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Notes et comptes rendus de lecture

L’Université en chantier. Du Livre noir sur les réformes universitaires1 aux Savoirs à vendre2, une critique aiguë

Catherine Agulhon
p. 231-237
Référence(s) :

À propos de : Universitas calamitatum. Le Livre noir des réformes universitaires, Collectif Abélard (2003), Éditions du Croquant.
Savoirs à vendre, C. de Montlibert (2004), Éditions Raisons d’agir.

Texte intégral

  • 1 Collectif Abélard (2003), Universitas calamitatum. Le Livre noir des réformes universitaires, Éditi (...)
  • 2 C. de Montlibert (2004), Savoirs à vendre, Éditions Raisons d’agir.

1En France, les universités sont sommées par la Direction de l’enseignement supérieur de se réformer, ce qui ne laisse pas de provoquer de multiples réactions dans ce monde composite. Mais, habilement, le ministère favorise une prise en charge de ces mutations par les établissements, évitant du même coup une levée de boucliers des étudiants. Ce sont, en revanche, les jeunes du secondaire qui descendent dans la rue quand ils craignent un accroissement des formes de hiérarchisation des baccalauréats via le contrôle continu.

2À partir des ouvrages de C. De Montlibert et du collectif d’enseignants, Abélard, qui dénoncent la réforme LMD (Licence, Master, Doctorat), mais aussi de notre propre expérience, nous tenterons de préciser les effets de la réforme et les raisons des inquiétudes qu’elle suscite.

3La réforme ne vient pas contrer un monde lisse et sans aspérités. Des faits objectifs ont déjà bousculé cet univers. La démocratisation du secondaire a multiplié le nombre d’aspirants étudiants ces vingt dernières années, sans que le Ministère ne donne les moyens de faire face. L’accueil des étudiants à l’Université s’est dégradé quand les jeunes de DEUG peu affiliés attendent une plus grande attention ou tentent de se replier sur les filières encadrées (CPGE, IUT, STS) ; les formations universitaires sont concurrencées par une pléthore d’écoles valorisées, pour leur orientation et leur encadrement, par les entreprises et les familles. Cependant, l’Université accueille 65 % des flux d’étudiants, elle produit des recherches et prépare à la recherche, elle offre les formations d’une élite intellectuelle. Bref, même si l’État n’investit pas suffisamment, l’Université reste le lieu de construction des savoirs et le pilier de la démocratisation, ce qu’il ne faudrait pas nier ou brader.

4Le processus de Bologne (1999) incite les universités européennes à « se moderniser ». Des justifications rationnelles et pertinentes sont données à ce processus. La mobilité des actifs dans un espace européen en construction s’intensifie et nécessite une certaine homogénéité des systèmes d’éducation et de formation. La mobilité des étudiants qui anticipe celle des actifs doit être favorisée par cette homogénéisation. Mais chacun des pays européens, fort d’un système particulier et cristallisé, entreprend une réforme spécifique dans une temporalité qui lui est propre. L’homogénéisation n’est alors plus l’enjeu central de la modernisation.

  • 3 Il s’agissait déjà d’assouplir les règles, de favoriser la diversification des diplômes, la sélecti (...)

5La France s’est engagée dans la transformation de la structure des diplômes (le LMD) ; elle l’assortit d’un accroissement de la professionnalisation des cursus universitaires, d’une tentative de territorialisation de l’offre et d’une diversification des modes de financement des formations, (les collectivités territoriales, les entreprises sont appelées à participer au financement de l’enseignement supérieur). Les réactions des acteurs (enseignants et étudiants) peuvent apparaître moins exacerbées qu’en d’autres temps. On se souvient de la levée de boucliers face à la réforme Devaquet en 19863, sans parler des mouvements de contestation des années soixante-dix. L’imprécision de la réforme favorise la dispersion des réactions. Le ministère et la Direction de l’enseignement supérieur laissent aux acteurs le soin de gérer le changement. Ce sont les universités elles-mêmes qui doivent proposer leur nouvelle organisation (architecture de l’offre et des cursus, semestrialisation...), mais tout se fait en ordre dispersé, dans des temporalités différentes, laissant la responsabilité de la réforme aux décideurs locaux. Les contestations s’ancrent dans des luttes endogènes qui ne peuvent entraîner un mouvement national. C’est au nom de l’autonomie des universités, acquise en 1968 par la loi d’E. Faure, renforcée par la réforme de 1984 et utilisée par celle de 2003, qu’est justifiée cette dispersion des négociations qui nuit à une réflexion et une réaction collectives.

6Ainsi, la réforme s’organise cahin-caha sans toucher l’opinion publique qui comprend mal ce qui se passe, comme en témoigne le faible intérêt de la presse.

7Ce segment du système éducatif, l’enseignement supérieur, a été quasiment ignoré des chercheurs entre 1965 et 1995. En effet, entre Les Héritiers de Pierre Bourdieu (1964) et Le métier d’étudiant d’Olivier Galland (1995), pratiquement aucun ouvrage ne traite de cette question, hormis quelques travaux historiques, dont celui de Charle (1994). Ce sont les trajectoires, les identités et les devenirs des étudiants qui focalisent l’attention pendant les années quatre-vingt-dix, grâce en particulier à la création des Observatoires de la Vie Étudiante. Ainsi, c’est plus ou moins le ministère de l’Éducation nationale qui a lancé ce champ de recherche qui s’organise lentement. À la fin des années quatre-vingt-dix, la question de la croissance et de la diversification de l’offre (Filâtre, 2003) émerge, puis celle du mode de gouvernance et d’un modèle universitaire en tension (Musselin, 2001) occupe le devant de la scène. Mais, face à la profusion des recherches sur l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur fait figure de parent pauvre. Plusieurs interprétations non exhaustives peuvent être avancées, qui renvoient encore aux liens complexes entre le système éducatif et ses observateurs. L’appel aux 80 % d’une classe d’âge au niveau baccalauréat (1985) et la massification du secondaire ont retenu l’attention et favorisé une demande de recherches et d’expertises. En revanche, l’intégration des chercheurs dans l’enseignement supérieur leur donne une distance insuffisante pour observer l’institution ; plus encore, cette intégration les empêche d’analyser les pratiques de leurs collègues (pratiquement, aucune analyse sérieuse du corps enseignant n’a été faite depuis l’Homo academicus de Pierre Bourdieu en 1992).

8Pourtant, deux ouvrages critiques et polémiques dénoncent les dérives idéologiques et organisationnelles qui accompagnent le processus de réforme. Ce sont ces textes sur lesquels s’appuie mon argumentation.

9Si les auteurs (De Montlibert d’une part, le collectif Abélard d’autre part) ne nous livrent pas un regard univoque sur la question, ils se rejoignent sur des points névralgiques : l’hétérogénéité et la hiérarchie non bousculées des institutions, l’ajustement des institutions et des formations aux besoins du marché, l’ouverture du financement de l’institution au marché, la gestion de l’Université comme une petite entreprise par des Présidents devenus de nouveaux managers.

10En effet, la réforme ne touche pas au profond clivage entre les grandes écoles et les universités. Aux unes, des étudiants sélectionnés, aux autres, l’absorption de tous les bacheliers ; aux unes un ratio enseignants/étudiants très satisfaisant, aux autres une pléthore d’étudiants peu encadrés ; aux unes la faveur des entreprises et leur soutien financier, aux autres un financement parcimonieux de l’État ; aux unes encore une insertion immédiate de leurs étudiants dont la valeur symbolique des diplômes ne cesse de croître, aux autres une inflation des diplômes qui leur vaut un abaissement de leur valeur d’échange et d’usage. La liste est longue des incidences de cette dichotomie française entre les formations prestigieuses pour l’élite et les formations banalisées de la masse des étudiants, quand 63 % d’une classe d’âge obtient le baccalauréat et que plus de 50 % poursuit des études dans l’enseignement supérieur.

11Dans le Livre noir, une partie est consacrée au faible rendement du DEUG, par ailleurs scruté avec attention par le ministère, conscient des effets pervers d’une telle organisation sur les trajectoires des étudiants et sur l’image de l’Université. Il nous assure, via la DEP (Direction des études et de la prospective), que 75 % des étudiants finissent par obtenir un diplôme de bac+2 que l’on supprime dans le même temps. Mais, seuls 32 % de ces mêmes étudiants l’obtiennent en deux ans, tant l’orientation, l’accueil et l’affiliation (Coulon, 1997) à l’Université sont peu maîtrisés, voir inadaptés aux étudiants, issus de la massification lycéenne (Beaud, 2003).

  • 4 Dispositif d’insertion des jeunes lancé en 1997 par Martine Aubry, alors Ministre du travail, coupl (...)

12La critique de la professionnalisation est, par ailleurs, au cœur de ces deux ouvrages. Cette injonction dépasse l’Université, elle y entre même en dernier lieu, peut-on dire. Elle est inscrite de longue date dans l’enseignement secondaire (filière technologique et professionnelle), elle a favorisé la constitution d’un enseignement supérieur entre secondaire et Université par la création des STS et des IUT. Elle a construit les dispositifs tels les “Emploi-jeunes”4 et entraîné, dans ce dernier cas, une réflexion sur les liens entre formations et emplois, entre constructions des emplois et des formations que le CEREQ a portées avec vigueur (avant la disparition de cet espace de professionnalisation et d’emplois en 2003).

13De fait, on constate que la professionnalisation des cursus repose la question des missions de l’Université. Elle interroge la nature des savoirs à dispenser, la construction des liens ente cursus universitaires et emplois. Mais elle suggère d’autres dérives et clivages inquiétants. Elle “dichotomise” des populations, les étudiants des licences professionnelles et des licences générales, d’une part, ceux des masters professionnels et des masters de recherche, d’autre part ; elle construit un mouvement paradoxal puisqu’elle favorise des licences professionnelles à petits effectifs face à la masse qui se presse dans les licences généralistes, mais elle verrouille en même temps les poursuites d’études pour ces “happy few”. Elle oblige les étudiants à faire des choix douloureux : privilégier l’acquisition de cette expérience professionnelle (via le stage) tant prônée par les entreprises ou la poursuite d’études par une voie plus académique. Elle retourne contre les étudiants une réflexion (boudonnienne) en termes de coût et de profit, risque et sécurité, puisqu’ils ne peuvent résoudre ce dilemme tant leurs projets professionnels se construisent dans les interactions qu’ils vivent avec le monde universitaire et professionnel. De Montlibert met l’accent sur la perte d’autonomie des savoirs académiques qui sont, selon lui, bradés et subordonnés aux exigences réductrices du monde économique. Le collectif du Livre noir se focalise, lui, sur les contradictions entre formation et adaptation à l’emploi. De plus, ces stages largement préconisés renforcent, selon les auteurs, les inégalités entre les jeunes dotés d’un réseau social solide dans le monde professionnel et les autres qui entrent dans des stages “parking” où ils sont utilisés pour des tâches subalternes, sans qu’on ait fait la preuve que ces stages favorisent l’accès à l’emploi.

  • 5 L’un des arguments de la Direction de l’enseignement supérieur pour imposer le LMD est justement ce (...)

14De Montlibert s’interroge longuement sur cet assujettissement de l’Université à l’entreprise, sur son ouverture au marché. Il rappelle que, dès 1991, les rapports publiés par la Commission européenne assimilent l’Université à une entreprise : « une Université ouverte est une entreprise industrielle et l’Enseignement supérieur à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché de l’enseignement que régissent les lois de l’offre et de la demande » (p. 23). On ne peut être plus clair, mais, pour ce faire, les États européens doivent remettre en cause leur système, surtout lorsqu’il est, comme en France, peu flexible. L’UNESCO en 1995, l’OCDE en 1996, la Commission européenne en 1999 et l’OMC en 2000 entérinent cette politique dont les effets seront insidieux et lents, souligne C. de Montlibert, mais irréversibles. Le savoir n’aurait-il de valeur ou de sens que dans son instrumentation productive ? L’entreprise (forme générique inexistante) est-elle omnisciente pour prédire les transformations nécessaires des cursus et des savoirs ? Doit-il y avoir un lien immédiat entre un corpus de savoirs qui construit l’individu pour mener une vie et une carrière et les compétences qu’il mobilisera dans un premier emploi qu’il a peu de chances de garder plus de cinq ans ? De plus, la professionnalisation est peu régulée, chaque universitaire, « petit entrepreneur indépendant » (Agulhon, 2004), peut créer une formation à géométrie variable selon l’expression des besoins de l’économie locale. La dispersion de l’offre que cette procédure entraîne participe de son opacité qui devait justement être tempérée par la réforme5.

15La recherche n’est bien évidemment pas à l’abri de cette marchandisation. Le mouvement de protestation en France, “Sauvons La Recherche” en 2004, en est bien conscient. Il s’appuie sur les mêmes critiques de la politique européenne que C. De Montlibert. Qu’il s’agisse de construire des pôles d’excellence, d’enfermer la recherche dans des projets finalisés, de construire des schémas régionaux de développement, pour la Commission européenne et pour les États, la recherche doit soutenir la compétitivité économique. Mobilité des chercheurs, partenariat avec les entreprises, évaluation des projets et rationalisation des institutions sont convoqués dans cet objectif de construction d’une “économie de la connaissance” livrée au marché. Il ne semble pas que les Présidents d’université contestent ces perspectives.

16Enfin, ces ouvrages reviennent sur le modèle universitaire en construction. C. Musselin (2201) avait examiné trois modèles universitaires (napoléonien, humboltien et anglo-saxon) dont les modes d’organisation et de régulation se distinguent. Modèle centralisé à la française, modèle disciplinaire à l’allemande ou modèle managérial à l’américaine se confrontent aujourd’hui dans la perspective d’une homogénéisation transnationale. Si l’Université est une institution faible, comme le souligne F. Dubet (2002), les nouvelles injonctions ne réduisent pas cette faiblesse, elles modifient les formes d’assujettissement. Cette Université autonome doit transcender les identités disciplinaires et construire un projet d’établissement qui l’inscrit dans son environnement, elle doit encore répondre à la demande sociale et rassembler les financements dont elle a besoin. Elle vend des formations continues, loue ses locaux, répond aux demandes de recherches appliquées des entreprises et rationalise son fonctionnement. Évaluée sur ses performances, elle doit justifier la pertinence économique et sociale (entendu comme rendement) de son offre de formation et de sa recherche. Le Président élu voit ses pouvoirs et ses prérogatives croître. Nouveau manager, il pilote son Université et en contrôle l’efficacité interne et externe. La CPU (Conférence des Présidents d’Université) ne semble pas prendre position face à cet émiettement des missions de l’Université et à la libéralisation de son mode de gestion.

17Cependant, la résistance à cette vision libérale est assez forte en France, comme le prouvent les ouvrages en question ici, mais elle est dispersée et sélective. Qui refuse d’assujettir la recherche trouvera tout à fait pertinent de faire financer les licences professionnelles par les entreprises. Qui au contraire souhaite maintenir des cursus généralistes offrira une brèche à la recherche contractuelle. Il n’y a pas de front unifié vis-à-vis d’un ensemble de mesures proposées en ordre dispersé. Mais, surtout, une grande partie d’entre elles sont en gestation depuis dix ans. Le financement des formations par la formation continue ou des recherches par les entreprises, la “stagiarisation” des jeunes, l’adaptation des formations au marché, l’inégalité des ratios d’heures d’enseignement selon les filières et les disciplines, l’adaptation pédagogique à des impératifs externes ou financiers, tout cela n’a rien de nouveau, mais s’organise sur une cohérence libérale accrue dans la dernière mouture d’une réforme décennale.

18De Montlibert revient sur l’émergence de la filière de gestion, sa place à l’Université face à l’économie et face à la multiplication d’écoles de commerce aux objectifs et aux fonctionnements clairement inscrits dans les lois du marché, il montre, comme l’avait déjà fait F. Pavis (2003), combien cette discipline et ses acteurs préfigurent un changement radical dans la conception même des fonctions de l’Université. Elle perd la primauté de ses fonctions de construction et de diffusion des savoirs, au profit d’une redéfinition des relations entre formations et emplois.

19Autonomie, néolibéralisme, management, ouverture au marché, rupture avec la notion de service public, tous ces effets de la réforme sont dénoncés par les auteurs choisis, sans que leurs ouvrages n’aient pu construire l’amorce d’une réflexion transversale. Une des limites à cette réflexion est bien la diversité des enjeux pour les acteurs universitaires selon leur position dans le champ et des hiérarchies subtiles entre les savoirs, entre les disciplines et entre les filières qui organisent des modes de résistances variés et sélectifs.

20De fait, la réforme pèse à la fois sur la nature même de l’institution et sur son organisation au quotidien. Elle la transforme en prestataire de service aux financements multiples. Elle réduit l’autonomie des Facultés et la spécificité des disciplines. Rappelons qu’elle suppose une semestrialisation sans moyens supplémentaires et donc sans objet (les étudiants ne peuvent reprendre un enseignement que l’année suivante, mais des évaluations compensatrices entretiennent l’illusion d’un meilleur rendement de l’Université), une négation des spécificités des disciplines et des modes d’évaluation (suppression des secondes sessions et donc de la possibilité de peaufiner un mémoire en sciences humaines). Elle renforce une sélectivité différenciée entre les licences et à l’entrée en master et rend inégaux les parcours entre les universités selon des directives obscures (telle Université autorise les poursuites après une licence professionnelle quand l’autre l’interdit, telle Université ou même tel département différencie peu les poursuites entre les masters professionnels et de recherche quand un autre les distingue). Elle remet en cause la notion même de diplômes nationaux tant les spécificités de ces derniers (horaires, contenus, nature des savoirs) éclatent.

21L’Université française est, moins que d’autres, assujettie à des normes de qualité forgées en dehors d’elle (Vinokur, 2005) par un système ISO qui valorise un rendement ou une efficacité formels. Elle ne change pas moins insidieusement à travers les réformes analysées. Et, comme l’introduction de la VAE le prouve (cf. F. Ropé dans ce même numéro), elle subit les contrecoups d’une dévalorisation des savoirs au profit de compétences immédiatement mobilisables (faux-semblant imposé par le monde économique, il n’est pas de compétences sans savoirs et réflexivité) qui participe de ces changements de perspective et de position de l’Université dans un univers marchant.

22Ces deux ouvrages critiques nous offrent une introduction stimulante à un débat sur la conception même de l’Université et plus largement du service public, débat dont les universitaires ne doivent pas faire l’économie au risque d’y perdre leur âme.

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Bibliographie

Agulhon (C.), 2004, « La professionnalisation à l’Université, une réponse à la demande sociale ? », Communication au Colloque de l’Association française de sociologie, Villetaneuse, avril.

Beaud (S.), 2002, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, PUF.

Bourdieu (P.), 1964, Les Héritiers, Paris, Minuit.

Bourdieu (P.), 1992, Homo académicus, Paris, Minuit.

Coulon (A.), 1997, Le métier d’étudiant, Paris, PUF.

Charle (C.), 1994, La république des universitaires, 1870-1940, Paris, Le Seuil.

Chessel (M.-E.) & PAVIS (F.), 2000, Le technocrate, le patron, le professeur, Paris, Éditions Belin.

Dubet (F.), 2001, Le déclin de l’institution, Paris, Le Seuil.

Felouzis (G.) (dir.), 2003, Les mutations actuelles de l’Université, Paris, PUF.

Filatre (D.), 2003, « Les universités et le territoire, nouveau contexte, nouveaux enjeux », in G. Félouzis (dir.), op. cit., pp. 19-46.

Galland (O.), 1995, Le monde des étudiants, Paris, PUF.

Musselin (C.), 2001, La longue marche des universités françaises, Paris, PUF.

Pavis (F.), 2003, « L’institutionnalisation universitaire de l’enseignement de la gestion en France (1965-1975) », Formation-Emploi, n° 83, pp. 51-64.

Vinokur (A.), 2005, « Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration des secteurs éducatifs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors-série, n° 1, juin, pp. 83-108.

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Notes

1 Collectif Abélard (2003), Universitas calamitatum. Le Livre noir des réformes universitaires, Éditions du Croquant.

2 C. de Montlibert (2004), Savoirs à vendre, Éditions Raisons d’agir.

3 Il s’agissait déjà d’assouplir les règles, de favoriser la diversification des diplômes, la sélection des étudiants et la particularisation des droits d’inscription.

4 Dispositif d’insertion des jeunes lancé en 1997 par Martine Aubry, alors Ministre du travail, couplant emploi dans les services publics et formation, en principe adaptée aux besoins de l’emploi.

5 L’un des arguments de la Direction de l’enseignement supérieur pour imposer le LMD est justement cette faible lisibilité de l’offre française pour les étrangers ; or la multiplication des formations aux intitulés obscurs nuit à cette lisibilité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « L’Université en chantier. Du Livre noir sur les réformes universitaires aux Savoirs à vendre, une critique aiguë », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 231-237.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « L’Université en chantier. Du Livre noir sur les réformes universitaires aux Savoirs à vendre, une critique aiguë », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 13 juillet 2012, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1309

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Auteur

Catherine Agulhon

Sociologue, Maître de conférences, Université René Descartes, Cerlis.

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