ans, de 67 % à 19 ans et de 51,5 % à 20 ans.

  • 3 Voir à cet égard L. Tanguy (dir.), 1999.
  • 4 Loi du 16 juillet 1971 sur la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation perma (...)
  • 5 DEP : Direction de l’Éducation Permanente, service des universités pour la formation professionnell (...)

5La notion d’expérience a toujours été utilisée dans les activités humaines, mais, dans l’état des systèmes de production et des relations salariales des décennies précédentes, elle était appréhendée par l’ancienneté, en particulier au moment privilégié des Trente glorieuses. Aujourd’hui, la mobilité des salariés s’accroît non seulement à l’intérieur mais aussi à l’extérieur des frontières, la concurrence s’est généralisée, l’incorporation de connaissances dans des techniques sophistiquées conduit à remettre en cause le diplôme comme garant de capacités dans un système relativement stable. Dans la durée, on observe que l’arrivée des “compétences”, concomitante de la modularisation des cursus et de la validation des diplômes par unités capitalisables, s’est d’abord faite dans le secteur de la formation permanente, dans les années soixante, avant d’entrer dans l’enseignement professionnel. L’exigence de la “compétence opérationnelle validée” et de l’expérience a d’abord porté sur le personnel d’exécution qualifié. Tout un milieu s’est créé avec des dispositifs, des agents, un langage, des codifications, des conventions3. L’enseignement supérieur paraissait éloigné de ces mouvements même si, peu à peu, les formations professionnalisantes s’y sont développées – après la loi de 19714 introduisant d’autres acteurs dans l’Université (les “professionnels”), d’autres rythmes pédagogiques (les stages en entreprises), d’autres finalités (l’insertion professionnelle) –, et si les services communs d’éducation permanente se sont mis en place. Ces secteurs, dont les DEP5, ont au fil du temps accumulé des expériences, des façons de faire et se sont construit des points de vue fondés sur d’autres légitimités que les savoirs et les connaissances qu’ils qualifient d’“académiques”.

6Au fil des années, la notion même “d’éducation permanente” s’est estompée. Pourtant mentionnée explicitement dans la loi de 1971 (loi sur la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente), elle disparaît pour laisser place à la seule finalité professionnelle de la formation et, peu à peu, on observe qu’au droit à la formation se substitue le “devoir” de formation, dont la finalité première pour l’individu est de maintenir son employabilité. C’est ainsi que l’on relève dans la « loi de modernité sociale » du 17 janvier 2002 (article 152, II) la disparition de la visée de “promotion sociale” comme moteur de la formation. Il est bien stipulé en effet que : « Dans toutes les dispositions législatives ou réglementaires en vigueur, les mots : “comités régionaux de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi” sont remplacés par les mots : “comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle” et les mots : “comités départementaux de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi” sont remplacés par les mots : “comités départementaux de l’emploi” ».

La VAE : un aspect consensuel de la loi de modernisation sociale de 2002

7En France, on peut parler, à propos du volet VAE de la loi de « modernisation sociale », d’une loi « consensuelle qui a suscité peu de controverses », comme l’ont montré Bonnafous et Laborde-Mila en 2004. La presse nationale n’a pas médiatisé les quelques conflits qui ont agité les spécialistes membres des commissions de l’Assemblée nationale, la presse régionale s’y est intéressée un peu pour rendre compte des réticences des entreprises, alors que le discours syndical de la CFDT, porteuse du projet, a présenté la VAE comme « une aventure formidable » source de « promotion sociale », avant d’entrer peu à peu dans les conflits d’intérêts suscités par la mise en œuvre concrète, mais toujours en gardant un caractère de « discours plaidoyer », offensif à l’égard « des institutions établies comme l’Éducation nationale » (Ambitions, mars 2004).

  • 6 Voir à cet égard F. Neyrat, 2003.

8Le consensus sur ces questions est bien le fruit d’un long processus politique, social et pédagogique que nous venons de rappeler, qui s’inscrit parfaitement dans le contexte européen. La commission européenne, à l’instar de l’OCDE, préconise la « formation tout au long de la vie », comme en témoignent deux Livres Blancs de cette même commission : « Croissance, compétitivité, emploi » de 1993 et « Vers une société cognitive », publié en 1995, auxquels fait écho l’ouvrage de J. Delors en 1996, L’Éducation, un trésor est caché dedans6. Cette idée fait son chemin sans que l’on sache précisément à quoi elle engage les divers partenaires et devient une sorte de topoï : le remettre en cause ou même l’interroger relèverait de l’hérésie tant il paraît faire consensus. La “formation tout au long de la vie” assurerait l’emploi, la croissance économique, la compétitivité, etc., en bref serait même de nature à régler la question sociale.

Formation continue, extension des certifications et diplômes

9La spécificité du contexte français est à noter : celui-ci est historiquement attaché aux diplômes délivrés par l’État et, en particulier, par l’institution Éducation nationale (qui délivre 70 % des diplômes et offre au sein de ses lycées un enseignement professionnel en formation initiale de l’ouvrier au technicien dans le secteur industriel et tertiaire).

10Or, aujourd’hui, en France, le développement de la formation professionnelle continue destinée aux adultes concerne également les jeunes par l’usage accru de l’alternance et par le biais des dispositifs d’insertion professionnelle. Des parcours de formation se sont multipliés hors de la voie générale et contrôlée par l’Éducation nationale ou le ministère de l’Agriculture (qui délivrent ensemble 85 % des diplômes) dans divers organismes publics, semi-publics ou privés. D’une part se sont développées des initiatives de mise en place de nouvelles certifications (comme les CQP – certificats de qualification professionnelle) qui n’ont qu’une valeur sectorielle articulée aux conventions collectives des branches professionnelles qui les ont mises en place. D’autre part, des homologations pour les diplômes et les titres délivrés par d’autres ministères ou des organismes sous leur autorité propre se multiplient. L’extension de ces nouvelles formes de certification constituerait ce que N. Pery (1999) qualifie de « dynamique qui semble entraîner des pratiques où les principes de l’alternance et de la validation des acquis constituent des supports privilégiés ».

  • 7 Anne Marie Charraud, rapporteur adjoint à la commission nationale de la certification professionnel (...)

11Anne-Marie Charraud7 souligne que « les textes réglementaires de 2002 posent clairement la certification au cœur des enjeux et des engagements de l’État. L’accès à une certification par la VAE prend donc un relief particulier puisqu’il devient une voie obligatoire à concevoir par le certificateur ». C’est ainsi que le MEN a pris l’initiative d’élaborer la procédure de Validation des Acquis Professionnels (VAP) (Ropé, 1999, 2000), aujourd’hui élargie à la Validation des Acquis de l’Expérience.

12Cette extension des “certifications” et des modes d’accès aux diplômes, qui poursuit le vaste mouvement décrit dans notre travail sur les compétences, conduit à ce que nous considérons comme une transformation radicale du diplôme.

Une transformation radicale du diplôme

Le diplôme professionnel : sanction d’une formation méthodique et complète

  • 8 CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle des ouvriers et employés.

13Une mise en perspective historique qui couvre près d’un demi-siècle, menée par Guy Brucy (1998), donne sens aux rapports à la fois de complémentarité et de concurrence entre ce qui fonde la valeur du diplôme et l’expérience. G. Brucy établit, à travers l’exemple du CAP8, comment s’est effectuée la transition entre un mode d’accès à la formation et au marché du travail qui valorisait l’expérience mesurée par le temps passé à l’acquérir et un mode de régulation dans lequel la formation et la certification sont contrôlées par les institutions scolaires d’État. L’analyse des points de vue exprimés par les employeurs au moment de l’institution du CAP (1919) montre que, dans leur esprit, l’expérience se caractérisait à la fois par l’acquisition de savoirs d’action résultant de l’accumulation de situations singulières de travail vécues en grandeur réelle dans des entreprises singulières et par l’acquisition de comportements sociaux correspondant à l’idée qu’ils se faisaient du “bon” ouvrier. En mettant constamment en avant le critère de l’expérience, les employeurs accréditèrent l’idée que le jeune titulaire du CAP n’était en réalité qu’un “demi-ouvrier”, auquel manquait précisément l’expérience requise pour l’autoriser à “prétendre” à un salaire d’“ouvrier complet”. Du même coup, le diplôme perdait sa double valeur de certificat attestant la possession de savoirs et savoir-faire indépendants des modalités particulières de leur acquisition initiale, applicables à toutes les situations singulières de l’activité professionnelle quel que soit le lieu où elle s’exerce, et de titre négociable sur le marché national du travail.

14Or, c’est précisément parce qu’ils avaient besoin de travailleurs mobiles, qualifiés et autonomes, que certains secteurs du patronat appuyèrent les efforts de la Direction de l’Enseignement technique et de ses agents locaux pour imposer le diplôme comme sanction d’une formation “méthodique et complète”.

15L’homogénéisation des programmes de formation et des épreuves d’examens qui en résulta remettait en cause les modes de transmission des savoirs d’action fondés à la fois sur une forte valorisation de l’expérience et sur une faible standardisation de ses conditions de contrôle et de validation. En revanche, elle conférait au diplôme un rôle majeur dans le processus de mise en relation du système éducatif et du système d’emploi qui s’effectua, à partir de 1936, dans le cadre des conventions collectives. Dans le contexte des Trente Glorieuses, les diplômes étaient porteurs de sécurité de l’emploi. De fait, l’institution scolaire fonctionnait simultanément comme « appareil technique de production des qualifications et appareil juridique de leur garantie » (Vinokur, 1995 : 175). Des tensions et des consensus ont toujours marqué par la suite l’histoire des diplômes professionnels opposant, entre autres, les défenseurs d’une conception humaniste de la formation aux partisans d’une certification étroitement calquée sur les besoins à court terme des employeurs. Mais le besoin de formation a toujours été, et demeure, mis en avant.

16La VAE semble ébranler cet édifice. De fait, elle rend plus visible un processus en cours depuis plusieurs années : la dissociation du diplôme et de la formation.

Le diplôme dissocié de la formation

  • 9 CPC : Commissions paritaires consultatives qui regroupent des partenaires sociaux (patronat et synd (...)

17Au cours des années quatre-vingt s’est peu à peu imposée en France au sein des CPC9 la construction d’outils qui depuis sont devenus le modèle à suivre : les référentiels des diplômes professionnels, qui se scindent en deux :
– les référentiels d’activités professionnelles (qui précisent le type d’activités auxquelles conduit le diplôme) ;
– les référentiels de certification qui présentent la somme des compétences et connaissances nécessaires à l’acquisition du diplôme.

18L’axe de construction est « cependant la certification et non pas la formation dont ils doivent être déconnectés », même si c’est à la pédagogie par objectifs qu’ils doivent leur origine (Maillard, 2003). Cependant, les référentiels de l’enseignement professionnel en lycée traduisent ces objectifs en termes de “savoirs associés” qui fondent les apprentissages en milieu scolaire.

19C’est tout autre chose que propose la VAE. La séparation entre formation et diplôme est entérinée avec la loi de modernisation sociale de 2002 instituant la VAE. Sont alors mis en avant quatre modes d’accès aux diplômes :
– la formation scolaire ou universitaire ;
– l’apprentissage ;
– la formation continue ;
– la VAE.

20Les conséquences de cette dissociation sont multiples. Dans l’Éducation nationale, les diplômes professionnels prennent en compte les besoins des entreprises tout en restant garants d’un enseignement général. Le pilotage par l’aval – l’activité professionnelle (c’est-à-dire, en France, les besoins des branches professionnelles) – devient la règle pour les autres certifications et homologations que nous avons mentionnées plus haut. Ainsi, nous avons observé un travail intense autour de la construction des référentiels d’activités. Des organismes de formation privés fondent leur légitimité sur leur caractère plus “réactif” face à la demande des entreprises en se centrant sur la demande immédiate. Comme nous l’affirmait le Directeur d’un organisme de formation privé d’une ville de province, « nous sommes au service des entreprises et beaucoup plus réactifs que le système scolaire ; on ne s’embarrasse pas des matières inutiles comme l’histoire ou la géographie ».

Comment ces transformations se déclinent-elles au sein de l’Université ?

  • 10 Source de ces données chiffrées : Note d’information de la DEP n° 0396.

21Du côté de l’Université, la dissociation du diplôme et de la formation paraît pour certains très difficile à mettre en œuvre. En effet :
– on applique volontiers la loi de 1985 qui permettait, grâce à un système d’équivalence, d’éviter des années d’études (la licence ou la maîtrise par exemple) pour entrer en DESS (15 575 bénéficiaires dans le supérieur en 2002-200310 ; en 2003, on observe un recul de 8,8 % de validations pour accéder à une formation) ;
– bien que la loi de 1992 sur la VAP soit abrogée, on propose de raccourcir les parcours de formation par la validation des modules et des enseignements en fonction de l’expérience, mais en obligeant néanmoins à suivre une formation pour un certain nombre d’enseignements qui ne pourront être validés que dans le cadre du diplôme – au même titre que les autres étudiants (1 131 bénéficiaires en 2002-2003) ;
– on met en place la VAE (1 140 bénéficiaires en 2002-2003, mais seulement 195 diplômes complets attribués. En 2003, 2 780 validations ont été délivrées au titre de la VAE, dont 30 % de diplômes octroyés dans leur totalité). Cependant, on met en place divers moyens au-delà des dossiers écrits remplis par le candidat : par exemple, on propose à tel adulte en VAE de produire un mémoire dans son dossier afin de montrer sa capacité à mettre en mots, organiser, généraliser, catégoriser son expérience, toutes dispositions requises dans la “forme scolaire” et son mode de scripturalisation.

22Mais des résistances se manifestent de la part des enseignants-chercheurs, qui jugent impossible d’établir des liens entre leurs cours, généraux en grande partie, et l’expérience locale des candidats, et de la part de candidats qui souhaitent un « haut niveau d’études » à des fins de professionnalisation (au sens anglo-saxon du terme) et qui craignent un diplôme au rabais.

23Des chargés de mission VAE allèguent la difficulté de “donner” des diplômes sans aucune formation à des adultes, certes expérimentés mais n’ayant pas à subir la sélection extrêmement sévère qui préside au recrutement des formations professionnelles universitaires de haut statut, en particulier dans des universités au statut dérogatoire pratiquant la sélection et le numerus clausus. Le principe d’égalité dans l’accès aux diplômes, largement battu en brèche, heurte les consciences, y compris d’accompagnateurs acquis à l’application de la loi mais qui ne mettent pas en doute la valeur de leurs propres diplômes. L’effet de signal des diplômes sélectifs, en particulier, se trouve de facto menacé. Nous pouvons faire l’hypothèse qu’une étude plus fine des trajectoires des chargés de mission montrerait de fortes corrélations entre le rapport aux savoirs des uns et des autres en fonction de leurs propres trajectoires académique et professionnelle (comme a pu l’établir Odile Henri (1992) à propos des consultants).

  • 11 Rappelons la note d’information de la DEP n° 0356 : 1 140 candidats ont été bénéficiaires d’une VAE (...)

24Le déni de l’éducation formelle dispensée par les universités se manifeste en creux par des propos souvent polémiques concernant les “savoirs académiques”, propos que l’on avait déjà relevés dans le Conseil national des programmes mis en place en 1990 qui mettait en garde contre les savoirs “factuels”, les savoirs “encyclopédiques”, auxquels il substituait les compétences (Ropé & Tanguy, 1994), plus liées à l’action et à une culture du résultat. À l’Université, les agents de la VAE engagés dans les voies professionnalisantes recrutent des candidats en “formation permanente”, souvent financés par leurs employeurs et, par là même, source importante de financement des UFR. À partir de leurs expériences et de leurs représentations du monde du travail, ils se sont construit des points de vue sur la formation souvent très éloignés des conceptions de la grande majorité des enseignants-chercheurs de l’Université. C’est pourquoi certains se vivent comme « précurseurs » d’un nouvel ordre des choses, comme acteurs d’une « véritable révolution ». Toute résistance à ce nouvel ordre des choses est qualifiée de « réactionnaire » ou de « frein culturel ». Des propos radicaux peuvent être tenus qui mettent totalement en cause l’intérêt même d’une formation : se « dégager de la formation comme indispensable pour obtenir le diplôme » apparaît comme une nouvelle culture à acquérir. Il convient alors de s’éloigner de la VAP 1992, qui reste « adossée à la formation », afin d’atteindre l’objectif souhaité : obtenir le diplôme sans formation : « Je crois que ce ne sera que dans quinze ans qu’on arrivera vraiment à appliquer la VAE et que la personne aura son diplôme sans formation » (chargée de mission, Paris). À cette fin, un autre chargé de mission d’une grande université parisienne anticipe qu’« il faudra se battre », car « ça dérange, la VAE. Si, pour le monde du travail, c’est un projet innovant, pour les enseignants c’est une véritable révolution car cela signifie quelque part que les gens n’ont pas besoin de suivre nos enseignements ; comme le dit le président actuel, “c’est nier l’enseignant” »11. Des propos assez violents sont alors tenus à l’égard des « éminents professeurs » jugés incapables d’imaginer que « des gens osent demander à entrer à un certain niveau de l’enseignement supérieur sans avoir suivi leurs cours ». On comprendra que cette revendication quasi militante de l’application de la loi – attribuer un diplôme sans formation par validation de l’expérience – s’accompagne d’une tentative de recomposition des hiérarchies et des formes de domination dans l’Université ; une sorte de revanche de personnels de la “formation permanente” ou engagés dans la professionnalisation, toujours en position dominée et désormais en position plus forte dans l’Université, tant au plan administratif (le rôle des chargés de mission et des accompagnateurs est primordial dans le processus de recevabilité du dossier, de mise en cohérence de la demande, etc.) qu’au plan de la reconnaissance de modes de pensée et d’action propres au secteur de la formation qui s’est construit, entre autres, contre “la forme scolaire”. On ne saurait attribuer ces propos à l’ensemble des agents interrogés, mais ce radicalisme nous paraît illustrer une certaine tonalité du débat.

25On note l’absence de référence aux savoirs “scientifiques” englobés dans les savoirs “académiques” ou les savoirs “formels”, comme si les savoirs scientifiques étaient de simples artéfacts. On sait pourtant, comme en atteste la thèse de Fabienne Pavis (2002), que, même dans les disciplines dites d’action comme la gestion, où règne l’hybridation des modes de reconnaissance, la recherche parvient à s’imposer. Le déni de la fonction de recherche des professeurs des universités, qualifiés “d’enseignants” afin d’occulter “chercheurs”, est significatif à cet égard, et masque la fonction d’élaboration des connaissances propre aux universités.

26On n’observe jamais non plus dans les entretiens un quelconque questionnement sur l’usage social du diplôme, toujours considéré comme preuve de “qualification”. La question du rapport social qui préside à la reconnaissance du diplôme qui varie dans le temps et dans l’espace en fonction des rapports de force entre partenaires sociaux et en fonction de l’offre et de la demande n’est pas posée, non plus celle des effets produits en termes de remise en cause des grilles de classifications en cours dans les conventions collectives. Des sociologues qui ont travaillé sur la durée, comme Passeron (1983), ont pourtant démontré les conséquences particulièrement dures pour les plus démunis de capital social de ce qu’il appelle « l’inflation des diplômes » à la suite des travaux déjà anciens de Bourdieu (1978), qui avait établi les effets de déclassement produits par la dévalorisation des diplômes. Et pourtant, les propos recueillis dans les entreprises, les documents émanant des organisations patronales devraient donner le signal d’alarme : la grande question de la rémunération en fonction du nouveau diplôme obtenu n’est en rien réglée. La promotion semble admise pour les candidats que l’entreprise a décidé de promouvoir elle-même, comme nous le confirme la DRH d’une grande compagnie d’assurances, mais assurément pas pour toute personne qui a librement usé de son droit individuel de validation : c’est alors l’affaire du salarié lui-même pour garantir ou améliorer son employabilité et sa mobilité, mais ce n’est pas une obligation pour son entreprise de le reconnaître sous forme de promotion statutaire et a fortiori salariale.

27Le paradoxe est que, si certains candidats ont pris au pied de la lettre l’idée que le diplôme peut s’obtenir sans formation – au point qu’un adulte a pu se présenter au service VAE d’une grande université parisienne avec le CV de son épouse à laquelle il voulait « offrir un diplôme pour son anniversaire » –, nombre d’entre eux souhaitent précisément suivre une formation universitaire : pour souffler, pour se ressourcer, pour “théoriser” un peu, pour s’ouvrir à de nouvelles perspectives… De même, certains directeurs de Ressources humaines s’inquiètent de la pérennité de la reconnaissance sociale de diplômes obtenus sans formation “générale”, “conceptuelle”, et s’interrogent sur le caractère “transférable” des compétences acquises dans le milieu professionnel : « une entreprise, c’est dans un contexte, et une formation c’est décontextualisé ; et il faut qu’il y ait transférabilité. Certains ne savent faire que dans leur contexte et, dès qu’ils seront ailleurs, ils n’auront pas les outils de réflexion » (DRH, secteur bancaire). C’est ce que pense également, une chargée de mission maître de conférences : « On ne peut pas délivrer un DESS à une personne qui n’a pas ces outils d’analyse ». Cette question de la transférabilité et des “outils d’analyse” paraît irréductible à l’expérience pour certains, quand d’autres la minimisent totalement en se fondant sur les descriptifs de l’action et de ses résultats.

Le retour de l’expérience

28Nous retiendrons des entretiens que nous avons recueillis plusieurs faits qui nous paraissent lourds de sens : l’expérience est le plus souvent réifiée et fait l’objet de procédures de rationalisation visant à en assurer la visibilité. Mais elle est aussi, pourrait-on dire, magnifiée quand elle prise comme un tout, dans la globalité du projet qui la sous-tend.

La réification de l’expérience

29L’enquêteur ne peut qu’être frappé par le fait que le terme “savoirs” est toujours employé au pluriel, souvent précisé à l’aide d’un qualificatif comme “académique”, moins souvent “professionnel” ou “disciplinaire”, alors que le terme “expérience” est toujours employé au singulier.

30Depuis les années soixante-dix, les travaux de recherche ont largement désacralisé le Savoir en tant qu’entité essentialiste. Personne ne remet en cause le caractère construit des savoirs inscrits dans la matérialité et, sans sombrer dans le relativisme d’un côté, dans le scientisme de l’autre, nous pouvons dire que les connaissances ne peuvent être que provisoires et sous-déterminées par l’expérience. Notre équipe de recherche s’intéresse à la continuité entre savoirs communs, ordinaires et pratiques et savoirs scientifiques, épistémologiques, disciplinaires. Elle tente aussi de clarifier le rapport entre les savoirs théoriques et leurs formes pratiques “d’expérience” et d’examiner inversement le fondement de la connaissance dans les savoirs ordinaires en situation. Il nous paraît donc tout à fait “normal” de rencontrer le terme “savoirs” au pluriel.

31Mais nous voudrions interroger ce que recouvre le fait que les agents impliqués dans la VAE emploient le terme “expérience” au singulier et posent l’expérience d’emblée comme « formatrice ». Cette question mérite attention. En effet, réifier “l’expérience” conduit à dénier son historicité.

Qualifier toute “expérience” de « formatrice » pose de redoutables problèmes car il est clair que toutes les activités professionnelles ne mobilisent pas les savoirs et savoir-faire de la même manière. Certains savoirs ne sont jamais sollicités, comme la lecture et a fortiori l’écriture : on peut même désapprendre dans le travail des savoirs valorisés par la société ou nécessaires à la dignité de l’homme. D’autres au contraire sont sollicités mais toujours de manière différentielle (Boutet, 1998).

L’entreprise en effet n’est pas que “qualifiante”, elle peut aussi être aliénante. D’une part, certains secteurs comme l’agro-alimentaire et le textile témoignent de l’existence de “vieilles entreprises tayloriennes”. D’autre part, dans de nombreuses entreprises des opérateurs polyvalents passent d’un poste à l’autre sans avoir le temps de formation-adaptation nécessaire pour être habilité à tenir le poste. L’opérateur, tour à tour cariste ou régleur, n’est plus un “spécialiste”. Ce qui fait partie du contenu ordinaire du travail n’a que peu de valeur d’échange si tout le monde peut l’assurer (Rose, 2001).

Du côté des nouvelles technologies, dans certains secteurs comme la maintenance par téléphone ou le télémarketing, le langage est totalement “formaté”, les argumentaires et réponses types sont préconstruits et, à ce titre, mobilisent très peu de compétences personnelles, hormis pour mettre en place des stratégies de résistance à la routine aliénante (Buscatto, 2002).

Enfin, la souffrance au travail, la rapidité exigée, l’insécurité, la précarité, le harcèlement sont à considérer avant de qualifier l’organisation de “valorisante”.

32On connaît les parcours de formation des techniciens et cadres des entreprises et administrations : ce sont eux qui ont massivement bénéficié de la formation continue. La taille de l’entreprise, la branche à laquelle elle appartient, sont des données de contexte dans lesquelles s’actualisent des expériences diversement enrichissantes. Le degré d’autonomie du poste, qui se construit aussi dans des rapports sociaux endogènes, est également un facteur important à mettre en avant, au même titre que la capacité langagière et/ou le comportement social. Il faudrait identifier et analyser ces expériences, sans doute singulières mais qui se construisent au sein de collectifs, de normes et de règles éminemment diversifiées, sans négliger le capital social et le capital culturel (voire financier) dont est doté l’individu-candidat. La dimension collective de l’expérience dépend du “collectif de travail” et du contexte dans lequel il s’élabore. Les travaux actuels sur l’expérience font en grande partie l’impasse sur ces questions.

Que recouvre le terme “expérience” dans l’usage qui en est fait par les agents de la VAE à l’Université ?

33Nous pouvons distinguer deux grands types d’usages qui induisent une définition différente de “l’expérience”. Leur point commun est la référence au diplôme, avec toutefois des nuances sur l’acceptation plus ou moins grande du pilotage du diplôme par l’aval, à savoir les activités professionnelles et la présence de professionnels dans le jury. Leurs divergences portent sur les usages, les manières de faire et de dire “l’expérience” quand celle-ci est confrontée au diplôme.

Premier usage : formalisation et rationalisation

34L’idée que “l’expérience” fait aussi bien que l’apprentissage de savoirs formalisés domine dans de nombreux discours recueillis. La plasticité du terme “expérience” (à l’instar de celui de “compétence”) favorise la communication entre des univers autonomes comme les entreprises et les universités, même s’ils n’attribuent pas le même sens aux mots dans la volonté de changer l’ordre existant sous-jacent. Établir des équivalences entre “l’expérience” et les savoirs formalisés ne va pas de soi dans la mise en œuvre de la validation : il est nécessaire de passer par le truchement des compétences, qui sont devenues le lien essentiel entre expérience et savoirs. Dans le procès de validation, la formalisation et la rationalisation des expériences sont censées attester de compétences acquises au même titre que celles que l’on peut acquérir par la formation et même mieux. Pour ces agents en effet, le risque est grand, dans la validation des savoirs formels, de valider des compétences “potentielles” – si les pratiques universitaires “académiques” restent “figées” (entendons si ne sont pas développés les stages, l’alternance, le contact avec la vie de l’entreprise et des organisations) –, alors que “l’expérience”, par définition, est porteuse de compétences actualisées dans l’action in situ.

35“L’expérience”, au singulier, subsume une diversité d’activités professionnelles diverses et exercées dans des lieux divers qu’il convient donc de décrire puis de catégoriser en des termes plus génériques. À cette fin, rendre visibles les acquis en termes de compétences et de savoir-faire acquis au cours des activités professionnelles devient l’objectif.

36Ces acquis sont à mettre ensuite en perspective avec les diplômes et la maquette de la formation conduisant à ces diplômes.

Priorité aux “outils” de mesure

37Ce qui est alors réclamé, c’est un référentiel de diplôme clair, bien construit, modulaire, décomposé en unités lisibles de compétences : « il y a un vrai travail pour aider les enseignants à formaliser les diplômes en termes de compétences et de compétences attendues », mais « ce n’est pas gagné » car « je n’ose parler de compétences, c’est un gros mot », estime par exemple un chargé de mission. Chez les agents de la VAE, la notion de compétences se substitue ou se juxtapose à celle de savoirs ; or, cette notion, associée à celle d’expérience, génère des résistances plus ou moins fortes des enseignants-chercheurs.

38Nous avions déjà observé ces résistances dans les lycées et noté qu’il pouvait d’ailleurs y avoir des divergences fortes selon les disciplines (Caillot, 1994) : au lycée, les chimistes entraient facilement dans la pédagogie des compétences, contrairement aux physiciens qui y étaient fortement opposés, arguant du fait que les objectifs de l’enseignement de la physique portent sur la conceptualisation et non des savoir-faire.

  • 12 Il est clair qu’une enquête plus précise dans les universités nous amènerait à segmenter les discip (...)

39On retrouve au fil des discours des agents de la VAE les mêmes types de résistances dans l’Université avec, également, des variations entre les disciplines. En effet, tel agent s’étonne de la facilité avec laquelle la validation des acquis a été admise dans son université en pharmacie, en ce qui concerne les diplômes de « technicien de labo ». On retrouve là le même modèle que pour la chimie : ces formations sont très liées aux entreprises de transformation et aux pratiques12.

  • 13 Certains sont des administratifs de catégorie A détachés du ministère pour mettre en place la VAE, (...)

40Le mot “compétences”, qui va désormais de soi et auquel on substitue indifféremment le mot “capacités” dans une sorte d’accord par défaut, ne prête à aucun questionnement. Les agents sont dans l’action. Ils font partie de ceux que L. Demailly (2000) pourrait qualifier de « professionnels particuliers » qui se meuvent dans des « espaces intermédiaires », et qui « d’une part prétendent en savoir beaucoup plus que le sens commun, d’autre part, tiennent à se démarquer de la production scientifique désintéressée » (ibid., p. 104). Ces professionnels créeraient selon ce même auteur « des savoirs pour l’action, destinés à optimiser, rationaliser l’action organisée ou la relation sociale » (ibid.) Nous partageons en partie seulement cette interprétation, car il nous semble que, au niveau de l’Université, on est en droit d’attendre des agents13 autre chose que des termes suffisamment polysémiques (qui font certes consensus mais dont le caractère abstrait permet diverses interprétations) et un déni sous-jacent des savoirs scientifiques, comme si les savoirs scientifiques étaient eux-mêmes dénués de rapports à l’expérience. Les positions “normatives” créées par ces agents contribuent certes à l’action mais quelle action ? Il conviendrait de l’interroger et de lui donner sens au regard des politiques économiques et sociales dominantes.

41Chez ces agents, le pilotage “par l’aval”, c’est-à-dire par la confrontation au plus près des “activités professionnelles”, est primordial : « je souhaite travailler sur la confrontation des productions universitaires et les référentiels de métiers », voire même « vérifier » les contenus d’enseignement, car, « même si le diplôme est libellé clairement, on peut observer des formations sur le terrain qui n’ont rien à voir ! » (chargée de mission, Lille).

42Toute une ingénierie est convoquée : référentiels des activités, référentiels des diplômes, fiches ROME, fiches APEC, répertoire des certifications. Des outils peuvent être construits in situ, comme à l’ENESAD de Dijon où se fait un travail collectif de “formation-action” des accompagnateurs et des jurys et des candidats.

À l’ENESAD, le processus est bien rôdé en plusieurs étapes distinctes : recevabilité de la demande, choix du diplôme, mode d’obtention le plus en adéquation avec la demande, travail de “repérage de compétences” mises en œuvre dans les activités que le candidat dit avoir conduites, établissement de liens ou non avec les diplômes visés. Ensuite intervient la démarche de mise en mots du “projet”, en incitant le candidat à discuter avec le DRH de son entreprise, afin de “regarder” quelles fonctions occupent les ingénieurs dans son entreprise.

Si les formations sont communes avec l’Université, on procède à un entretien dit “d’orientation”, qui peut être téléphonique, approfondi sur le projet du candidat « qui peu à peu gagne en confiance et finit par dévoiler son véritable projet et est alors en mesure de choisir en toute connaissance de cause le diplôme souhaité » (agent VAE de l’ENESAD).

Le choix du diplôme fait, on conseille un entretien d’accompagnement mais il reste facultatif. On se base sur les référentiels et le suivi des étudiants : le groupe national a créé des “fiches métiers” à partir d’interviews d’anciens stagiaires et de leurs fonctions. On débat de la confrontation à une “situation–problème” que le candidat doit mettre en mots : le plus souvent, les candidats répondent qu’il ont dû se former pour résoudre la situation en question, ce qui les a conduits à assimiler des connaissances théoriques. Ou ils lisent et décodent seuls par “auto-formation assistée”.

L’expert en matière d’analyse de l’expérience est un enseignant-chercheur en didactique professionnelle.

43Cette recherche de procédures, d’outils, rappelle tout ce que Lise Demailly subsume dans « techniques du social », sortes « d’agencements composites d’éléments matériels, immatériels et discursifs dont la visée est la rationalisation », « des outils et des doctrines [qui] jouent leur rôle dans la rationalisation de l’action organisée » (Demailly, op. cit.).

Changer les pratiques universitaires

44Au-delà d’une extension des voies d’accès au diplôme, s’exprime le souhait explicite de « transformer les pratiques universitaires » en les ramenant à la réalité de l’emploi, que les agents de la VAE seraient, eux, capables d’anticiper et de mesurer (sous entendu, contrairement aux enseignants-chercheurs). Ces manières de faire traduisent à nos yeux la tentative d’instaurer au sein des universités d’autres modes de domination : au pouvoir fondé sur le savoir se substituerait le pouvoir fondé sur l’efficacité sociale en termes d’insertion dans l’entreprise conformément à la demande supposée de celle-ci, demande à laquelle les agents de la VAE seraient en mesure de répondre en s’impliquant personnellement dans l’action. On peut aisément observer, dans les universités, la manière dont sont libellées les demandes d’habilitation des maquettes ; elles vont bien dans ce sens en interrogeant l’offre de formation proposée : à quels besoins attestés par des lettres de recommandation ou de soutien de firmes ou organismes répond cette formation ? Quel type d’insertion est envisagé ? En cas de renouvellement de la demande, les statistiques d’insertion doivent être fournies.

  • 14 ECTS : European Credit Transfer System. Volume de travail que l’étudiant est supposé fournir pour c (...)

45Les agents de la VAE fondent beaucoup d’espoir sur la réforme universitaire dite des LMD, car les maquettes sont libellées en modules qui accréditent des ECTS14 et offrent une souplesse de choix en fonction des parcours personnels. Ces parcours seraient construits à partir de projets professionnels et seraient ainsi, de fait, dissociés des parcours disciplinaires, toujours vilipendés par les tenants d’une validation par les compétences comme trop “abstraits” et, par conséquent, très difficiles à mettre en équivalence avec les “activités professionnelles”.

46Un directeur d’une DEP d’une université pluridisplinaire de province préconise des parcours « à la carte » par « blocs de savoirs » pris ici ou là « en fonction des besoins », l’Université devenant un vaste marché adaptant son « offre » à la « demande », marché qui pourrait largement contribuer au financement du service public par l’apport de financements privés émanant de la formation continue. (Ces regroupements par « blocs de savoirs » se facturent ainsi au prix lourd et deviennent une source financière non négligeable pour le fonctionnement des UFR.) Les conséquences en termes de transmission et circulation des savoirs sont considérables : le déni des logiques disciplinaires au profit “d’agencements” pragmatiques répondant à “l’ici et maintenant” de parcours individualisés est évidemment de nature à infléchir considérablement les modèles cognitifs et culturels à l’Université et à transformer la profession même d’enseignant-chercheur, à laquelle on ajoute le rôle de conseiller en parcours professionnel et “certificateur” d’acquis professionnels hors formation : « le rôle de certificateur de l’Université n’est pas un rôle secondaire. C’est un rôle aussi digne que transmetteur de savoirs », assure tel chargé de mission d’une université parisienne.

47Certains agents de la VAE, particulièrement dopés par “une volonté politique forte”, laissent paraître dans leur discours cette volonté d’agir sur la mise en œuvre de la VAE : l’usage massif de pronoms personnels à la première personne et de phrases pour le moins performatives le montrent bien : « Lorsque je vous ai dit qu’on n’a pas validé le chef, il a fallu qu’on explique pourquoi à la hiérarchie. L’entreprise s’est ralliée à notre avis. Je leur ai proposé de venir voir un jury à l’université… quand je vous dis que je fais venir des gens dans mes jurys, ça oui… » (agent VAE, université de province).

48La volonté d’avoir prise sur les choses va parfois même au-delà de l’Université, vers les entreprises elles-mêmes, comme l’atteste le propos suivant du même agent : « il nous arrive même de servir d’audit pour les entreprises, en quelque sorte d’être consulté pour légitimer telle promotion verticale (mais aussi bien évidemment son contraire) ». C’est ainsi qu’une certaine hybridation des rôles s’instaure peu à peu.

Doutes et contradictions

49Cependant, à l’Université, chez les agents qui mettent en œuvre ces outils, des inquiétudes et des doutes, des contradictions s’expriment.

50D’une part, en ce qui concerne les professions que l’on pourrait qualifier de “réglementées”, comme la médecine, le paramédical voire la psychologie dans la mesure où le titre de “psychologue” est réglementé sur le marché de l’emploi. Les agents de la VAE, en effet, admettent que l’on ne peut valider un exercice “illégal”, ce qui invalide la prise en compte de l’expérience puisque celle-ci se serait exercée illégalement. Les contradictions sont vives : d’un côté, on souhaite valoriser “l’expérience”, on établit des équivalences entre elle et les “savoirs” – surtout par le biais des compétences, sans que personne ne se pose vraiment de questions sur la notion de compétences qui est ici aussi acceptée « par défaut » (Ropé & Tanguy, op. cit.). Mais, en même temps, on reconnaît l’impact social du diplôme, en particulier du diplôme-titre et du diplôme-prestige, celui qui atteste l’intronisation dans le sérail de l’élite : Grandes écoles mais aussi universités ou “créneaux” universitaires bien reconnus par les entreprises.

51D’autre part, ces chargés de mission en quête d’outils s’interrogent explicitement ou implicitement sur la capacité de “l’expérience” à permettre l’anticipation et la créativité. L’un d’eux dit par exemple : « il faut faire attention que la logique métiers ne nous fasse pas perdre notre âme d’universitaire. Pour nous, on délivre une certification qui permet de prévoir, d’anticiper un certain type d’évolution du métier, dont éventuellement celui qui est demandé, et de donner des connaissances qui vont permettre éventuellement un jour de développer de nouveaux métiers ». Ces propos s’opposent de fait aux référentiels d’activités construits à partir des activités des anciens étudiants.

  • 15 Des propos de ce type étaient tenus par les grandes entreprises lors de la mise place des diplômes (...)

52Enfin, ce souci est partagé par certaines entreprises (souvent des professionnels qui participent aux formations professionnelles ou qui accueillent des stagiaires, mais pas nécessairement) : « Pour moi, les universitaires apportent plusieurs choses : encore une fois la structuration de la pensée, la capacité à théoriser un phénomène, à en tirer un modèle et moi j’ai beaucoup de respect pour les universitaires qui continuent à faire de la recherche. Ce sont des gens qui ont à la fois une activité de transmission et de structuration de la pensée et qui en plus sont toujours en avant dans leur domaine. Nous les entreprises on n’a pas le temps de faire ce genre de choses. On sait raisonner à court terme… on sait proposer des savoir-faire techniques, mais on ne sait pas construire à long terme et on ne le fera pas » (DRH, Crédit agricole)15.

53Les agents conscients de cela s’accrochent à la formalisation de l’expérience afin de permettre la mise en équivalence des acquis de l’expérience et des requis de la formation conduisant au diplôme. Mais, dans ce cas, il leur est difficile de “donner” le diplôme complet.

54C’est là qu’interviennent toutes sortes de “solutions empiriques”, qualifiées par un chargé de mission de « maquillonnage ». Par exemple, on demande la rédaction d’un « petit mémoire », ce qui montre la difficulté à sortir de la forme scolaire scripturale.

55La capacité à formaliser paraît essentielle et l’on n’est pas sûr, au fond, sans preuve tangible orale certes, mais écrite surtout, que l’expérience l’ait effectivement apportée. Si ce n’est pas la formation, si ce n’est pas l’expérience professionnelle, alors c’est quoi ? Ce pourrait être le capital culturel, entre autres la maîtrise de ce “parler veut dire” acquis aussi dans l’expérience sociale et surtout familiale – ce qui nous conduirait alors aux inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales (Neyrat, op. cit.). En tout état de cause, ce qui ressort, c’est la disparité des modes de traitement des dossiers et des candidats.

Deuxième usage : substituer l’expérience à la formation

56Sur la base d’une extension des scolarités, considérée comme socialement nécessaire mais finalement suffisamment différenciatrice (« un titulaire d’un bon bac S »), l’expérience apparaît primordiale et il ne semble pas nécessaire de la confronter aux savoirs généralement requis par les diplômes.

Refus de formaliser à l’aide des référentiels et autres outils

57D’autres agents de la VAE (quelquefois les mêmes en fonction des situations) refusent les manières de faire techniques que nous venons de décrire ci-dessus.

58Ils en ont souvent mesuré la difficulté, et, fermement attachés à la validation totale du diplôme (et non « à un relookage de la VAP 92 ou des équivalences 85 »), ils refusent le plus possible les outils généralement utilisés :

« Si vous partez sur la base d’un référentiel, vous ne ferez jamais de validation totale. Et à quoi ça sert ?… On a abandonné très vite l’usage des référentiels, ça prenait trop de temps et on ne voyait rien du tout car le diplôme est pointu et il conduit à cinquante fonctions différentes… Et vous validez la même chose en VAE et avec un jeune diplômé ? Où met-on la barre quand on valide par expérience et quand on valide le cursus académique ?
– Alors que fait-on ?
On s’intéresse à une famille de métiers, de fonctions dans l’entreprise. En gros on prend comme repères de VAE ce que sont devenus les étudiants cinq ans après ».

59La procédure est décrite de la manière suivante :

1 – on regarde si on peut prendre la personne (cf. dossier 85),
2 – on demande une description par décomposition des tâches.
« On a des gens qui écrivent plus ou moins bien, ça c’est clair. Le plus gros défaut, et c’est ce qu’on ne veut pas, c’est la fiche de poste. Moi je m’en fous de la fiche de poste et on a une tendance forte pour certains qui ont du mal à analyser ce qu’ils font. Là, on leur demande d’analyser leurs compétences, on leur demande de dire comment ils font, concrètement pour traiter tel ou tel point. C’est tout, c’est nous qui allons tirer les compétences. Après, on a des gens qui n’osent pas. Qui minimisent, donc il faut leur donner un exemple concret, leur dire : “vous m’avez décrit ça mais dans votre CV, je vois bien plus que ça ; est-ce que vous ne faites pas telle ou telle mission ?”. Et alors il y a un déclic. » (agent VAE, Lille)

60Ces propos traduisent l’introduction de nouvelles normes, fondées sur la capacité du candidat non seulement à parler de son action (“dire sur le faire”), mais aussi à hiérarchiser les choix qu’il fait entre les activités accomplies, à les valoriser afin de répondre aux attentes de l’agent de la VAE, qui se font pressantes et exigent du “concret”.

61« C’est un changement d’esprit parce qu’on ne vérifie pas qu’il a l’ensemble des connaissances, etc. On regarde une trajectoire professionnelle ou personnelle et on situe sur un parcours... C’est un renversement de logique, c’est pour ça que c’est une révolution culturelle aussi pour les enseignants », conclut ce même agent.

Priorité à l’accompagnement

62L’accent est alors mis sur l’accompagnement interindividuel, considéré en lui-même comme “formateur”. C’est dans l’accompagnement que les gens se transforment, « ils ne sont pas les mêmes avant qu’après », mais aussi durant leur confrontation au jury : « pour nous, le jury est aussi une période de formation ». D’où la nécessité de bien composer les jurys et de s’assurer qu’ils ne sont pas opposés par principe à la VAE.

  • 16 Des observations et analyses de ces modes de formation fondées massivement sur le partage d’expérie (...)

63La recherche de ce fameux “déclic” mentionné précédemment apparaît empreinte d’une forte subjectivité de la part de l’accompagnateur, qui s’octroie par ailleurs le droit de demander un rapport, c’est-à-dire une sorte de petit mémoire, « qui n’a pas besoin d’être aussi long qu’un rapport mais qui doit dire les compétences acquises dans l’activité ». On revient alors à la mise en mots de l’expérience (Ropé, op. cit.). On ne peut qu’être étonné par la foi dans les capacités de jugement (et d’anticipation des besoins des entreprises) des agents de la VAE. Par qui ces capacités sont-elles attestées et contrôlées ? On ne le sait pas. Des séances de formation sont mises en place et menées par les “moteurs” de la loi, comme Michel Feutrie, actuellement rapporteur général de la Commission nationale de certification, ou ses collègues les plus proches, par démultiplication des formations, de sorte que le milieu se conforte dans une structuration endogène dont les références restent fortement empiriques et idéologiquement partagées16. On retrouve chez les agents de la VAE, porteurs d’une manière de faire qui refuse l’usage d’outils techniques comme ceux que nous avons décrits ci-dessus, les modes de pensée sous-jacents aux promoteurs de la loi : « Le danger est que la VAE soit une simple traduction de l’expérience en modules… c’est-à-dire que l’on applique une logique de pensée... l’identification du prescrit, tel que repéré par les référentiels » (Feutrie, 2003 : 32).

64L’idée sous-jacente est qu’« Il est possible de faire une autre lecture de l’expérience, plus transversale, il s’agit de travailler, à partir de l’activité réelle, par approximation, car les référentiels ne font finalement que présenter des métiers “moyens”, ne correspondant jamais trait pour trait aux métiers ou fonctions réels » (ibid.). Autrement dit, l’idée dominante est qu’il convient de supprimer les référentiels et de suivre le modèle « des certificats de compétences professionnelles menée par l’AFPA en essayant de regrouper les activités d’un emploi ou d’un groupe d’emplois par sous-ensembles cohérents… » (ibid.).

Répondre aux “besoins” ou aux “attentes” supposées des employeurs

65Conscient toutefois de la disparité des contextes, M. Feutrie propose « d’identifier des capacités nouvelles que le candidat a acquises à travers son expérience, en combinant, plus ou moins efficacement selon les individus et selon les contextes dans lesquels ils sont placés, les ressources mises à leur portée par les situations dans lesquelles ils évoluent » (ibid., p. 26). Ces capacités sont « le résultat d’une combinaison plus ou moins réussie de ressources et non la possession de telle ou telle connaissance disciplinaire. D’où l’intérêt des référentiels “de certification” qui permettent de contourner les difficultés issues des référentiels de formation ». L’évocation des référentiels de certifications élaborés dans les branches professionnelles dans “l’ici et maintenant” de la situation s’inscrit ici totalement dans le déni de la formation, des formalisations qu’elle construit, des références qu’elle exige et des modes de légitimation qu’elle a tissés au fil de l’histoire.

66Ces propos consacrent une fois de plus non seulement la rupture du lien entre diplôme et formation dont nous avons fait état dans la première partie de cet article, mais aussi la mise en cause des “savoirs” formalisés, fussent-ils scientifiques.

67La diversité des contextes est supposée résolue au profit de la capacité individuelle à combiner les ressources offertes. Or, le lien entre “capacité” et ressources est littéralement occulté et laisse place à une conception personnaliste de la capacité qui rejoint, pour nous, la notion d’aptitude en vogue dans les années 1950-1960 et que Naville avait dénoncée.

68Le point de vue de M. Feutrie s’éclaire lorsqu’il resitue le propos dans le contexte politique, dont il relève « la préoccupation partagée d’identification, d’évaluation et de reconnaissance des savoirs acquis dans différents lieux, au-delà de la période scolaire ou universitaire et en dehors des systèmes formels d’apprentissage », préoccupation partagée par les instances internationales (supra), en tension entre « une approche appuyée sur les références des systèmes éducatifs » et une autre « qui donnerait priorité aux évaluations de compétences réalisées par les entreprises ». Débat que « le mémorandum sur la formation tout au long de la vie » n’a pas résolu, selon M. Feutrie, car plusieurs questions perdurent comme : « Est-ce d’abord le développement du citoyen du berceau au cimetière ou l’adaptation du producteur aux nécessités économiques et aux contraintes technologiques ? » (ibid., p. 26) dont il est question ? La naturalisation des modèles économiques libéraux actuellement dominants apparaît implicitement dans la formulation de la question : en effet, quel espace reste-t-il pour le citoyen face aux « nécessités économiques » et aux « contraintes technologiques » ?

Conclusion

69La place accordée à la reconnaissance des diplômes de l’enseignement supérieur est à prendre au sérieux dans une conjoncture où les scolarisations se sont largement prolongées. En France, le diplôme offre une garantie pérenne, une sorte de “sécurité sociale” qui relève de la « propriété de soi », pour reprendre l’expression de R. Castel et C. Haroche (2001). En ébranler les fondements, c’est contribuer à cette insécurité qui menace aujourd’hui la société salariale.

70Il nous paraît qu’organiser le monde de l’Université en fonction de la demande supposée du marché du travail, c’est-à-dire la réponse à court terme aux questions que l’entreprise ou l’organisation du moment pose, c’est ne pas prendre la peine de poser autrement les questions ou de répondre à des questions qu’elle ne se serait pas posées. Cette attitude nous paraît antinomique, non seulement de la tradition universitaire mais des fondements même de l’Université, lieu d’élaboration et de transmission des connaissances dont la légitimité est fondée sur leur proximité avec la recherche et que le diplôme universitaire est censé valider.

71La question de l’expérience confrontée aux diplômes et aux savoirs n’est pas qu’une question théorique : c’est aussi une question pratique. Les enquêtes que nous avons menées jusqu’à ce jour nous montrent, qu’apprentis sorciers, les acteurs de la VAE à l’Université auront fort à faire pour ne pas se laisser piéger par le pilotage des diplômes et des formations par l’aval, c’est-à-dire par l’immédiateté des activités professionnelles, fussent-elles définies par le mot “expériences”. Car, si les expériences sont productrices de savoirs, ce n’est que dans une interaction constante et non dans l’imposition d’une hiérarchie de l’un sur l’autre (autrefois le savoir réifié et sublimé, aujourd’hui “l’expérience”, à son tour réifiée et magnifiée).

72Les rapports entre Savoirs et Expériences méritent mieux que cela, mais toute réflexion doit reposer sur la réalité des faits empiriques : les usages sont susceptibles de donner sens, il nous appartient sans cesse de les observer, de les décrire et de les interroger au regard des effets sociaux et cognitifs qu’ils engendrent.

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Notes

1 La Loi d’orientation de l’enseignement supérieur de 1984 permettait, sur la base d’acquis de l’expérience professionnelle, d’accéder à différents niveaux de l’enseignement supérieur sans posséder les diplômes requis. La loi de 1992 sur la Validation des acquis professionnels (VAP) permet, sur la base de cinq années d’expérience professionnelle, d’obtenir des dispenses importantes d’enseignement et de modules nécessaires à l’obtention d’un diplôme ; la loi dite de « modernisation sociale » de 2002 permet, sur la base de trois années d’expérience professionnelle ou salariée ou bénévole, l’obtention totale de tout diplôme, en particulier de tout diplôme universitaire, professionnel ou général par Validation des Acquis de l’Expérience (VAE).

2 Loi d’orientation sur l’éducation du 10-07-1989.

3 Voir à cet égard L. Tanguy (dir.), 1999.

4 Loi du 16 juillet 1971 sur la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente.

5 DEP : Direction de l’Éducation Permanente, service des universités pour la formation professionnelle, créé à la suite de la loi E. Faure en 1968. Voir C. Agulhon, 2004.

6 Voir à cet égard F. Neyrat, 2003.

7 Anne Marie Charraud, rapporteur adjoint à la commission nationale de la certification professionnelle (CNPC).

8 CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle des ouvriers et employés.

9 CPC : Commissions paritaires consultatives qui regroupent des partenaires sociaux (patronat et syndicats), des membres de l’administration et des inspecteurs de l’enseignement technique et professionnel.

10 Source de ces données chiffrées : Note d’information de la DEP n° 0396.

11 Rappelons la note d’information de la DEP n° 0356 : 1 140 candidats ont été bénéficiaires d’une VAE en 2002-2003 : 14,4 % en DEUG, 9,9 % en DUT-DEUST, 23,8 % en licence, 8,8 % en licence professionnelle, 3,1 % en licence IUP, 17,6 % en maîtrise, 3,1 % en IUP, 22,2 % en DESS-DEA. Mais 2002 est la première année d’application de la loi. On peut penser que le dispositif va monter en puissance. On sait d’ores et déjà (note d’information de la DEP n° 0503) que 2 780 validations ont été délivrées au titre de la VAE en 2003, dont 30 % de diplômes octroyés dans leur totalité. Les diplômes les plus recherchés sont les DESS et DEA, et les licences professionnelles ou non. Ce succès s’accompagne d’un recul de 8,8 % de la validation des acquis pour accéder à une formation.

12 Il est clair qu’une enquête plus précise dans les universités nous amènerait à segmenter les disciplines entre disciplines générales et très autonomes (comme l’histoire, les lettres, etc.) et les disciplines dites “d’action”, dont l’hétéronomie est constitutive de leur genèse à l’Université : comme les sciences de la gestion, les sciences économiques, les sciences de l’éducation, de la communication, etc., tous champs de connaissances plurielles faisant appel à la pluridisciplinarité et souvent liées à l’action dans la mesure où les modes de reconnaissance sont hybrides : à la fois fondés sur la reconnaissance des pairs mais aussi sur la reconnaissance des milieux économiques, politiques et sociaux.

13 Certains sont des administratifs de catégorie A détachés du ministère pour mettre en place la VAE, d’autres sont maîtres de conférences chargés de mission, d’autres ingénieurs d’études chargés de cette mission.

14 ECTS : European Credit Transfer System. Volume de travail que l’étudiant est supposé fournir pour chaque unité de cours.

15 Des propos de ce type étaient tenus par les grandes entreprises lors de la mise place des diplômes techniques et professionnels (cf. G. Brucy, op. cit.).

16 Des observations et analyses de ces modes de formation fondées massivement sur le partage d’expériences (ce qui ne manque pas d’intérêt) mériteraient d’être menées, ce que nous n’avons pas encore fait et ce qu’il n’est pas certain que nous pourrons faire (nous avons beaucoup de difficulté à avoir accès aux dossiers des candidats par exemple). En effet, si les sociologues sont parvenus (souvent difficilement) à ouvrir la “boîte noire” de l’enseignement scolaire en pénétrant dans les classes, il n’en va pas de même dans le secteur de la formation où règne l’opacité la plus grande sur les contenus, les méthodes et les acteurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Ropé, « La VAE à l’Université française : entre savoirs et “expérience” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 61-84.

Référence électronique

Françoise Ropé, « La VAE à l’Université française : entre savoirs et “expérience” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 09 juillet 2012, consulté le 27 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1236

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Auteur

Françoise Ropé

Professeur en Sciences de l’éducation. Université de Picardie, laboratoire SA.SO. frope@club-internet.fr.

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