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Dossier : Écoles publiques, écoles privées au “Sud“ : usages pluriels, frontières incertaines

Espaces publics et privés d’éducation

Visages, relations et usages dans les pays du Sud
Suzie Guth et Éric Lanoue
p. 5-11

Texte intégral

1On pourrait croire que l’enseignement privé et l’enseignement public relèvent de deux catégories opposées et distinctes. Il n’en est rien. Lors de la période coloniale déjà, l’administration française fixait les règles de l’accès à l’enseignement privé ainsi que celles concernant les traitements et les subventions accordés à l’enseignement missionnaire catholique et protestant. Elle modelait ainsi l’enseignement privé, non seulement dans ses programmes, mais aussi dans son recrutement des personnels.

  • 1 Comme l’a montré le colloque de Strasbourg co-organisé en 2002 par l’Université Marc Bloch, l’IRD, (...)
  • 2 Les noms entre parenthèses renvoient à l’article de l’auteur dans ce dossier. Pour les autres référ (...)

2Expansion, diversification et hétérogénéité font aujourd’hui voler en éclats une homogénéité supposée du secteur privé de l’éducation1. Certes, l’enseignement confessionnel, d’obédience missionnaire, a longtemps dominé le champ privé de l’éducation, au point de servir de matrice à l’enseignement public sur le continent africain, comme nous le rappellent d’une même voix Suzie Guth, Éric Lanoue, Marc Pilon ou encore Pierre Erny dans les pages qui suivent. Mais des acteurs émergents, laïcs – tels les ONG, ces « multinationales du cœur » (Pech & Padis, 2004) – ou confessionnels – comme dans le cas des Écoles Anglo-Arabes (Martin Verlet2) ou dans celui de certaines daara (écoles coraniques) (Jean-Émile Charlier), – incarnent désormais des figures nouvelles de l’“entreprenariat” éducatif.

3Une telle montée en puissance d’acteurs émergents n’est pas propre au secteur éducatif, mais elle induit un nombre considérable d’effets, en termes de qualité de l’enseignement, de marchandisation des savoirs, de financement de l’éducation, ou plus simplement de jeux de pouvoirs. Qui plus est, elle influe sur les dynamiques internes du secteur de l’enseignement privé. Pourtant, la participation de ces entrepreneurs est généralement peu ou pas mesurée, malgré les espoirs, souvent teintés d’idéologie, mis en elle, comme le relève Sylvie Didou pour le cas du Mexique.

4Tous les auteurs s’accordent à reconnaître l’importance et l’ampleur de ces modifications qui sont à l’origine de nouvelles dynamiques. Ils procèdent à l’examen minutieux des processus de formation des cadres publics et privés à l’intérieur d’espaces éducatifs nationaux et éclairent les mécanismes de reproduction scolaire et sociale de ces cadres. Mais tous ne franchissent pas le seuil des approches “traditionnelles” qui, même critiquées au moyen de définitions raffinées, continuent de fixer des limites aux notions de “public” et de “privé”. Et si, hypothèse-limite, ces notions, naguère structurantes, ne détenaient plus aucune légitimité au regard des “bonnes pratiques” de brouillage, voire d’effacement des frontières qu’encourage une nouvelle forme de gouvernance ?

5La réflexion d’Annie Vinokur nous convie à l’examen de cette hypothèse radicale d’une hybridation des genres, qui ouvre un horizon encore relativement peu exploré et qui comporte de nombreuses implications sociales et politiques. Pour tenir à distance les débats idéologiques relatifs aux sphères d’influence du public et du privé dans l’institution scolaire et déterminer si l’éducation est un bien public, privé ou “hybride”, Annie Vinokur s’intéresse directement aux contenus, à travers une recension des critères juridiques – de propriété et de gestion – utilisés par les organismes internationaux pour opérer la dissociation des catégories du public et du privé. Sa démonstration est rigoureuse : chaque critère appelé au secours de cette dissociation ne couvre qu’une partie restreinte des champs ambigus et chevauchés du public et du privé, de sorte qu’il devient difficile de parler de “ privatisation ” au sens où l’entendent les partisans et les détracteurs de cette “ notion écran ”. La dissociation des sphères du public et du privé, l’une référée à l’intérêt général, l’autre à l’intérêt particulier, est une grande question d’économie politique. C’est pourquoi l’auteur se tourne vers des critères de type politico-économique pour cerner la “nature” du bien, public ou privé, que constitue l’éducation, dans l’espoir de dissiper les confusions précédemment relevées. Chaque doctrine visitée – on suivra de près in texto le détail de leur contenu relatif au thème des interventions de l’État et de l’ouverture de l’éducation au marché de la concurrence – définit un “courant d’idée”.

6Les contributions de Jean-Émile Charlier, de Suzie Guth et d’Éric Lanoue insistent sur le caractère structurant de la division public/privé au sein d’espaces éducatifs d’Afrique de l’Ouest francophone, qui ont fait l’objet de réappropriations multiples et changeantes de la part des autorités politiques et religieuses, mais aussi de la part de fractions sociales particulières. Ces réappropriations apparaissent intimement liées aux hiérarchies sociales et aux préférences scolaires.

7Pour montrer le dynamisme de ces réappropriations, Jean-Émile Charlier met en regard la « pluralité des modèles éducatifs » sénégalais avec les jugements que des acteurs portent à son égard ; Suzie Guth consacre quant à elle son article à “l’effet-établissement” (Cousin, 1993) qu’impulse l’enseignement français dans des établissements publics et privés, là aussi au Sénégal ; enfin, Éric Lanoue retrace la formation politique et religieuse des “identités scolaires” des écoles catholiques ivoiriennes, en parallèle avec les atouts que lui reconnaissent des fractions sociales non élitaires. Pour Jean-Émile Charlier, l’adhésion des populations sénégalaises aux formes scolaires importées de l’Occident est “conditionnée” par une multitude de dispositifs de formation aux côtés de l’école “formelle”. À la lumière d’enquêtes réalisées auprès de fonctionnaires de l’Éducation nationale, directeurs d’établissement, ONG, enseignants, sur leurs représentations des différentes écoles, cette pluralité s’accompagne, dans le discours, d’une “contre hiérarchie scolaire” : le crédit accordé à l’école publique, laïque, contredit l’adhésion à l’école arabe et à l’école franco-arabe.

8C’est encore à partir d’une enquête menée au Sénégal que Suzie Guth développe la sociologie de “l’effet-établissement” dont la production repose sur trois variables : la sélection sociale, la sélection scolaire et la socialisation. Ici, l’auteur retient le cas de l’enseignement français au Sénégal et privilégie la variable de la sélection sociale. L’attrait qu’exerce l’enseignement privé au Sénégal, bien que réel, demeure réduit, et restreint au milieu urbain (sinon dakarois). Mais l’enseignement privé français produit “un effet établissement” à partir d’un “dispositif complexe” où les performances scolaires entrent en combinaison avec l’appartenance sociale d’une partie des élèves. Ainsi, la sélection sociale et scolaire a-t-elle pour effet d’établir l’enseignement français en système de référence pour des établissements voisins relativement concurrents, publics et privés.

9Alors que Suzie Guth montre le refus de la catégorie enseignement privé pour l’enseignement français au Sénégal, qui emploie des agents de la fonction publique française, Éric Lanoue à l’inverse, montre l’annexion par le secteur public de l’enseignement confessionnel en Côte d’Ivoire.

10Après avoir retracé l’évolution des politiques ivoiriennes de 1960 à 90 envers l’enseignement missionnaire catholique – fortement subventionné sous la colonisation, annexé en 1960 à l’enseignement public, à l’instar de l’enseignement privé conventionné français, en partie pris en charge par l’État en 1974, enfin intégré au secteur privé en 1992 –, l’auteur se penche sur l’interprétation de la fréquentation de l’école missionnaire pour les parents d’élèves. Il trace avec bonheur les itinéraires de quatre familles de Gagnoa pour montrer que, dans un premier cas, l’école catholique est un choix familial, alors qu’elle résulte dans d’autres cas d’une affectation de l’État. Ainsi apparaît l’ambiguïté des notions de privé et de public, tant dans la politique étatique que dans les choix individuels, de même que l’identité spécifique de l’enseignement catholique, née de l’annexion du privé par le public et reconnue par tous les usagers.

11Cependant, l’opposition entre le public et le privé – que Pierre Erny estime peu pertinente dans le cas rwandais au plan des pratiques politiques et éducatives et de leur intrication passée – tend à s’imposer depuis les années 80. Martin Verlet et Sylvie Didou retracent l’émergence de ces figures d’entrepreneurs dans des contextes, des types et des niveaux d’enseignement qui, bien que différents – les English Arabic Schools au Nord Ghana et l’enseignement supérieur privé au Mexique –, autorisent des rapprochements. En effet, les deux contributions lient les modifications du secteur de l’enseignement privé aux dynamiques de ses relations avec le secteur de l’enseignement public. Des interrogations fortes se posent : quelle est la nature, marchande ou non, des modes de transmission des savoirs ? La “complémentarité” censée être au principe des relations entre les secteurs public et privé de l’enseignement ne repose-t-elle pas sur des formes d’instrumentalisation réciproque, ce qui expliquerait, d’une part, la prospérité d’établissements privés et, d’autre part, le peu de contrôle dont ils font l’objet de la part des autorités publiques ?

12L’extension de l’enseignement à partir de l’école coranique et la mise en place d’établissements primaires et secondaires de type anglo-arabe constituent le propos de Martin Verlet, qui s’interroge sur la coaptation de l’enseignement anglo-arabe au Nord Ghana et propose de suivre l’itinéraire de plusieurs maîtres de Coran, devenus chefs d’établissement angloarabe et qui font craindre aux Soufi le passage à un islam wahhabite, dans la mesure où certains ont fait leurs études à l’université de Médine. On aurait pu croire que ce nouveau type d’école allait représenter une nouvelle donne, une forme d’enracinement et de modernisation de l’enseignement musulman, mais les pratiques reflètent des effets de patrimonalisation et des effets d’appartenance. L’intégration dans le système public, malgré la présence d’enseignants issus de ses cadres, est donc minimale, et le dilemme, tel qu’il avait été posé par Gaudefroy-Demombynes en 1928 au Maroc, est dans une certaine mesure d’actualité : il rappelait la création des m’sids rénovés (écoles coraniques) au Maroc en 1920. Le haut enseignement musulman avait toujours regroupé ses étudiants en fonction de leurs origines et, comme le rappelle l’auteur, certains établissements universitaires européens font toujours usage de cette pratique en regroupant les étudiants en nations. Ainsi, le collège (medrassa), qui regroupe ses étudiants par appartenance locale ou régionale, si ce n’est nationale, est une tradition de l’enseignement universitaire, tant musulman que chrétien.

13Marc Pilon avance quant à lui l’idée que le système éducatif burkinabé a constitué un vaste « chantier » pour les réformes et « les innovations pédagogiques » entreprises depuis l’accession du pays à l’indépendance. Cependant, la portée de ces réformes et de ces innovations, limitée, n’a pas entraîné les changements escomptés quant aux contenus, aux méthodes et aux modes d’organisation de l’enseignement. Pour cerner les raisons de ce « fossé qui se creuse », Marc Pilon recourt à une analyse fine et comparée de l’évolution globale de la scolarisation, aux niveaux de l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire, tant général que technique, dans les secteurs public et privé. Bien que la composition du secteur privé de l’enseignement se soit profondément modifiée (entre privé confessionnel chrétien, privé laïc et médersas, dont les autorités publiques tardent à enregistrer l’essor) sa croissance est un fait récent et essentiellement urbain. Marc Pilon centre ainsi son analyse sur ce secteur dans la capitale, Ouagadougou, dont il tente d’apprécier le dynamisme à la lumière de données chiffrées. La mesure – instrument d’exploration des sphères d’influence internes au champ scolaire – peut-elle servir à interroger les inégalités de scolarisation en vue d’accroître les possibles opérateurs prêts à créer les écoles en nombre suffisant ? « À quel coût ? Pour quel type d’enseignement ? Ou bien encore : où, par qui ? Pour qui ? ». L’auteur pose ces questions centrales au terme de l’analyse statistique : c’est le statut même du plan décennal de développement de l’éducation de base au Burkina Faso qui est en jeu. Ce Plan se présente comme « un outil de pilotage » du système éducatif, sans la consistance d’une « politique d’éducation » qui, elle, aurait pour vocation de prendre à bras le corps les questions de réduction des disparités spatiales, des inégalités sociales d’accès à l’école, de qualité de l’enseignement, ou encore de pyramide scolaire. L’artifice des projections, faites par les bailleurs de fonds en matière de régulation des secteurs de la vie scolaire, laisse perplexe puisque ces questions demeurent largement sans réponse explicite de la part de ces bailleurs.

14Marie-Christine Deleigne a choisi Madagascar comme terrain d’application à nombre de remarques faites au sujet de la mesure en éducation et pouvant être appliquées à d’autres pays du “Sud” comme du “Nord”. Son enquête porte sur les taux de retour des fiches de renseignements scolaires (effectifs) demandées par l’État aux écoles privées et publiques des provinces malgaches. Comme le montrent les données recueillies (dont des cartes qui permettent de comprendre les déperditions d’information et leurs dimensions sociologiques), les acteurs de l’enseignement public et privé savent garder la bonne distance. Cette distanciation tient à une double détermination : la volonté de l’État de ne pas reconnaître l’expansion de l’enseignement privé, la volonté de l’enseignement privé de ne pas fournir aux autorités publiques des données réelles le concernant.

15Quelle(s) image(s) retenir ici de l’enseignement privé ? Logé en certains cas dans d’immenses bâtisses en briques, l’enseignement privé montre sa puissance, dans d’autres cas, le bureau du directeur se trouve dans la cuisine. Mais là n’est pas l’essentiel, qui doit plutôt être recherché dans la composition du secteur, dans les mouvements et transformations qui le traversent, à l’aune de tout le champ éducatif dont il ne saurait être distingué comme catégorie particulière. Pour preuve, nombre d’élèves ont eu une formation mixte, privée et publique. Ainsi peut-on comprendre, en se plaçant du côté de l’acteur, que privé et public ponctuent souvent les scolarités, qu’il s’agisse du passage par la daara (école coranique), puis de l’entrée dans un établissement public, ou encore des cas où la famille de l’élève musulman choisit, comme l’a montré Éric Lanoue, de scolariser ses enfants dans un établissement catholique, alors que le catholique se verra offrir cette opportunité par l’État. Annie Vinokur nous invite à penser l’hybridation des genres privé et public, chacun des auteurs de ce recueil a montré à sa manière l’ambiguïté de ce clivage dans les établissements, dans les parcours, dans l’institution d’enseignement, dans les politiques mises en place, dans les statistiques scolaires, dans la planification scolaire.

16Le lecteur trouvera dans ce recueil qui traite de cinq pays d’Afrique et de Madagascar, ainsi que d’un pays d’Amérique Centrale, le problème de ces catégories posé en termes empiriques, mais aussi théoriques, dans la mesure où la culture est transmise par des institutions, mais aussi par des acteurs, selon la célèbre dichotomie de Margaret Archer développée dans son ouvrage Culture and Agency.

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Bibliographie

Archer (M.), 1996, , Cambridge University Press, 351 p.

Centre de recherches administratives et politiques de Picardie, 1995 – Public/privé, Paris, Puf, 230 p.

Cousin (O.), 1993, « L’effet-établissement dans les collèges et les lycées », Revue française de sociologie, XXXIV-3, pp. 395-419.

Lebeau (Y.), Niane (B.) et Piriou (A.), 2003 – État et acteurs émergents en Afrique, Paris, Karthala.

Pech (T.) & Padis (M.-O.), 2004, Les multinationales du cœur. Les ONG, la politique et le marché, Paris, Seuil, coll. « La République des idées ».

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Notes

1 Comme l’a montré le colloque de Strasbourg co-organisé en 2002 par l’Université Marc Bloch, l’IRD, le CEAN et l’ARES, intitulé “ Éducation et formation dans les pays du Sud ”. Les contributions sélectionnées pour ce dossier ont fait l’objet de communications présentées lors de ce colloque.

2 Les noms entre parenthèses renvoient à l’article de l’auteur dans ce dossier. Pour les autres références, datées, voir la bibliographie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Suzie Guth et Éric Lanoue, « Espaces publics et privés d’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004, 5-11.

Référence électronique

Suzie Guth et Éric Lanoue, « Espaces publics et privés d’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 | 2004, mis en ligne le 26 juillet 2012, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1346

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Auteurs

Suzie Guth

Professeur de Sociologie, Université Marc Bloch, Strasbourg.

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Éric Lanoue

Sociologue, chercheur associé au CEAN.

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