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La « professionnalisation » comme catégorie de réforme à l’université en France

De lexpertise aux effets curriculaires
“Professionalisation” as a category of reform at university. From assessment to effects on curricula
Sophia Stavrou
p. 93-109

Résumés

Cet article se propose de montrer comment la « professionnalisation » opère au sein du processus de recontextualisation des curricula universitaires  : de son évaluation par les experts à sa réalisation dans les formations. L’enquête s’appuie sur le croisement de différents matériaux (programmes d’enseignement, rapports d’évaluation des formations, entretiens auprès d’experts et d’enseignants) afin d’articuler une théorie de la pratique des agents à une théorie des contenus dans une approche sociologique du curriculum. L’expertise des formations joue un rôle particulier en institutionnalisant des cadres pour la mise en œuvre de la professionnalisation, laissant peu de place au débat sur la définition des orientations possibles. La professionnalisation s’exprime dans les curricula comme une projection du dispositif pédagogique dans le marché de l’emploi, mettant en jeu une relation spécifique “de l’interne vers l’externe” de l’institution universitaire. Ce principe régule la sélection sociale des savoirs et les relations de hiérarchisation et de segmentation entre contenus. Les résultats interrogent quant à la question de la contextualisation de la connaissance, mais aussi quant à la manière dont se négocie le rôle de la formation universitaire dans la société contemporaine.

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Texte intégral

  • 1  Les éléments présentés dans ce texte sont issus d’une recherche doctorale en cours, réalisée à l’u (...)
  • 2  Le concept de “recontextualisation” est emprunté à Basil Bernstein (1993 ; 2007). Il s’inscrit dan (...)

1En France, comme dans les autres pays européens, le changement dans l’enseignement supérieur est à l’œuvre. Il s’amorce sur divers fronts et sous des arguments multiples, parfois contradictoires, se rejoignant autour d’une notion considérée comme réponse à une nécessité historique : la “modernisation” de l’institution universitaire. Ses instruments et leurs effets se déploient sur deux plans principaux : l’un organisationnel, l’autre curriculaire. Cet article1 fait le pari de montrer les liens étroits qui s’établissent entre ces deux plans, en mettant au centre de l’analyse le “curriculum”. Le curriculum est défini, dans une conception relationnelle, comme un programme d’enseignement au sein duquel sont inscrites des relations entre savoirs, entre pratiques, entre discours et entre agents et qui est élaboré par une série de “recontextualisations” et de confrontations entre diverses logiques, politico-administratives, expertes, académiques. Notre propos se centrera sur le processus de recontextualisation curriculaire2 mené actuellement au sein de l’Université française, impulsé par le projet de construction d’un “Espace Européen de l’Enseignement Supérieur” (1998) et la Réforme LMD (2002).

2Parmi d’autres objectifs de la refonte des formations supérieures, la “professionnalisation” apparaît comme une notion-clé au sein des textes officiels, européens et nationaux. C’est cette notion qui constitue l’objet de cet article. Partant du constat qu’elle demeure une notion ambiguë, souvent indéfinie ou présentée sous des significations variées d’un texte officiel à l’autre, nous nous attachons à l’examen de son opérationnalisation dans l’activité de construction des curricula. Comment la professionnalisation est-elle abordée ? Comment est-elle évaluée  ? Comment se concrétise-t-elle dans les programmes de formation ? La présente étude propose d’aller au-delà des réformes politiques pour se plonger dans le terrain, peu exploité, de l’expertise des formations. En d’autres termes, il s’agit de questionner les dispositifs de production de la catégorie de “professionnalisation” : sa mise en œuvre dans les pratiques évaluatives des agents et leurs produits, et la manière dont elle opère ensuite dans l’élaboration des programmes.

  • 3  L’AERES (voir la liste des sigles en fin d’article) a été installée en mars 2007, sous le statut d (...)

3Les constats développés dans ce texte s’appuient sur une étude qualitative comprenant deux volets. Le premier, l’analyse d’une série d’entretiens menés auprès d’agents institutionnels (huit experts de l’AERES3, douze membres de la Direction des universités, experts et vice-présidents du CEVU) et des documents officiels produits par ces agences (grilles d’évaluation, rapports d’expertise). Le second, une analyse de masters professionnels en sciences humaines et sociales, qui repose à la fois sur l’examen des maquettes descriptives du programme et sur les récits de pratique de neuf enseignants.

  • 4  Tout au long de cet article, je mobilise les concepts de cadrage et de classification, que j’empru (...)

4L’article esquisse, dans un premier temps, les enjeux de la structuration de l’espace institutionnel au sein duquel se construisent les objectifs de la réforme des formations supérieures, pour mettre en exergue l’ampleur de l’avènement du phénomène “évaluatif”. La deuxième partie est consacrée à l’examen de la matérialisation du sens de la “professionnalisation” au sein des rapports d’expertise de l’AERES et dans le discours de ses experts. En dernier lieu, nous considérons les effets de cette catégorisation sur les curricula et leurs savoirs. L’hypothèse est celle de l’émergence d’un cadrage4 institutionnel qui pèse sur les pratiques de recontextualisation et de traduction du principe, et qui participe à la réalisation d’une forme spécifique de “professionnalisation” au sein des formations universitaires.

De la pluralité de logiques dans un espace de négociation…

5Le terrain empirique de l’enseignement supérieur s’offre à une observation du changement en train de se faire et des tensions non stabilisées autour du “quoi” et du “comment” de ce changement. Les enseignants-chercheurs, premiers acteurs universitaires, sont les porteurs des projets de formation et essentiellement les producteurs des maquettes. En ce sens, les curricula s’inscrivent dans les traditions scientifiques et pédagogiques des équipes locales et dans les intentions de celles-ci. Or, l’institution universitaire est faite d’un ensemble de situations d’interaction entre agents, entre discours et entre institutions. Ces situations font émerger des normes ou des schèmes d’action et de pensée, particulières, et font appel à des ajustements individuels et collectifs. Dans cette perspective, la recontextualisation des curricula est un processus à la fois collectif et pluriel.

6Cette pluralité de l’espace renvoie à la diversité des positions sociales des agences et de leurs registres normatifs d’action. Au niveau européen, ceci se fait par l’implication progressive dans le processus de Bologne d’un certain nombre d’agences (Commission européenne, ENQA, ESU, EURASHE, EUA, EI, BusinessEurope, UNESCO, etc.), de divers statuts et fonctions : associations professionnelles, syndicats, groupes d’intérêt, institutions politiques gouvernementales ou supranationales et agences technocratiques. Au niveau national français, la pluralité s’exprime par la contractualisation de l’offre de formation des universités, reconfigurant un espace national de négociation : accentuation du rôle des experts scientifiques locaux (CEVU) et nationaux (notamment avec la création de l’AERES en 2007), multiplication des interlocuteurs externes (autorités territoriales, entreprises locales, etc.).

7Le seul élément qui constitue la base d’un accord explicite entre toutes ces agences est celui d’un nécessaire renouvellement des formations en vue de l’harmonisation des cursus, rendu manifeste par la déclaration de Bologne (1999) et le décret d’application de la Réforme LMD (Décret n° 2002-482). Outre cet accord minimum, les transformations curriculaires apparaissent comme le produit de négociations permanentes entre différents groupes d’agents, qui participent directement ou indirectement à la réforme de l’enseignement supérieur (Croché, 2006 ; Ravinet, 2009 ; Stavrou, 2009). Cette négociation est rendue possible par le caractère incitatif de la politique, définie essentiellement en termes d’objectifs, aussi bien que par l’ambiguïté des notions posées comme objectifs. Des notions telles que “professionnalisation”, “pluridisciplinarité”, “employabilité”, “flexibilité” ne sont jamais explicitement définies, ni dans leur sens ni dans la manière de les mettre en œuvre. Ainsi, cette ouverture laisse coexister silencieusement des logiques d’action divergentes, se dévoilant dans le discours recueilli des enquêtés (mais pas nécessairement dans les documents officiels produits par les agences).

  • 5  Déjà à partir de la fin des années 1980 l’espace de l’enseignement supérieur français était en tra (...)

8S’il paraît difficile de dresser l’organigramme d’un espace de négociation en perpétuelle extension5, il est néanmoins possible de dégager les grandes tendances des mouvements de cet espace et de tenter de les analyser. L’une des caractéristiques fondamentales de la transformation de l’enseignement supérieur est celle de l’introduction dans le processus de recontextualisation curriculaire de logiques, d’acteurs et d’instruments d’expertise, et ce à tous les échelons (local, national, européen et international). Ce phénomène est spécifique à l’enseignement supérieur, dans le sens où il s’institutionnalise au niveau européen par les Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ENQA, 2005) donnant lieu à des applications nationales de systèmes d’expertise. En même temps, il s’inscrit dans le processus de rationalisation du politique et d’“instrumentation de l’action publique” (Lascoumes & Le Galès, 2004) qui caractérisent plus largement la société contemporaine. Nous montrerons plus loin, à partir de l’exemple de la “professionnalisation” des formations, que les procédures d’expertise mettent en place des conditions pratiques particulières pour la recontextualisation des curricula.

… aux opérations de matérialisation du sens à travers l’expertise

9L’activité d’expertise constitue le lieu privilégié où se matérialise le sens de la notion de “professionnalisation” et la manière dont elle va potentiellement opérer sur les curricula. L’expertise participe au processus de recontextualisation curriculaire puisqu’elle consiste à classer les formations en leur attribuant une note qui va justifier ou sanctionner leur existence. Elle y contribue aussi en produisant le sens des orientations légitimes à institutionnaliser (les “bonnes pratiques”), à travers les appréciations/dépréciations qu’elle donne sur les programmes d’enseignement. En d’autres termes, elle établit un cadrage régulatif pour l’élaboration et la réalisation des curricula.

  • 6  Le schéma d’évaluation “interne/externe” à l’institution universitaire est celui prévu par les dir (...)
  • 7  Le CEVU a été mis en place en 1984 dans le cadre de la loi Savary sur l’enseignement supérieur. Se (...)

10Au sein du contexte français, l’expertise des formations se formalise dans le cadre de procédures de contractualisation de l’offre de formation des universités, et en particulier de son habilitation, renouvelées tous les quatre ans et qui conditionnent la création ou le maintien des formations et le financement des institutions. Ces procédures impliquent une “expertise interne” de chaque université (ou “auto-évaluation”), sujette à une “expertise externe” nationale6. Au niveau interne, l’expertise est menée par un groupe d’agents universitaires, élus au CEVU, dont le rôle a été renforcé depuis la mise en place de la réforme LMD7. Au niveau externe, l’expertise est réalisée par l’AERES. Les experts désignés (pour la plupart des enseignants-chercheurs), sont chargés de la rédaction de rapports d’évaluation sur chaque formation. Les dossiers à évaluer sont accompagnés de la “Note de cadrage” et de la “Fiche d’expertise des masters”, établies par l’AERES en amont de la procédure, où sont prescrits les objectifs généraux et les critères de l’évaluation. Les décisions et autorisations finales demeurent, pour autant, le monopole du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

  • 8  Le corpus des 253 rapports est constitué de l’ensemble de rapports d’expertise des mentions de mas (...)
  • 9  SATO-4 est la dernière version mise à jour du Système d’Analyse de Texte par Ordinateur, distribué (...)

11Nous nous intéressons ici au volet “externe” de l’expertise des formations. Dans notre recherche, 253 rapports d’expertise AERES ont été soumis à l’analyse, chacun correspondant à une mention de master et pouvant inclure à la fois des spécialités recherche et des spécialités professionnelles8. Une première analyse lexicométrique, avec le recours au logiciel SATO-49, a permis de repérer la fréquence d’occurrence et les formes lexicales et syntaxiques du mot “professionnalisation”, ainsi que les objets qui lui sont associés. Les hypothèses qui ont émergé ont été examinées de manière plus approfondie dans le cadre d’une analyse du discours. Les résultats obtenus nous renseignent sur la manière dont la “professionnalisation” est évaluée, d’une part, et d’autre part sur les modalités de la participation des experts de l’AERES dans le processus de recontextualisation des curricula.

12Attachons-nous aux valeurs sémantiques que prend le mot “profession- nalisation”. Dans les rapports d’expertise, celle-ci est appréhendée essentiellement comme “état” de quelque chose, plutôt que comme “processus” (réalisé, en réalisation, ou à réaliser). Nous constatons une prédominance de l’usage du terme “professionnel” (82,3 % du thème “profession”), au détriment des termes “professionnalisation”, “professionnaliser”, “professionnalisant” ou “professionnalisé”, qui, eux, impliquent le sens du déroulement d’une action ou du résultat d’une action, s’inscrivant dans un espace-temps. Prenons l’exemple de l’énoncé évaluatif suivant  : « Les contenus des enseignements sont adaptés tant aux objectifs pédagogiques que professionnels de la formation, avec une alternance au semestre 3 d’enseignements théoriques et professionnels ». L’appréciation des contenus d’enseignement de ce master d’Études européennes s’arrête là. L’adjectif qualificatif “professionnel” apparaît comme une propriété intrinsèque de l’objet X (ici les objectifs et les enseignements). Il n’y a aucune trace de l’opération de production de cette propriété. Or, par quoi et comment ont-ils été professionnalisés  ? Que ce soit pour désigner des objets non-humains (par exemple, le master) ou des objets humains (par exemple, les intervenants), la prépondérance de cette forme lexicale dévoile le caractère admis (qui est de fait) des objets liés à la “professionnalisation”. S’y ajoute le constat de la récurrence de l’usage de ce terme comme attribut institutionnalisé (déclaratif). 85 % des termes se référent à des entités officiellement déclarées comme telles (par exemple  : spécialité professionnelle, stage professionnel). Autrement dit, ils correspondent à des catégories officielles. Cet élément met en avant le rapport étroit que les experts entretiennent avec le discours institutionnel déclaré, à l’égard des objets à évaluer (mission politico-administrative de l’expert) qui, de surcroît, interroge sur la marge de contribution de ces agents dans la construction de la catégorie évaluative. Précisons que, dans 60 % des énoncés dans ces mêmes rapports d’expertise, l’activité des évaluateurs consiste à attribuer une valeur positive ou négative à la présence dans la maquette des éléments déclarés “professionnels” (par exemple : « Une bonne présence des intervenants professionnels ») ; tandis que les énoncés prescriptifs, dans lesquels les experts recommandent des modes de professionnalisation, ont une place limitée.

  • 10  Le concept de dé-différenciation est mis en avant par Verhoeven pour désigner l’ouverture du champ (...)

13Deux types d’objets se dégagent quant à la “professionnalisation” des formations : un qui renvoie à la formation, dans sa globalité ou à ses composants, l’autre qui désigne des éléments existant à l’extérieur du champ universitaire, propres aux marchés socio-économiques. Leur association au sein des énoncés évaluatifs constitue le fondement d’une conception relationnelle de la “professionnalisation”, qui suggère une mise en relation entre un objet A (formation) et un objet B (champ professionnel visé). La catégorisation perceptive implique ici une opération de dédifférenciation10 du champ universitaire (et pédagogique) par rapport aux champs socio-économiques et sous-entend une vision jusqu’alors segmentée entre ces deux espaces. En outre, les rapports d’expertise mettent en scène une définition particulière du type de relation à établir. Il s’agit d’abord de la condition préalable d’un rapport de projection de A vers B, qui s’exprime par l’adéquation de l’objet de la formation (intitulé de la spécialité) avec la demande socio-économique et les débouchés possibles. Du point de vue de la construction curriculaire, la relation se réalise à travers des opérations de transfert d’éléments du contexte B au contexte A : la participation des professionnels à la formation et l’introduction dans le programme des discours et pratiques du champ professionnel sous forme de contenus d’enseignement professionnels et de stage. Ce qui est évalué par les experts, c’est la présence de ces éléments (et le degré de cette présence) dans le curriculum formel.

  • 11  Les entretiens ont été réalisés entre 2007 et 2010. Outre leur mission d’expert dans la Section de (...)

14Les huit entretiens menés auprès d’experts de l’AERES11, centrés sur leurs pratiques évaluatives, soulignent les précédents constats sur l’appréhension de la “professionnalisation” des formations. Cette dernière renvoie, pour les interviewés, à une catégorie mobilisée au cours de leurs expertises, liée aux critères officiels définis par l’agence en fonction des objectifs du ministère. Elle implique l’idée d’un affaiblissement de la frontière entre un niveau interne (la formation) et un niveau externe (le marché du travail), dont la “vérité” ou “réalité” est jugée à partir d’un indicateur de performance : le rendement extérieur de la formation en termes d’insertion professionnelle des diplômés (là aussi un indicateur politico-administratif). Les experts s’y rejoignent. De la prescription d’objectifs officiels au discours des agents, se crée et s’institutionnalise un nouveau langage, un ensemble d’expressions figées, dont “débouchés professionnels”, “suivi des diplômés” et “participation des professionnels” sont quelques exemples.

15Mais les entretiens mettent aussi en lumière de nouveaux éléments. En particulier, ils dévoilent les traductions que réalisent les experts. Dans leur activité d’expertise, ces agents sont amenés à avoir recours à leurs propres connaissances et cadres sociocognitifs pour appréhender la “professionna- lisation”. Ainsi, certains indicateurs informels sont mobilisés pour évaluer, par exemple, au-delà de leur présence, le type de professionnels, leur statut au sein du champ professionnel, les modalités de leur participation dans la formation ; au-delà du stage, l’articulation entre expériences profession- nelles et enseignements ; au-delà du suivi des diplômés, la considération des spécificités des secteurs disciplinaires. En effet, on voit apparaître des tensions entre, d’une part, l’appréhension institutionnelle de la catégorie et, d’autre part, les définitions pratiques et disciplinaires qu’en donne l’expert. Celles qui sont pratiques surgissent de ses expériences quotidiennes d’enseignant-chercheur, responsable de formation, et sont liées aux situations locales qu’il a pu rencontrer dans sa pratique. Tandis que les définitions disciplinaires, elles, sont motivées par l’appartenance de l’expert à un champ de connaissances et d’activité disciplinaire, ayant ses propres spécificités culturelles et de position sociale, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’Université.

  • 12  À partir de l’année 2010 (évaluation de la vague A d’établissements), l’AERES a entrepris des effo (...)

16Or ces traductions demeurent individuelles. À plusieurs reprises les enquêtés ont souligné le caractère atomisé du processus d’évaluation  : le non-retour sur leurs expertises, l’absence d’espaces d’échange, la confrontation individuelle à la “Fiche d’expertise”12. L’évaluation des formations telle qu’elle se met en œuvre dans le cadre de l’AERES nécessite de l’expert une participation réflexive. Elle est associée à la capacité individuelle (et sociale) d’interprétation des catégories officielles. Cependant, le sens des normes d’évaluation peine à se construire collectivement. D’un côté, elles ne s’ouvrent pas à l’échange et au débat avec les composantes pédagogiques qui élaborent des solutions locales dans leurs pratiques sociales. Les experts n’ont pas le droit de contacter les équipes des programmes évalués. De l’autre, il existe des obstacles à la négociation et à la révision de ces normes à l’intérieur de l’institution experte (et politique). Le système ne permet pas la participation des experts à la fabrication des critères d’évaluation. Si ces derniers traduisent individuellement les catégories officielles de la “professionnalisation” en inventant de nouveaux indicateurs de mesure, les catégories officielles, elles, demeurent les seules établies comme légitimes dans l’évaluation. Par ailleurs, les experts internes aux universités (en particulier les membres du CEVU) qui constituent le niveau intermédiaire du processus de négociation entre l’université et le ministère sont amenés à mobiliser les mêmes catégories d’évaluation que l’AERES afin d’optimiser les chances d’habilitation de leurs diplômes dans un contexte de concurrence entre établissements pour l’obtention de moyens. Les grilles pour l’évaluation interne des formations que nous avons recueillies incluent des critères comme “ouverture à la demande socio-économique”, “identification des secteurs professionnels et des débouchés”, “participation des professionnels à l’enseignement”, “stage”, “suivi d’insertion professionnelle”, et parfois ne sont que la copie de la “Fiche d’expertise” de l’AERES. Comme en témoigne l’extrait d’entretien ci-dessous avec le Vice-président CEVU d’une université étudiée, la hiérarchie dans les relations entre l’État et les établissements pèse fortement sur les orientations mises en œuvre au niveau local  :

« La qualité prend l’orientation de la stratégie qu’on lui donne et ça s’inscrit toujours dans la perspective d’organiser de bonnes pratiques selon les objectifs définis par le ministère. (…) On est obligé de prendre en compte la demande du ministère, puisqu’il est notre premier client. On est un service public. Et c’est le ministère qui va évaluer notre dossier pour le financer  ».

17Outre le cadrage institutionnel qui pèse sur l’activité d’expertise elle-même, une autre question se pose  : celle du rapport des experts à leur mission politico-administrative. Au sein d’un système d’évaluation “par les pairs”, garantissant la participation des universitaires à la recontextualisation curriculaire, on voit émerger des logiques identitaires hybrides. Nous assistons actuellement à l’avènement d’une nouvelle catégorie d’acteurs de l’enseignement supérieur, non pas celle des experts professionnels, mais celle des universitaires qui alternent ou combinent des rôles d’enseignant-chercheur, de scientifique et des rôles politiques et administratifs, et dont l’activité est par conséquent caractérisée par l’entrecroisement des types de légitimité de l’action. Il s’agit là d’une conciliation entre la pratique du knowledge worker et celle du manager-academic (Deem, 2004). Les experts de l’AERES affirment osciller entre, d’une part, leur identité de scientifique, en tant que collègue et en tant que producteur de projets curriculaires soumis eux aussi à une évaluation et, d’autre part, leur identité d’agent expert au service du politique. L’extrait d’entretien ci-dessous, avec un expert de l’AERES, professeur d’université en littérature, dévoile sa conception du travail qu’il considère différente de celle de ses collègues.

« Q : Vous vous êtes alors déjà investi dans des missions d’évaluation, de direction de l’université  ? 

Expert : Oui. J’ai été Vice-président à l’université et pendant quatre ans j’ai été aussi Directeur d’UFR. Ce sont des compétences qui s’apprennent comme ça, au fil de sa carrière, au fil des expertises qu’on a à faire. Petit à petit ce sont des connaissances qu’on a, et puis ça permet d’aller plus vite pour lire les dossiers.

Q : Qu’est-ce qui vous a motivé pour accepter cette mission à l’AERES ?

Expert : Euh… moi, j’ai un principe dans ma vie à l’Université, c’est qu’il faut que quelqu’un fasse le boulot. Il y a des gens qui disent non à tout, qui font bien leurs recherches, qui ont beaucoup plus de temps. Moi, je vois pas les choses comme ça. Je pense qu’il faut faire marcher la maison  ! Voilà, je suis un peu dans cet esprit-là. Si on veut bien que ça fonctionne il faut bien mettre aussi un peu du sien. En plus, quand j’étais maître de conférences, je trouvais quand même que les profs exagéraient un peu. (…) Moi, j’ai voulu faire le pari qu’on pouvait… Parce que j’en avais assez des collègues qui disent “j’ai pas le temps, parce qu’on peut pas tout faire, quand on fait de l’administration on ne peut pas faire de la recherche”. J’ai voulu montrer qu’on peut tout faire à la fois. C’est un peu lourd mais c’est jouable. (…) Maintenant, chacun a sa vie, chacun fait comme il veut, hein  ? C’est enrichissant de faire un peu de l’administration, de la recherche, de l’enseignement. On enrichit un peu tout au contact de ce qu’on fait. De ne pas être un petit rat de bibliothèque et d’écrire toute la journée… c’est peut-être mieux pour les étudiants. »

18Ce volet de la recomposition identitaire des scientifiques paraît d’autant plus intéressant qu’il peut être réintégré dans une approche de leur activité. L’enquête menée par Sandrine Garcia (2007) montre, par exemple, que, parmi les acteurs universitaires du processus de Bologne, il existe une forte sur-représentation de ces universitaires qui se situent sur le “pôle temporel” (plus investis dans des activités de gestion et d’administration que dans des activités d’enseignement et de recherche) et qui ont une autre conception de leur compétence professionnelle que ceux qui se situent sur le “pôle scientifique”  ; ce qui joue fondamentalement sur la manière dont se négocie la position de ces premiers au sein de l’EEES. Le phénomène d’hybridation entre “le scientifique et l’expert” interroge sur les conditions d’accès des universitaires au processus politique.

19Dans le cadre de la recontextualisation des curricula, la question qui se pose est la suivante : comment ce processus rend-il possible une pratique sociale d’inter-action, de débat et de co-construction d’une norme sur l’articulation université/société ? Nous avons vu que l’expertise en tant que dispositif technique et social présente certains traits qui clôturent cette possibilité. Le cadrage institutionnel pèse sur l’activité, de par le contrôle qui s’exerce sur la valeur sémantique de la “professionnalisation” et sur les procédures censées la mettre en œuvre. En se dissociant du pouvoir politique, l’expertise ouvre un espace de négociations autour des indicateurs et des instruments de mesure. Mais elle court le risque de laisser une place marginale au débat public sur la formulation des problèmes et la recherche des solutions, en dehors de la problématique stabilisée de la “performance” des universités et, par conséquent, en dehors d’une relation d’adéquation entre les formations et les champs socio-économiques.

… à l’épreuve de la construction curriculaire 

20Une recherche sur la recontextualisation curriculaire, portant le regard sur les politiques, les instruments, et les agents de ce processus, ne peut cependant pas se passer d’un examen des curricula eux-mêmes. Car les programmes pédagogiques habilités sont le résultat du processus d’élaboration, d’expertise, de révision, en un mot, de la recontextualisation qu’ils ont subie. Ils portent en eux les marques de la régulation institutionnelle dont ils ont été l’objet.

21Dans le paysage général des formations, l’incitation à la “professionnalisation” produit deux effets principaux. Le premier est le constat quantitatif du développement des formations professionnelles au détriment des formations généralistes. En 2007, on comptait 66 329 masters professionnels délivrés, contre 24 072 masters recherche (MEN, 2009). Le deuxième est un constat qualitatif qui renvoie, quant à lui, à la pluridisciplinarisation des formations, puisque les effectifs des disciplines traditionnelles sont en baisse, tandis que ceux des filières pluridisciplinaires (Aménagement, Communication, Pluri Sciences humaines et sociales) sont en forte augmentation.

  • 13  Je reprends ici les constats de l’analyse d’un échantillon de cinq masters professionnels dans les (...)

22Mais, outre ces tendances statistiques, la “professionnalisation” implique aussi des effets sur la construction interne des curricula. La grande différenciation de ses traductions régionales et locales étant attestée par ailleurs (Gayraud et alii, 2009), nous mettons ici en évidence quelques traits généraux communs des curricula professionnels. Il s’agit de cinq masters professionnels en sciences humaines et sociales13.

23Le premier constat concerne le découpage des objets des masters. Leur “professionnalisation” encourage le passage d’une logique disciplinaire à une logique de régionalisation de savoirs issus de diverses disciplines autour d’une fonction professionnelle. Elle renvoie, pour les sciences humaines et sociales, à la définition de spécialités autour de l’ingénierie, de l’expertise, du conseil, de la gestion, et en fonction des domaines d’activité (éducation, culture, urbain, social). Ce constat est doublé par une incidence directe des catégories mobilisées dans le discours officiel sur le registre de légitimation de la formation. L’argumentaire s’appuie davantage sur des critères liés à la relation formation/emploi et moins sur des critères académiques (taux de réussite des étudiants aux examens, critères d’excellence disciplinaires, etc.). Dans le descriptif de nos cinq programmes, la justification de la valeur de la formation se fait a) par référence à la nécessité socio-économique de la formation, b) par référence au taux d’insertion professionnelle des diplômés et aux débouchés visés, et c) par référence aux partenariats établis du dispositif pédagogique avec le champ professionnel. Ce sont les mêmes éléments que l’on retrouve dans la “Fiche d’expertise des masters” de l’AERES.

24Mais la “professionnalisation” opère aussi dans le texte pédagogique des masters, comme un principe qui commande la sélection sociale et l’organisation des savoirs à l’intérieur de ce texte. Il produit une structuration particulière du curriculum, à l’égard de la segmentation et de la hiérarchisation des contenus. L’étude de cas des cinq masters nous a permis de distinguer les catégories de contenus qui y figurent et de révéler les relations de classification qui les caractérisent :

25– l’exigence d’un enseignement pluridisciplinaire. La spécialisation sur l’objet du master mobilise des savoirs issus de plusieurs disciplines. Les contenus disciplinaires sont dispensés en début de formation et prennent la forme d’un enseignement magistral et spécialisé. Ils figurent dans le programme de manière sérielle, le plus souvent sans articulation pédagogique entre les diverses disciplines ;

26– la prédominance des contenus transversaux. Ces contenus bénéficient d’une place privilégiée dans le programme. Ils se déclinent en trois types différents :

a) les contenus professionnels, qui englobent :

  1. les contenus d’opérationnalité, qui visent l’apprentissage de compétences demandées dans le cadre d’une pratique professionnelle définie et qui dérivent le plus souvent directement de référentiels de métiers (dont les objectifs sont décrits en termes de rendre capable de, acquérir la pratique, mettre en situation, travailler en complémentarité, restituer).

  2. Les contenus de connaissance du contexte d’action qui, eux, portent sur la configuration du contexte et économique et ses évolutions (décrits plutôt en termes de connaître, comprendre).

Ces deux types de contenus sont les plus importants au sein des curricula des masters professionnels à l’égard de leur volume-horaire et de leur volume-crédits (en moyenne la moitié du programme). Ce sont ces contenus qui représentent “le cœur” et “l’aboutissement” de la formation, selon leurs responsables. Plus on avance dans la formation et plus ces contenus sont “privilégiés”. Ils sont organisés sous la forme de travail en groupe avec des relations pédagogiques peu hiérarchisées, qui laissent place à la coopération entre les étudiants et les enseignants et nécessitent, le plus souvent, l’implication de professionnels du champ.

b) Les contenus techniques : apprentissage d’outils techniques, logiciels spécialisés, etc.

c) Le stage (et éventuellement les modules qui l’accompagnent). Son introduction dans la formation s’appuie le plus souvent sur une conception bipartite du temps d’apprentissage enseignement/pratique, sans confrontation ni articulation entre les deux phases

27Si l’on définit comme indice la classification des contenus, deux constats sont à faire. D’une part, une classification hiérarchique “entre” contenus disciplinaires théoriques et contenus transversaux professionnels, ces derniers se situent au plus près de la pratique professionnelle, de ses normes et exigences, et prédominent au sein du programme. D’autre part, une classification qui opère “à l’intérieur” des contenus : une sélection en fonction du degré de spécialisation des savoirs à la pratique visée. Au sein des contenus disciplinaires, les savoirs sont détachés de leur cadre théorique d’origine et enseignés indépendamment de celui-ci, produisant ainsi des déplacements dans le discours disciplinaire. Par exemple, les savoirs sociologiques recontextualisés visent moins la compréhension et l’explication de l’action sociale et des rapports sociaux que le traitement de problèmes produits par ceux-ci, à travers une utilisation factuelle de modèles ou de résultats d’enquêtes. Dans le cas des contenus transversaux, la spécialisation renvoie à la transmission de compétences se rapportant à un contexte professionnel précis et tend vers un apprentissage par imitation des modèles d’évaluation et de résolution des problèmes (simulation des pratiques, montage de projets, études de cas, etc.).

28La présence de ces deux principes classificatoires dans les constructions curriculaires reflète l’influence des catégories officielles de la “profession-nalisation”, définies au niveau politico-administratif et mobilisées par les experts pour l’évaluation des formations. La première classification contribue à reproduire le clivage savoir théorique/savoir professionnel (à ceci près que l’on inverse les termes de la hiérarchie) ; la deuxième affaiblit la séparation entre formation/emploi ou université/marché du travail, mais en veillant seulement à l’adaptation de la première entité aux exigences de la seconde. C’est le champ professionnel, en tant qu’espace de pratiques et s’inscrivant dans des enjeux sociaux particuliers, qui tend à orienter le pensable et l’impensable de “ce qui est valable à transmettre” et de “comment le transmettre” dans le contexte de la formation. Ce qui est valorisé, c’est ce qui est issu du champ professionnel. Que ce soit à l’égard de l’identité des “détenteurs du savoir professionnel”, des formes de pédagogie qui cherchent à correspondre aux conditions de pratique dans le monde professionnel, ou encore à l’égard des objets étudiés à partir d’appels d’offre, de commandes réelles, de « sujets normaux, pour des vrais professionnels » (enseignant en urbanisme), on retrouve ici la même conception relationnelle et adéquationniste que dans les rapports d’expertise de l’AERES. Les savoirs subissent une recontextualisation dans des discours professionnels segmentés, déterminée par la nécessité proclamée de projection du dispositif pédagogique sur les marchés socio-économiques. On voit ici que le contrôle, explicite ou implicite, qui s’exerce sur l’élaboration du curriculum contribue à inscrire un discours d’instruction (de savoirs, de compétences) dans un discours de régulation sociale (à l’égard de “qui” on veut former), marqué par la prédominance de la valeur externe de la formation. Nos constats rejoignent ainsi l’analyse bernsteinienne selon laquelle la transformation fondamentale, amorcée à la fin du XXe siècle dans le domaine des politiques éducatives, serait celle des “identités pédagogiques” à construire par l’enseignement, la tendance vers des modèles “projetés” et centrés sur la valeur instrumentale des produits (humains, symboliques, matériels) dans le nouvel espace économique (Bernstein, 2007).

29Qu’elles s’inscrivent dans des logiques professionnalisantes initiées et assumées par les porteurs des formations, ou qu’elles correspondent à des stratégies de survie pour des composantes pédagogiques à la recherche de moyens, les réalisations de la “professionnalisation” sont limitées par cette configuration qu’impose le cadrage institutionnel. Il n’en reste pas moins que des ouvertures de ce cadrage se dessinent. Résistances ou solutions pragmatiques, les pratiques sociales des agents pédagogiques leur permettent de fabriquer quotidiennement des alternatives. L’extrait du discours d’un enseignant-chercheur, présenté ci-dessous, montre que ces agents sont amenés à s’ajuster aux cadres fixés au niveau politico-administratif, tout en mobilisant des critères différents ; ici, une vision de l’insertion professionnelle à long-terme plutôt qu’à court-terme, qui permet de définir différemment l’adaptation de la formation aux besoins du milieu professionnel.

« Q : Pour la construction du master professionnel, vous avez collaboré avec des entreprises locales ou nationales  ?

Enseignant-chercheur : Locales… euh… non. On a des collaborations avec beaucoup d’entreprises qui nous envoient des étudiants en formation continue ou qui nous demandent des étudiants pour les stages. Par exemple, l’ANPE, l’EDF, les grandes entreprises. Mais, non, pas pour la construction de la formation. Non. On forme des gens pour réussir. Parce que notre idée… c’est bête… mais, notre idée c’est… nos étudiants, on les forme pour qu’ils puissent travailler pour longtemps… c’est-à-dire quarante ans encore… au moins quarante ans  ! Donc, les besoins des entreprises aujourd’hui… dans quarante ans ils ne seront plus les mêmes  ! Et puis de pouvoir bouger… Donc, le mieux, c’est de donner une formation générale, généraliste et prête pour tout… On espère que ça leur apportera ça… Eh, oui ! »

30Il faut noter qu’au-delà du moment stratégique de production d’une maquette pour le ministère, il existe des espaces informels de l’enseignement, souvent en décalage par rapport au programme formel. C’est dans ces espaces qu’on peut voir émerger des innovations pédagogiques et des solutions locales qui se proposent de dépasser la relation adéquationniste entre les formations universitaires et les marchés socio-économiques, par des approches intégratives du savoir universitaire et des pratiques sociales.

Repenser les “possibles” de la professionnalisation

31Si le processus de Bologne et ses interprétations nationales ont ouvert un espace d’expérimentation autour de la refonte des formations universitaires, donnant lieu à l’émergence de nouveaux projets, de nouvelles formes de pédagogie ou de nouvelles relations entre acteurs, ils ont aussi contribué à établir une place importante pour des dispositifs de régulation des pratiques du champ universitaire. Derrière la pluralité des logiques de “professionnalisation” portées par les différents groupes sociaux, il y a un contrôle qui s’exerce sur l’activité d’évaluation des formations. Celle-ci, à son tour, produit des classifications dans la réalisation pratique de la notion. Il engage les agents à une appréhension de la “professionnalisation” comme un indice de la projection du curriculum (et de ses composants) au marché de l’emploi, et les conduit à réaliser des ajustements individuels et collectifs, qui portent progressivement leurs traces dans les curricula.

  • 14  Certains travaux récents montrent que, même si l’adéquation de la formation à l’emploi visé semble (...)

32La “professionnalisation” réalisée dans les curricula des sciences humaines et sociales fait appel à une régionalisation des savoirs autour d’un domaine professionnel, autour d’une activité définie par les découpages des marchés socio-économiques, vulnérables aux conjonctures économiques et aux mutations historiques. Cette forme de “professionnalisation” opère un déplacement de l’enseignement universitaire vers des discours segmentés produits par la division sociale du travail. Ce faisant, les formations peuvent présenter une certaine efficacité sur le marché du travail actuel, en améliorant les chances d’insertion professionnelle des diplômés14. Or, « le système éducatif prépare non seulement à l’emploi mais aussi à la vie, non seulement au premier emploi mais aussi à la carrière et c’est au regard de cela qu’on peut juger de son adaptation » (Rose, 2005 : 375). L’enjeu réside dans les modalités de la contextualisation de la connaissance. Il implique le risque de cantonner l’apprentissage à des opérations de reproduction des modèles et des compétences qui existent déjà dans les champs professionnels, conduisant à la réduction des possibilités de production de nouvelles manières d’analyser les problèmes pratiques. On touche ici à la question, développée dans d’autres travaux scientifiques (Maton, 2009 ; Chatel, 2006), de la transférabilité des acquis. Comment transmettre aux étudiants un savoir “transférable”, indépendant des contextes, nécessaire pour la réelle flexibilité du sujet social et indispensable pour l’évolution des pratiques dans les champs professionnels ? Une telle question interroge fortement la fonction de l’enseignement supérieur, non seulement à l’égard des diplômes professionnels (masters ou licences), mais surtout dans la manière générale dont se négocie le rôle de la formation universitaire dans la société contemporaine. C’est en ce sens que la notion de “professionnalisation” de l’enseignement supérieur constituerait peut-être elle-même un obstacle à l’ouverture du débat.

33Le deuxième point qu’il serait nécessaire d’évoquer est celui du comment  : les conditions de participation de chacun des agents, les rapports sociaux qui caractérisent le processus de réforme. Car l’esprit de la réforme prône la pluralité des agents qui y participent et ce, dans un contexte, déclaré, de négociation. Or, nous l’avons vu, ce modèle s’applique dans un contexte marqué par la hiérarchie (inter- et intra-) institutionnelle. Celle-ci structure fortement les rapports entre le champ politico-administratif et le champ pédagogique, et entre ce dernier et les champs socio-économiques, en même temps qu’elle suggère une conception de la norme “standardisée”. En mettant l’accent sur la procéduralisation du débat (De Munck, 1999), la réforme prend le risque de passer à côté du débat lui-même (ou du moins de ne pas le rendre visible). Car, au-delà des transformations curriculaires actuelles et de l’enjeu de la substitution du système d’éducation par celui d’un marché des formations, demeurent des questionnements diachroniques sur les apports de la connaissance et sur la division qui persiste entre la théorie et la pratique, et qui posent problème aussi bien au sein des disciplines scientifiques que dans le domaine de la pratique. En ce sens, les “résistances” des agents experts observées dans leurs pratiques évaluatives ou les pratiques mises en œuvre par les agents pédagogiques dans les situations réelles d’enseignement peuvent devenir des sources potentielles de changement. L’ouverture du système à l’invention d’autres “possibles” paraît nécessairement liée à l’intégration de voix différentes au sein d’un espace de construction collective de solutions.

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Bibliographie

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Bernstein (B.), 2007, Pédagogie, Contrôle symbolique, Identité. Théorie, recherche, critique, Québec, PU de Laval, (Traduction en français par G. Ramognino et P. Vitale de l’ouvrage Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique, London, Rowman & Littlefield, 1996).

Chatel (E.), 2006, « Qu’est-ce qu’une éducation de qualité ? », Éducation et Sociétés, n° 18, pp. 125-141.

Croché (S.), 2006, « Qui pilote le processus de Bologne ? », Éducation et Sociétés, n° 18, pp. 203-217.

DEEM (R.), 2004, « TheKnowledge Worker, the Manager-Academic and the Contemporary UK University : new and old forms of Public Management », Financial Accountability and Management, n° 20, pp. 107-128.

De Munck (J.), 1999, L’institution sociale de l’esprit, Paris, Presses Universitaires de France.

Garcia (S.), 2007, « L’Europe du savoir contre l’Europe des banques  ? La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 166-167, pp. 80-93.

Gayraud (L.), Agulhon (C.), Bel (M.), Giret (J.-F.), Simon (G.) & Soldano (C.), 2009, Professionnalisation dans l’enseignement supérieur : quelles logiques territoriale ?, Céreq, coll. Net.doc, n° 59.

Giret (J.-F.), Lopez (A.) & Rose (J.), 2005, Des formations pour quels emplois ?, Paris, La Découverte.

Lascoumes (P.) & Le Galès (P.) (dir.), 2004, Gouverner par les instruments, Paris, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques.

Maton (K.), 2009, « Cumulative and segmented learning: exploring the role of curriculum structures in knowledge-building », British Journal of Sociology of Education, n° 30, pp. 43-57.

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Annexe

Sigles utilisés

AERES : Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur

CEVU : Conseil des études et de la vie universitaire

CNB : Comité national d’évaluation

DGES : Direction générale de l’enseignement supérieur

EEES : Espace européen de l’enseignement supérieur

EI : Internationale de l’éducation

ENQA : Association européenne pour la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur

ESU : Union des étudiants d’Europe

EUA : Association des Universités européennes

EURASHE : Association européenne des institutions d’enseignement supérieur

LRU : Loi relative aux libertés et responsabilités des universités

MSTP : Mission scientifique, technique et pédagogique

SHS : Sciences humaines et sociales

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Notes

1  Les éléments présentés dans ce texte sont issus d’une recherche doctorale en cours, réalisée à l’université de Provence et intitulée « Transformations curriculaires et recontextualisation des savoirs à l’Université ». Elle est financée par le Conseil régional de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur et bénéficie du partenariat du Rectorat de l’Académie d’Aix-Marseille.

2  Le concept de “recontextualisation” est emprunté à Basil Bernstein (1993 ; 2007). Il s’inscrit dans une vision dynamique de la construction d’un discours pédagogique, au travers d’un processus de sélection et d’organisation des savoirs, des discours et des pratiques. Comme défini dans l’approche bernsteinienne, il s’agit d’un principe « qui sélectivement, s’approprie, relocalise, recentre et met en relation d’autres discours pour constituer son ordre propre » (2007 : 66). Le concept permet de penser le lien entre les opérations de sélection mises en œuvre par les acteurs et les contenus, en même temps que d’étudier cette recontextualisation comme un processus non-déterministe.

3  L’AERES (voir la liste des sigles en fin d’article) a été installée en mars 2007, sous le statut d’autorité administrative indépendante afin de répondre aux directives européennes liées aux agences d’évaluation. Elle est chargée de l’évaluation des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche, des unités de recherche, des formations et des diplômes. Elle succède ainsi au CNE et, en ce qui concerne l’évaluation des formations, à l’ancienne agence du ministère, MSTP, Mission Scientifique, Technique et Pédagogique.

4  Tout au long de cet article, je mobilise les concepts de cadrage et de classification, que j’emprunte librement à Basil Bernstein (2007). Pour l’auteur, la classification renvoie à une structuration métaphorique de l’espace, à la manière dont le pouvoir opère et établit des frontières entre catégories (instances, agents, discours, pratiques). Le cadrage renvoie, quant à lui, aux situations de communication où les principes de classification s’acquièrent ; il se réfère au contrôle qui établit les formes de communication légitimes se réalisant dans la pratique.

5  Déjà à partir de la fin des années 1980 l’espace de l’enseignement supérieur français était en train de s’élargir, accueillant de nouveaux acteurs nationaux (par exemple le CNE créé en 1984) et régionaux. Il s’est étendu davantage au début des années 2000 avec la mise en place du processus de Bologne et l’inscription de l’enseignement supérieur français dans un espace européen. Or, cet espace n’a jamais cessé de se complexifier  : de nouvelles agences (par exemple l’AERES en 2007) et de nouveaux postes (par exemple la Vice-présidence de l’Insertion professionnelle à l’Université) ont été créés, de nouvelles procédures ont été mises place (par exemple avec les nouvelles responsabilités administratives des universitaires prévues par la LRU). Un exemple récent est celui de la transformation de la DGES en Direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle (arrêté du 16 mars 2009).

6  Le schéma d’évaluation “interne/externe” à l’institution universitaire est celui prévu par les directives européennes (ENQA, 2005).

7  Le CEVU a été mis en place en 1984 dans le cadre de la loi Savary sur l’enseignement supérieur. Ses missions se trouvent élargies avec la loi LRU de 2007, mais son pouvoir de décision se réduit à partir de cette date à un pouvoir de consultation. Autrement dit, son rôle d’expertise se renforce au détriment de son rôle politique.

8  Le corpus des 253 rapports est constitué de l’ensemble de rapports d’expertise des mentions de master du domaine SHS, disponibles sur le site de l’AERES en décembre 2009 et comprenant toutes les universités des vagues de contractualisation B, C, D.

9  SATO-4 est la dernière version mise à jour du Système d’Analyse de Texte par Ordinateur, distribué par le Centre ATO de l’Université du Québec, Montréal.

10  Le concept de dé-différenciation est mis en avant par Verhoeven pour désigner l’ouverture du champ scolaire à d’autres registres d’action (judiciaire, familial), ainsi qu’à des partenaires externes (cf. Verhoeven, 1997).

11  Les entretiens ont été réalisés entre 2007 et 2010. Outre leur mission d’expert dans la Section des Formations et des Diplômes de l’AERES, tous les interviewés ont le statut d’enseignant-chercheur. Ils sont issus de disciplines différentes (histoire, sociologie, gestion, droit, lettres, anthropologie).

12  À partir de l’année 2010 (évaluation de la vague A d’établissements), l’AERES a entrepris des efforts pour la mise en place d’espaces de discussions entre experts autour des dossiers évalués, à travers les “comités d’experts”. Nous n’avons pas pu encore saisir leurs effets.

13  Je reprends ici les constats de l’analyse d’un échantillon de cinq masters professionnels dans les domaines de l’éducation, de l’urbanisme, de la communication et de la sociologie : Missions d’évaluation en éducation et formation, Ingénierie et médiation culturelles, Urbanisme durable et projet territorial, Évaluation et gestion des risques sociaux, Expertise sociologique de l’action publique. Ces masters sont dispensés dans trois universités françaises différentes, une parisienne et deux en province.

14  Certains travaux récents montrent que, même si l’adéquation de la formation à l’emploi visé semble favoriser l’insertion professionnelle des sortants au niveau master, cette adéquation n’en est pas le seul facteur. L’efficacité de ce lien dépend d’une pluralité de facteurs comme les conjonctures du marché du travail, l’attitude des entreprises à l’égard de la formation (notamment dans leurs politiques de recrutement) ou les caractéristiques sociales et les projets personnels des individus (cf. Giret et alii, 2005).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sophia Stavrou, « La « professionnalisation » comme catégorie de réforme à l’université en France », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 3 | 2011, 93-109.

Référence électronique

Sophia Stavrou, « La « professionnalisation » comme catégorie de réforme à l’université en France », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 22 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/127

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Auteur

Sophia Stavrou

Doctorante en sociologie Université de Provence (Aix-Marseille I), Laboratoire Méditerranéen de Sociologie, stavrou_sofia@yahoo.fr

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