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Dossier : Écoles publiques, écoles privées au “Sud“ : usages pluriels, frontières incertaines
II- “Nouvelles” figures de l'entreprenariat scolaire

Public et privé dans l’enseignement supérieur au Mexique

Tensions et complémentarités1
Public and Private Higher Education in Mexico: Tensions and complementarities*
Sylvie Didou-Aupetit
p. 93-114

Résumés

La croissance du secteur de l’enseignement supérieur privé a été très rapide lors des deux dernières décennies. L’expansion a entraîné une diversification des établissements : actuellement, le secteur non public est composé de petites institutions qui fonctionnent en marge de tout dispositif d’“assurance qualité” et des réseaux d’établissements de prestige. Leurs profils, leurs modes de consolidation et leurs choix sont évidemment divergents. De fait, l’un des enjeux majeurs pour le gouvernement est celui de la régulation, dans un contexte national marqué par une sélectivité croissante des universités publiques et un faible taux d´attention. En outre, eu égard à la complexité des intérêts sociaux et politiques impliqués, l’insuffisance de recherches qualitatives sur le secteur est problématique, tant du point de vue des connaissances que de la “gouvernance”.

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Texte intégral

  • 1 Ce texte est un produit partiel du projet intitulé « Déconcentration géographique et décentralisati (...)
  • * Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.

1En 1970, au Mexique, 13,9 % des étudiants de l’enseignement supérieur étaient inscrits dans un établissement privé. En 1990, c’était le cas de 19 %. Ce renforcement se prêtait à des interprétations diverses. La plupart des pays d’Amérique Latine avaient en effet un système d’enseignement supérieur privé beaucoup plus développé que le Mexique, ce qui démontrait, en creux, l’engagement gouvernemental en faveur du secteur public dans ce pays (cf. tableau 1 en annexe de l’article).

  • 2 Le renforcement différentiel du secteur privé de l’enseignement supérieur, selon les pays d’Amériqu (...)
  • 3 Dans toute l’Amérique Latine, les années quatre-vingt se caractérisent par une diminution des fonds (...)
  • 4 « Mexico’s private institutions have grown mostly as elite reactions to changes “perceived failur (...)

2Mais, bien que la proportion des effectifs captés par le système privé d’enseignement supérieur ne soit pas élevée par rapport aux moyennes macro régionales2 ou au poids relatif de ces établissements dans d’autres niveaux du système scolaire national (en particulier, la formation continue et le secondaire), elle révélait néanmoins une inflexion significative dans les choix d´inscription des jeunes et de leurs familles. De fait, les années quatre-vingt, celles de la décennie perdue3, s’étaient soldées par une Catastrophe silencieuse, pour reprendre le titre d’un ouvrage devenu une référence pour la période (Guevara Niebla, 1993). Ce désastre, si l’on veut faire allusion à un autre des qualificatifs fréquemment utilisés à l’époque par les chercheurs et par les spécialistes mexicains de l’enseignement supérieur, avait surtout affecté le secteur public. Par là-même, il avait légitimé la solution du privé aux yeux de populations de plus en plus importantes. Ces nouveaux demandeurs n’étaient en effet plus seulement les héritiers d´antan4 mais aussi les enfants d’une classe moyenne qui avait été elle-même, vingt ou trente ans auparavant, formée par les universités publiques, en particulier par l’Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM) et par l’Institut Polytechnique National (IPN).

3Le premier boom du secteur privé, dans les années quarante, avait été le fait d’ordres religieux (Université Ibéro-américaine, fondée par les jésuites) ; il avait également été produit par la mobilisation d’entrepreneurs régionaux du Nord (Institut Technologique d’Études Supérieures de Monterrey – ITESM) et, dans une moindre mesure, par celle de la grande bourgeoisie agricole (Université Autonome de Guadalajara). Dans les années quatre-vingt, en revanche, la croissance explosive du secteur privé a essentiellement été due à l’activité de petites institutions de type familial. De ce fait, tant les établissements que leurs étudiants se diversifièrent et le recrutement social s´élargit (Kent & Ramírez,1998). Pendant ce temps, l’université publique était l’objet d’un projet gouvernemental de réforme (fondé sur divers dispositifs d’“assurance de qualité” et de financements concurrentiels) qui lui permit de reconstruire rapidement sa légitimité, à partir de mesures destinées à améliorer et à contrôler sa “qualité”.

  • 5 Les programmes dits de re-fonctionalisation de l’enseignement supérieur public, mis en place par le (...)
  • 6 Jusqu’à la fin des années quatre-vingt, les universités publiques recevaient un budget annuel calcu (...)

4Et pourtant… la tendance à la “fuite” des effectifs vers l’enseignement privé persista et s’accéléra. En effet, après une période durant laquelle l’accès des étudiants fut automatique, dès leur sortie du cycle précédant, les universités publiques, pour se situer plus favorablement par rapport à une action gouvernementale contraignante, optèrent pour des examens de plus en plus sélectifs qui réduisirent considérablement les possibilités d’inscription. En conséquence, les programmes de re-fonctionnalisation5 de l’université publique, mis en œuvre par le gouvernement fédéral, avaient non seulement contribué à améliorer les équipements et les infrastructures, les profils de formation et les modes de travail des enseignants, en somme les conditions permettant aux établissements d’améliorer leurs performances, mais ils avaient également conduit les universités publiques à modifier profondément leurs stratégies de recrutement des étudiants. Évaluation et accréditation étaient devenues des habitus ancrés dans le monde universitaire6, malgré des conflits politiques récurrents mais localisés, des réticences de principe et des dysfonctionnements techniques. La modernisation, sinon la modernité, de l’enseignement supérieur public, annoncée dans le plan-cadre 1989-1994, paraissait acquise à son échéance.

  • 7 Il faut toutefois remarquer que, malgré son rapide développement, le secteur de l’enseignement supé (...)

5Les établissements privés tirèrent profit de cette situation ; alors que, dans leur ensemble, ils semblaient moins à même d’améliorer leurs résultats, ils continuaient à drainer les aspirants : en 2000, 30,35 % des étudiants du supérieur y étaient inscrits, ce qui dénotait une croissance beaucoup plus forte que dans tous les autres cycles du système scolaire7. Mais, à la différence de ce qui se passait dans les années quatre-vingt, ce succès ne pouvait plus être expliqué comme le résultat d’un phénomène d’expulsion vers une zone refuge. Dans une conjoncture où les universités ont adopté des examens d’entrée très sélectifs, l’essor constant du privé est dû, en grande partie, au fait qu’il reçoit les jeunes qui ne sont pas acceptés par les établissements publics.

6Considérant cette évolution, nous étudierons d’abord les dynamiques de développement du secteur privé ; nous analyserons ensuite ses fonctions à l’intérieur du système d’enseignement supérieur, sous les angles de la complémentarité ou de la concurrence. Finalement, nous montrerons les enjeux politiques qui sous-tendent les débats au Mexique, tant sur le rôle spécifique de l’enseignement privé comme espace de formation des cadres et des élites, que sur la “privatisation” de l’enseignement supérieur en général.

Les territoires de l’enseignement public et privé au Mexique

  • 8 Ce sont dans les années trente et quarante qu’ont été fondés les grands établissements privés, d’or (...)
  • 9 Le mouvement étudiant de l’UNAM, en 1999-2000 a été déclenché par deux projets : celui d’adopter d’ (...)

7Avant d’ébaucher le profil de l’enseignement supérieur privé, il faut souligner que, chiffres mis à part, l’on sait peu de choses sur ce secteur. Les établissements privés étant encore essentiellement consacrés à l’enseignement, ils ne sont guère producteurs de recherche sur eux-mêmes. Les chercheurs spécialisés sur l’enseignement supérieur, pour leur part, s’intéressent essentiellement au public. Qui plus est, ils concentrent surtout leur attention sur les universités et sont souvent oublieux des établissements technologiques. Parmi les rares études consacrées à l’enseignement supérieur privé au Mexique, il faut mentionner quelques travaux monographiques (Barba, s.d.) et deux ouvrages généraux qui reconstruisent son histoire. Le premier porte sur la période initiale de consolidation, des années quarante au début des années quatre-vingt (Leonardo, 1983)8 : durant cette première étape, les établissements privés, surtout associés à divers groupes religieux catholiques, ont cultivé leurs différences avec les établissements publics promoteurs de l’éducation socialiste puis, dans les années soixante-dix, ont souvent été dominés par des groupes de gauche ou d’extrême gauche. Le second auteur retrace la genèse de l’enseignement privé depuis le début du XXème siècle jusqu’aux années soixante-dix (Torres Septien, 1997) : il analyse en particulier le passage d’un enseignement privé, majoritairement d’obédience religieuse et/ou patronale mais à visées académiques, à une offre commandée par les lois du marché et du profit. Cette diversification, qui se profilait dès la fin des années quatre-vingt, est devenue évidente durant la décennie suivante. Désormais, le secteur privé est composé d’une myriade d´établissements minuscules, d’institutions organisées en réseaux régionaux et interdépartementaux et de grandes universités ayant une présence nationale (cf. tableau 2 en annexe). Le secteur privé, très composite, rassemble donc des établissements d’élite réservés aux classes moyennes et supérieures ou aux meilleurs étudiants issus de milieux populaires, grâce à divers systèmes de bourses et de crédits d´études, et de petits établissements privés qui offrent un enseignement dont le coût n’est pas plus élevé que celui d’universités publiques qui sont, l’UNAM mise à part9, toutes payantes.

8Cette diversification – ou plus exactement cette atomisation du secteur autour d’intérêts et de logiques difficilement compatibles – est représentative d’un modèle latino-américain caractérisé par l’effacement progressif de la distinction entre le caractère laïc des établissements publics et la nature confessionnelle des institutions privées (Balán & Garcia de Fanelli, 1997 ; Winckler, 1994). Mais, au Mexique, au-delà de cette tendance réelle à l’effacement des différences idéologiques, il faut aussi souligner que le rapprochement des secteurs publics et privés ne concerne que les universités les plus consolidées, qui sont d’ailleurs celles qui encouragent tous les efforts associatifs du privé, par exemple au sein de la Fédération Mexicaine des Établissements particuliers de l’Enseignement Supérieur (FIMPES, par ses sigles en espagnol). Le reste des établissements se situe dans une logique strictement commerciale. Toutes les recherches récentes portant sur l’état actuel de l’enseignement supérieur privé dans le pays révèlent que l’absence d’une logique sectorielle de mobilisation représente l’une de ses caractéristiques les plus frappantes et les plus problématiques. L’hétérogénéité des modalités d’organisation des établissements, de leurs structures et de leurs intérêts (Casanova, 2000) est en outre aggravée par le fait que, jusqu’à une date récente, la réglementation concernant l’enseignement supérieur privé était beaucoup plus permissive que dans la majorité des autres pays de la région.

9Malgré cette diversification, lorsque l’on pense enseignement supérieur privé au Mexique, on se réfère généralement aux établissements qui ont été les matrices du secteur qu’ils soient d’origine confessionnelle comme, par exemple, les universités d’Anahuac, La Salle et Colomb, proches de divers ordres religieux, ou patronale tel que l’Institut Technologique Autonome de Mexico (ITAM), fondé par un banquier. Par-delà leur importance symbolique et numérique, ces établissements ne sont pourtant que la partie visible de l’iceberg. En 2002, l’Association Nationale des Universités et Institutions d’Enseignement Supérieur (ANUIES) recensa 1 453 établissements privés, ce qui représentait 60,32 % du total des établissements (cf. tableau 2 en annexe). En 2000, le plus important (l’Université Autonome de Guadalajara) rassemblait 7 841 étudiants et proposait des programmes de tous niveaux ; à l’opposé, les plus petits regroupaient cinq élèves dans une seule licence. Comment rendre compte de ces énormes différences de structure, de taille, de capacités et d´intérêts ? Difficilement et insuffisamment, étant donné l’état de l’information et des connaissances sur l’enseignement supérieur privé, qui est presque toujours abordé dans sa relation au système public mais qui est rarement exploré dans ses “identités”, multiples et contradictoires.

10On peut néanmoins établir quelques-unes de ses différences internes les plus significatives, en analysant son organisation spatiale et ses dynamiques de croissance. Dans certaines régions, les établissements privés concentrent une part considérable de l’offre d’enseignement supérieur (Chihuahua, Guanajuato, Jalisco, Nouveau Léon, Puebla et Yucatan) ; dans d’autres, ils reçoivent encore des effectifs étudiants de faible importance, tant en licence qu’en maîtrise et en doctorat. À l’origine de ces diverses situations se trouvent d’abord des éléments liés au prestige de l’université publique, à ses relations avec les autorités tant locales que fédérales, à ses choix en matière de déconcentration géographique et à ses capacités d’organiser des systèmes de campus périphériques couvrant les principales municipalités de son bassin de projection. On peut également noter comme facteurs d’explication la capacité des acteurs privés de l’enseignement supérieur, locaux, régionaux et nationaux, de se positionner dans le champ de l’enseignement supérieur, soit par le biais d’une compétition directe (concurrence des universités publiques et privées pour attirer les meilleurs étudiants, dans des conditions de qualité similaires quant à la prestation du service – logique de l´excellence), soit par le biais de la complémentarité (absorption de la demande constituée par des étudiants ayant raté les examens d’admission dans l’enseignement public – logique du second choix à l’intérieur de marchés constitués autour de l’université publique), ou encore à travers l’exploration (ouverture de campus d’établissements privés dans des municipalités dépourvues d’infrastructures de ce type – logiques de l’occupation des espaces et de la réticulation de la carte universitaire). En raison de cette relation causale d’entraînement, la logique d’absorption des excédents d’étudiants se substitue aujourd’hui partiellement au modèle traditionnel de croissance du privé, orientée à la formation des élites (Lévy, 1986 : 114). Désormais, c’est autant par obligation (incapacité d’être admis dans le secteur public) que par décision raisonnée (stratégie d’investissement socio-scolaire) que les étudiants optent pour les établissements privés.

11Ce que l’on ne trouve pas, en revanche, c’est une corrélation directe entre niveaux de pauvreté selon les régions et degré de consolidation des établissements privés. Des États comme Guanajuato et Guerrero, considérés comme des zones de forte pauvreté, ont un secteur privé développé. Le Chiapas a été l’un des États dans lequel le renforcement de l´enseignement supérieur privé a été le plus rapide au cours de la dernière décennie (cf. tableau 3 en annexe). Il y a là des phénomènes d’une part d’investissement social des familles dans l’enseignement supérieur, quelles qu’en soient les modalités, et de l’autre d’adaptation des établissements au profil des clients potentiels qui mériteraient d’être mieux connus. L’urgence est d’autant plus pressante qu’un débat social émerge sur la question de l’enseignement comme bien public ou comme service commercial, conformément aux dispositions de l’Accord Général sur le Commerce des Services, tel qu’il a été négocié par l’Organisation Mondiale du Commerce.

12Cependant, la classification utilisée par le Sous-secrétariat d’État à l’Enseignement Supérieur montre que les établissements privés sont majoritairement des instituts et des centres, figures ambiguës qui révèlent les disparités du secteur et, par là même, sa non lisibilité (cf. tableau 4 en annexe). Ces variations, bien que dignes d’être mentionnées, ne sont pas vraiment significatives car elles renvoient davantage à des traditions locales et aux histoires institutionnelles qu’à des logiques lourdes, sectorielles ou organisationnelles, permettant de rendre compte des contrastes existants. En revanche, si l’on prétend interpréter l’offre privée d’enseignement supérieur dans la perspective, commune en Amérique Latine, de sa contribution à la réduction des inégalités spatiales dans l’accès à l’enseignement supérieur (Sampaio, 2000), d’autres différences très marquantes apparaissent.

13Dans les vingt dernières années, la carte de l’enseignement supérieur au Mexique a été bouleversée par l’incorporation continue, mais non planifiée, de municipalités, petites ou moyennes, au réseau universitaire. La croissance du réseau a été due en effet à des négociations politiques plus qu’à une opération de programmation de la croissance. Ce redéploiement, spontané et imprévisible, a été d’autant plus facile que les organismes de planification à l’échelle locale et nationale, à la fin des années quatre-vingt, ont mal fonctionné. Ce modèle anarchique de croissance a particulièrement affecté le secteur public, sur lequel il a reposé : il a entraîné l’ouverture d’instituts technologiques, la délocalisation d’antennes universitaires, et, à partir de 1992, la création d’universités technologiques. En 1982, cent onze villes étaient le siège d’un établissement d’enseignement supérieur (Didou, 1999 : 76). En 2002, il y en avait trois cent quarante-sept dans ce cas (sur un total de 2 443 municipalités) (http://sesic.sep.gob.mx/​subsecretaria/​universidades). Bien que certains établissements privés aient récemment commencé à jouer un rôle plus important dans la dynamique de redéploiement de l’offre territoriale d’enseignement supérieur, historiquement ce sont les pouvoirs publics qui ont décidé du resserrement de la toile universitaire, quelles qu’aient été leurs motivations réelles – de stabilisation politique, de clientélisme ou de développement régional. Les établissements privés n’ont joué qu’un rôle mineur dans ce mouvement, selon un schéma de rayonnement concentrique à partir de la principale métropole régionale. Ils ont plus contribué à la diversification institutionnelle du système d’enseignement supérieur qu’à son expansion géographique, dans la mesure où c’est dans la métropole qu’a été constituée au préalable une offre publique d’enseignement supérieur, souvent inférieure aux besoins, alors que l’offre privée s’y est mise en place en réponse différée.

  • 10 Les plans-cadre en matière d’enseignement supérieur recommandent par exemple, depuis près de vingt (...)

14Localement, néanmoins, les établissements privés ont considérablement amélioré les possibilités d´inscription : en 2000, ils ont reçu près de 34 % des entrants. En revanche, ils n’ont pas aidé à corriger d’autres dysfonctionnements structurels du système d’enseignement supérieur et les ont même plutôt aggravés10. C’est au vu de ces conséquences, positives et négatives, que prennent sens les interprétations des relations entre établissements privés et publics, sur les modes de la complémentarité et/ou de la concurrence, fréquentes au Mexique et en Amérique Latine. Jusqu’à la fin des années quatre-vingt-dix, et malgré l’existence d’une Direction de régulation des institutions privées rattachée à la Direction générale de l’enseignement supérieur du Sous-secrétariat à l’enseignement supérieur et à la recherche scientifique, les exigences légales qui conditionnaient l’installation d’établissements privés étaient rarement respectées. En outre, en cas de refus d’autorisation d’exercice, les établissements privés disposaient d’alternatives pour obtenir le droit d’exercer et de certifier des diplômes (gouvernement local/université publique). Après une dizaine d’années durant lesquelles les universités publiques ont été l’objet de multiples contrôles de “qualité”, il n’est guère surprenant que la presse et les spécialistes dénoncent régulièrement ces déficits de supervision.

  • 11 En 2000, le cursus de Droit rassemblait 11,9 % des étudiants de licence, celui d’Administration 10, (...)

15Toutefois, si les prestataires privés de l’enseignement supérieur sont en partie responsables des inégalités entre établissements et des différences structurelles entre les systèmes régionaux et même locaux d’enseignement supérieur, cet état de fait renvoie également à une action ou plutôt à une inaction gouvernementale. La demande d’enseignement supérieur est traditionnellement forte au Mexique, même si 20 % à peine de la population des 20-24 ans est inscrite à ce niveau. Or, durant la dernière décennie, les politiques gouvernementales d’évaluation des performances et de financement sur projet ont amené les établissements publics à instaurer des mécanismes plus sévères de sélection des aspirants. Cette décision a accru les risques de tensions sociales, d’autant que l’admission dans le supérieur est encore perçue par une large frange de la population comme un droit inaliénable plus que comme le résultat d’une sélection méritocratique. Dans cette conjoncture, il y a un jeu commun entre les secteurs public et privé autour de la garantie de seuils d’accueil politiquement acceptables : ce rapprochement de facto entre des intérêts, pourtant différents, explique tant l’irruption rapide d’établissements privés sur les marchés induits par les établissements publics que le laxisme des autorités en ce qui concerne le fonctionnement d’une myriade de minuscules établissements (El Sureste, 19 mai 2001). Il est aussi à l’origine des fréquents retournements d’attitude des autorités qui déplorent la concentration des effectifs dans les cursus d’Administration, de Comptabilité et de Droit11, mais qui laissent toute latitude aux institutions privées de proposer ces formations qui ne requièrent que peu d’équipements et d’investissements et répondent aux désirs des aspirants (Observatorio, 2000).

16Ces faits rendent difficile une saisie adéquate de la concurrence intersectorielle. Dans le contexte actuel, on ne peut plus guère la référer à deux blocs, définis exclusivement par leur statut public et privé. La délimitation est trop générale et parfois injustifiée : par exemple, dans la mesure où les établissements privés d’enseignement supérieur ne reçoivent aucune aide financière directe de l’État, ils n’entrent pas en compétition pour la distribution des allocations budgétaires. La concurrence n’existe pas non plus pour la captation des effectifs, puisque la demande dépasse les capacités. En revanche, la compétition concerne plus certainement la sélection des meilleurs étudiants : stratégie d’investissement à long terme pour les établissements privés, stratégie de négociation face au gouvernement pour les universités publiques. Cependant, certains sous-groupes, principalement constitués par les bonnes universités des deux secteurs, entrent en concurrence de façon ponctuelle. En ce qui les concerne, d’ailleurs, on peut se demander si l’hétérogénéité intersectorielle, démontrée par Lévy (1986) il y a plus de quinze ans maintenant, n’est pas en train de se diluer. Les instituts technologiques publics, pour leur part, sont moins affectés par une concurrence du privé qu’ils ne le sont par celle des universités technologiques, c’est-à-dire par une compétition au sein même du secteur public. Enfin, les petits établissements privés ne fonctionnent pas dans cette dimension puisque leur objectif principal est de capter une clientèle potentielle. Aujourd’hui, donc, affirmer la concurrence public/privé signifie reconnaître une relation réelle mais très circonscrite et beaucoup plus anodine que celle de la complémentarité opérationnelle face à la lancinante exigence sociale d’inscription dans l’enseignement supérieur.

L´enseignement supérieur privé et ses logiques de fonctionnement

  • 12 L’Université La Salle a, par exemple, six campus et l’Université del Valle de México onze. Mais de (...)

17Dans une conjoncture marquée par l’absence de planification de la croissance et par la prédominance d’une logique mercantile, surtout dans les petits établissements, le renforcement du secteur privé de l’enseignement supérieur pose des problèmes académiques même s’il résout des tensions politiques. Deux logiques de fonctionnement coexistent en son sein. D’une part, celle des établissements locaux qui dépendent pour leur survie d’une clientèle locale captée dans un bassin de recrutement étroit et qui contribuent pour beaucoup à la banalisation des cursus de licence. D’autre part, celle des grands établissements qui assument des fonctions d’enseignement (licence et post-licence), de recherche et de diffusion. Ceux-ci s’organisent souvent en réseau multi-sites : l’ITESM a vingt-six campus dans une vingtaine de départements ; dans une moindre mesure, d’autres établissements de prestige (Université La Salle) ont fait des choix similaires12. D’autres institutions, de moindre envergure, ont également adopté ce modèle, au plan local et/ou régional. Ces établissements privés se différencient considérablement des universités publiques qui, en raison de leur statut juridique, ne peuvent ouvrir de campus que dans leur département d’implantation. L’Institut Polytechnique National (IPN), l’UNAM et l’Université Autonome de Chapingo, ainsi que des centres spécialisés de recherche, échappent toutefois à cette règle. C’est donc surtout grâce aux établissements privés que les systèmes urbains et régionaux d’enseignement supérieur ont diversifié leurs composantes, à partir de petits centres locaux ou de campus appartenant à des établissements de projection nationale, assurant l’enseignement de premier cycle, les formations post-licence ou même des fonctions de recherche.

18Par ailleurs, les établissements privés de pointe se caractérisent par des capacités d’innovation, très éloignées des “routines” propres au reste du secteur. Dans certains domaines, ils sont souvent plus performants que les universités publiques : commercialement, ils sont très rentables comme le démontre, durant les dix dernières années, la mise en réseau régional de la plupart des grands établissements privés. Les stratégies d’internationalisation mais aussi les offres d’enseignement à distance, la vente de services d’enseignement et de formation professionnelle, prouvent leurs capacités à répondre aux besoins du marché de manière plus rapide que les établissements publics. Malgré ces niches de “qualité”, la question de la nature du secteur privé reste posée. Les petits établissements se situent en marge des processus d’“assurance de qualité” mis en place par la Fédération des Institutions Mexicaines Privée d’Enseignement-Supérieur (FIMPES), dont les “bons” établissements privés se sont fait les champions ; ils ne participent guère non plus aux structures de concertation et de représentation du secteur (Ibarra Mendívil, 2002 ; La Jornada, 8 août 2000). Les institutions phares ont misé sur l’excellence et ont assumé diverses appartenances collectives. Certaines sont membres de l’Association Nationale des Universités et Institutions d’Enseignement Supérieur (ANUIES). Une quarantaine adhère à l’Association Mexicaine d’Institutions d’Enseignement Supérieur Privé d’Inspiration Chrétienne, elle-même liée à d’autres associations latino-américaines du même type (Fédération Internationale des Universités Catholiques). Les soixantecinq institutions affiliées à la FIMPES rassemblent environ 30 % des étudiants du privé (http://www.fimpes.org.mx). La FIMPES, en parallèle et parfois conjointement à l’ANUIES, encouragea l’évaluation et l’accréditation institutionnelle de ses membres. Toutefois, elle le fit de façon interne, sans les pousser à participer dans d’autres dispositifs similaires : par exemple, en 2002, les Comités inter-institutionnels d’Évaluation de l’Enseignement Supérieur avaient évalué 2 243 cursus ; seuls quarante-quatre de ceux-ci dépendaient d’établissements privés (http://www.ciees.edu.mx/​marcos-pagina/​instituciones-atendidas.htm). En outre, la FIMPES a défendu un programme de développement pour l’enseignement supérieur privé. Elle a ainsi fonctionné comme un organisme associatif à visées internes, comme un vecteur de modernisation des établissements associés, qui ont amélioré leur image en tant qu’institutions complexes, et comme un mécanisme de défense des intérêts sectoriels. Même si, traditionnellement, le laisser-faire et l’indifférence ont scellé les interactions des établissements privés avec les institutions publiques et l’État, depuis les années quatre-vingt-dix les grandes universités privées ont accepté et intériorisé certaines des règles de la réforme de l’enseignement supérieur. Elles ont développé leurs capacités d’enseignement et de recherche, grâce à la consolidation des cursus post-licence d’une part, grâce à une politique de formation de leurs enseignants, de l’autre. Même si elles ont moins tendance que les universités publiques à engager des professeurs à plein temps, elles ont considérablement amélioré les niveaux de formation de leurs enseignants (cf. tableau 5 en annexe).

19Elles se réclament de ces actions pour essayer d’obtenir un appui financier gouvernemental. Cette revendication, dès qu’elle est émise publiquement, est immédiatement critiquée par les représentants des universités publiques, par les intellectuels et par les partis politiques de gauche. Est-ce à dire que les établissements privés ne peuvent exister que dans une espèce de vide juridique et d’amnésie idéologique ? Y aurait-il alors un consensus implicite pour occulter les rôles et les fonctions de ce secteur, mais aussi d’indéniables alliances stratégiques, dans une conjoncture où l’enseignement supérieur redevient l’un des enjeux du débat social et politique national ?

Privatisation et service public dans l’enseignement supérieur

  • 13 « Dans la perspective des groupes progressistes de la société, la réduction des dépenses publiques (...)

20Parler de l’enseignement supérieur privé au Mexique c’est, comme dans le reste de l’Amérique Latine, laisser la porte ouverte à des discussions, souvent acerbes, sur la “privatisation” de l’enseignement supérieur. Ce phénomène, tel qu’il est défini par Brunner13, renvoie à une rupture dans la relation conventionnelle établie entre l’État, agence de financement, et les établissements d’enseignement supérieur public. Ce faisant, il renvoie également à une crise plus profonde, où se joue la recomposition des relations entre les “sociétés civiles” et des gouvernements qui, dans le cadre de régimes populistes, avaient fait de l’éducation, y compris de l’enseignement supérieur, l’un des piliers de leurs politiques de paix sociale. Par-delà cette inscription fondamentale dans la sphère de la gouvernance et du contrat social, le développement anarchique d’un secteur privé en forte croissance représente un obstacle pour la réorganisation structurelle et l’administration du système. Il pose également la question de la qualité réelle de l’offre éducative, valeur fondamentale dans une éthique émergente qui privilégie la transparence et la protection des consommateurs, sur laquelle achoppent cependant bien des programmes concrets.

21Au Mexique, les analyses de la “privatisation” ont été développées dans les mêmes termes que partout ailleurs en Amérique Latine, avec certaines déclinaisons particulières. Cependant, d’un point de vue légal, toute discussion sur la “privatisation” de l’enseignement supérieur suscite des interprétations antagoniques du principe de gratuité de l’école. Tout semble corroborer que, d’un strict point de vue juridique, celui-ci n’est applicable qu’à la scolarité obligatoire, qui couvre actuellement six années de l’enseignement primaire et trois années de l’enseignement secondaire. Toutefois, étant données les divergences d´interprétation de la normativité, la référence à cet article de la Constitution demeure polémique, dans un contexte où les universités et les instituts technologiques publics sont loin d’avoir les capacités suffisantes pour accueillir tous les aspirants.

22Le thème de la “privatisation” fait également ressurgir au premier plan une question épineuse : faut-il octroyer des financements publics aux établissements privés ? À l’heure actuelle, leurs ressources dépendent exclusivement des droits de scolarité, des donations et de la vente de services (recherche et formation continue), mais les pressions sont importantes pour que cette situation change. Toutefois, le fait que, d’une part, l’ensemble du système privé, quelles que soient ses performances, soit crucial pour assurer une satisfaction minimale de la demande d’entrée dans l’enseignement supérieur, et que de l’autre les établissements les plus consolidés du secteur aient lancé des procédures de réforme convergentes avec celles des universités publiques, rendent la séparation structurelle et financière des secteurs public et privé d’autant plus difficile à maintenir que l’on utilise des critères de projet académique ou de gestion sur résultats. Si le secteur privé est un élément clé dans les stratégies gouvernementales d’évitement des conflits sociopolitiques susceptibles d’être provoqués par la diminution des capacités d’accueil de l’enseignement public, peut-on le laisser s’enfoncer dans la médiocrité ? Peut-on exiger qu’il améliore ses “performances” sans lui en donner les moyens ? Peut-on prendre le risque de fermer des établissements dont les résultats ne sont pas satisfaisants alors même que la capacité d’absorption du système public reste inférieure aux besoins ? Est-il juste d’avoir des exigences similaires envers ceux qui administrent les établissements d’enseignement supérieur comme une entreprise et ceux qui respectent leur nature académique ? Qui plus est, le Ministère est-il à même de contrôler la “qualité” de l’enseignement privé ? Tout indique que non. Mais, dans une circonstance où les Présidents des universités comme les étudiants et les enseignants du public se plaignent d’un cruel manque de ressources et également des pressions produites par des systèmes de contrôle hypertrophiés, toute proposition visant à réglementer le secteur privé, quels que soient ses contenus spécifiques, causera des remous que les décideurs politiques veulent éviter à tout prix.

  • 14 Pour 2006, le Plan cadre définit les objectifs de croissance suivants : « Obtenir que les effectifs (...)

23Peut-on pour autant continuer à contourner le problème ? Plusieurs nouvelles donnes de la politique gouvernementale laissent augurer que non. En effet, le Président Fox s’est engagé à augmenter les effectifs de l’enseignement supérieur. Le Plan-cadre en vigueur, même s’il révise à la baisse les seuils de croissance, prévoit l’incorporation de plus de 700 000 étudiants supplémentaires, ce qui ferait passer les effectifs de 1 760 140 jeunes à 2 800 000 en cinq ans. Il pose également que les établissements qui accueilleront ce surcroît d’effectif seront ceux qui offrent des enseignements supérieurs courts, techniques et à distance ou bien des formations post-licence de qualité14. Seront-ils publics ou privés ? C’est la grande inconnue des documents officiels. Le Programme pour l’extension de l’offre d’enseignement supérieur, élaboré par le Sous-secrétariat d’État à l’Enseignement Supérieur en février 2002 pour les Commissions Régionales de Planification de l’Enseignement Supérieur, auxquelles participent des présidents d’établissements privés, charge les dites Commissions d’« Orienter et, le cas échéant, [de] valider la création de nouvelles IES publiques et privées et celle de nouveaux programmes et modalités éducatives dans les établissements existants et [de] conseiller les autorités locales pour qu’elles définissent les alternatives pour répondre à la demande non couverte d’enseignement supérieur, en accord avec sa vision globale des besoins départementaux et choisisse celle qu’il proposera au Gouvernement Fédéral, comme projet global d’extension des possibilités d’éducation supérieure » (SESIC, 2002 : 3). Mais il ne définit aucun seuil souhaitable de participation du secteur privé. De manière similaire, la politique de coordination du système d’enseignement supérieur, annoncée comme l’une des lignes de force du plan-cadre, concerne davantage l’intégration des divers sous-systèmes urbains et régionaux et celle de l’enseignement supérieur avec les autres niveaux du système scolaire que celle du public et du privé.

24Or, rien n’assure que l’augmentation des capacités d’accueil des établissements publics d’enseignement supérieur sera suffisante pour répondre à la demande induite. Il y a donc là un manque de précision inquiétant sur lequel il faudrait s’arrêter. Pour le moment, on ne peut que poser quelques questions. L’absence de décision concernant l’enseignement supérieur privé est-elle la preuve que les difficultés réelles pour répondre, sans conflit ouvert, à la demande d’accès s’imposent à la volonté politique proclamée d’“assurance de qualité” ? Est-elle la démonstration d’un manque de moyens, financiers, humains, politiques permettant de réduire des anomalies indéniables ? Est-elle la preuve d’une crise larvée des relations entre l’État, les partis politiques et la société, autour de l’impératif d’un nouveau pacte autour de l’éducation ? Rien n’annonce que les établissements privés seront l’objet de concertations intersectorielles, de politiques publiques et de débats sociétaux, malgré leur importance croissante. Il semble même que les recommandations d’organismes internationaux, comme la Banque Mondiale, sur la nécessité de mettre en place des politiques favorables à l’enseignement supérieur public et privé n’aient guère eu d´échos, contrairement à bien d´autres suggestions.

Repenser l’enseignement supérieur privé ?

  • 15 Depuis la signature de l’Accord de Libre Échange en Amérique du Nord, des pourvoyeurs transnationau (...)

25Une analyse des dynamiques de croissance et de réorganisation de l’enseignement supérieur privé révèle que les changements à l’œuvre sont profonds. L’inscription de ce secteur au sein du système d’enseignement supérieur, ses modes d’organisation et de gestion et ses usages se sont profondément modifiés, tant de façon autonome (irruption de petits pourvoyeurs commerciaux) que réactive (réponse à la demande). Les perceptions sociales, les espoirs et les craintes relatifs au rôle de l’enseignement privé se sont également transformés. Peut-on encore assurer, sans nuances ni précautions, qu’il forme les élites gouvernementales et les cadres de la production dans un champ universitaire en voie de transnationalisation15 et dans une société où les dirigeants sont de plus en plus éduqués à l’étranger ? Peut-on continuer à penser le secteur privé comme radicalement différent du secteur public ? Peut-on même le définir comme un tout cohérent et susceptible de faire front commun grâce à des intérêts partagés ? L’opposition simple public/privé est-elle encore valide ? Ces questions doivent être énoncées. Mais les réponses dépendront des capacités académiques et sociétales d’information, de recherche et de discussion mobilisables pour penser moins passionnellement l’enseignement supérieur privé, ses fonctions et ses apports, ses erreurs et ses responsabilités. Car, s’il est urgent de discuter sa place dans la société mexicaine, il serait dangereux de le faire à partir des nombreux a priori qui le concernent et, trop souvent, masquent ses caractéristiques et ses changements.

  • 16 À ce sujet, voir dans ce dossier le texte d’Annie Vinokur.

26Pour cela, il serait nécessaire d’organiser une série de recherches sur les diverses institutions d’enseignement privées, ainsi que sur ceux qui les dirigent et y investissent. Il faudrait également situer le secteur privé dans une perspective plus globale, ce qui permettrait de mieux comprendre son rôle dans la constitution de l’offre éducative existant dans le pays. Il faudrait finalement réfléchir, au-delà des descriptions générales, centrées sur les recompositions les plus marquantes de ce secteur en général, sur ses logiques d’évolution : sous ce rapport, des analyses détaillées des tendances d’hybridation16 entre public et privé, des enjeux du financement, de la construction de l’offre de formation, initiale et professionnelle, de la commercialisation des services et de leur transnationalisation s’avéreraient utiles, tout comme le seraient des études portant sur ses professeurs, ses étudiants, ses responsables et ses représentants.

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Bibliographie

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Annexe

Tableau 1 : Place du secteur privé dans l’ensemble du système scolaire mexicain, selon la distribution des effectifs par niveau, 1970-2000

1970-1971

1980-1981

1990-1991

1999-2000

Total du système

Privé

% privé/total

11 538 871

1 307 066

11,33

21 464 927

2 208 500

10,29

25 091 966

2 471 085

9,85

29 216 210

3 456 442

11,83

Éduc. Primaire

Privé

% privé/total

10 750 545

1 060 902

9,87

18 771 732

1 357 828

7,23

21 325 832

1 456 420

6,83

23 368 247

1 807 279

7,73

Secondaire

Privé

% privé/total

369 299

113 466

30,72

1 388 132

410 937

29,60

2 100 520

508 480

24,21

2 892 846

618 969

21,40

Supérieur

Privé

% privé/total

271 275

37 862

13,96

935 789

149 884

16,02

1 252 027

238 55

19,05

1 962 763

595 743

30,35

Formation prof.

Privé

% privé/total

147 752

94 836

64,19

369 274

289 851

78,49

413 587

267 632

64,71

992 354

434 451

43,78

Source : http://www.sep.gob.mx

Tableau 2 : Nombre d´établissements d’enseignement supérieur privés et publics, selon le type d’établissement, 2002, Mexique

Privé

Public

Total

 % privé/Total

Centres

361

105

466

77,47

Écoles

230

251

481

47,82

Collèges

51

22

73

69,86

Instituts

409

276

685

59,71

Universités

402

302

704

57,10

Total

1453

956

2409

60,32

Source : http://sesic.sep.gob.mx

Tableau 3 : Effectifs de l’enseignement supérieur privé par département selon le cycle, 2000

Source : ANUIES, Annuaires statistiques, 2000.

Tableau 4 : Répartition (en %) des secteurs publics et privés d’enseignement supérieur selon le type d’établissements, Mexique, 2002

Privé

Public

Centres

24,85

10,98

Écoles

15,83

26,26

Collèges

3,51

2,30

Instituts

28,15

28,87

Universités

27,67

31,59

Total

100

100

Source : http://sesic.sep.gob.mx

Tableau 5 : Personnel enseignant selon niveau de formation dans les établissements d’enseignement supérieur publics et privés, Mexique, 1999

Pré-
licence

 %
total

Licence

 %
total

Post
licence

 %
total

Total

Public

Licence

Post licence

1 965

19

2,47

0,17

50 341

12 64

63,39

11,61

24 109

9 611

30,36

88,30

79 415

10 884

Public

Licence

Post licence

425

48

0,83

0,89

36 904

624

71,73

11,53

14 121

4 741

27,45

87,59

51 450

5 413

Source : ANUIES, Annuaires statistiques, 1999.

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Notes

* Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.

1 Ce texte est un produit partiel du projet intitulé « Déconcentration géographique et décentralisation de l’enseignement supérieur public au Mexique ». Cette recherche a été réalisée, en 2001-2003, grâce à l’appui du Conseil National des Sciences et la Technologie du Mexique (CONACYT). La ligne de recherche sur la territorialisation de l’enseignement supérieur, financée par le programme ECOS-ANUIES-CONACYT, a, pour sa part, permis une réflexion complémentaire sur le rôle des établissements privés dans l’offre nationale d’enseignement supérieur.

2 Le renforcement différentiel du secteur privé de l’enseignement supérieur, selon les pays d’Amérique Latine, a eu des conséquences qui sont encore visibles aujourd’hui. Trois pays continuent à avoir un secteur privé moins important que le secteur public (Argentine, Uruguay et Mexique). À l’autre bout de l’échelle, on trouve des cas où le privé est dominant (Chili, Brésil, par exemple). Un pays comme la Colombie maintient encore un équilibre entre les deux secteurs.

3 Dans toute l’Amérique Latine, les années quatre-vingt se caractérisent par une diminution des fonds publics attribués à l’enseignement supérieur public, un développement fort du secteur privé, une augmentation massive des effectifs : la combinaison de ces trois éléments entraîna une crise généralisée de l’enseignement supérieur public, qui ne fut considérée comme grave par les autorités qu’à la fin de la décennie. C’est dans ce contexte que prit sens l’expression « décennie perdue ».

4 « Mexico’s private institutions have grown mostly as elite reactions to changes “perceived failures” in the socioeconomic composition, politics, quality and job relevance of a rapidly growing public sector » (Lévy, 1986 : 114).

5 Les programmes dits de re-fonctionalisation de l’enseignement supérieur public, mis en place par le gouvernement à partir des années quatre-vingt-dix, ont impliqué la canalisation, vers les universités publiques, de financements non-régularisables et obtenus sur concours, afin d’appuyer des projets de réforme, dans des domaines comme l’équipement et la gestion. Dans ce cadre, les établissements passent un contrat avec les autorités du gouvernement fédéral et s’engagent à obtenir des résultats spécifiques.

6 Jusqu’à la fin des années quatre-vingt, les universités publiques recevaient un budget annuel calculé en fonction des effectifs. Comme elles ne percevaient pas de droits d’inscription, les allocations budgétaires représentaient leur seule source de financement. À partir du moment où l’assurance qualité est devenue un axe de structuration de la réforme du système d’enseignement supérieur public, des dispositifs d’évaluation des personnels enseignants et de recherche et d’accréditation des programmes ont été créés. Les résultats des établissements (mesurés en relation au nombre de chercheurs acceptés dans le système national de recherche, au pourcentage de professeurs ayant un doctorat, au taux d’obtention du diplôme par les élèves et au nombre des cursus ayant reçu une accréditation) leur permettaient de solliciter des appuis financiers spéciaux.

7 Il faut toutefois remarquer que, malgré son rapide développement, le secteur de l’enseignement supérieur privé au Mexique demeure moins important que dans l’ensemble de l’Amérique Latine, où il rassemble désormais près de 40 % des effectifs. (cf. : http://www.iesalc.org.ve).

8 Ce sont dans les années trente et quarante qu’ont été fondés les grands établissements privés, d’origine confessionnelle et/ou patronale : l’Université Autonome de Guadalajara a été créée en 1935, l’Université Ibéro-américaine et l’Institut Technologique d’Études Supérieures de Monterrey en 1943, l’Institut Technologique Autonome du Mexique (ITAM) en 1946. Dans les années soixante et au début des années soixante-dix, d’autres universités confessionnelles, de rayonnement national (l’Université La Salle en 1962, l’Université Anahuac en 1964) ou régionale (UPAEP en 1972) ont été créées. Dès cette période toutefois, des universités davantage consacrées à la formation des cadres et des élites professionnelles ont été ouvertes, comme l’Université des Amériques. Cette tendance se renforcera dans les années quatre-vingt et sera en outre accompagnée par le développement du secteur mercantilisé des petites institutions, consacrées à l’absorption des surplus d´étudiants non inscrits dans le public

9 Le mouvement étudiant de l’UNAM, en 1999-2000 a été déclenché par deux projets : celui d’adopter d’une part les critères du Centre National d´Évaluation pour filtrer l’accès en fonction des résultats obtenus par les aspirants à un examen des connaissances et du nombre de places disponibles selon les divers cursus et, d’autre part, celui d’augmenter le coût des droits d’inscription, mesure préalablement adoptée par l’ensemble des établissements universitaires, et d’établir un système différentiel de droits de scolarité en fonction des origines sociales des étudiants. À cause du conflit, ces deux projets ont été abandonnés et l’UNAM est actuellement la seule université publique pratiquement gratuite.

10 Les plans-cadre en matière d’enseignement supérieur recommandent par exemple, depuis près de vingt ans, la correction de déséquilibres dans la répartition des étudiants par cursus, principalement dans ceux de Droit, de Comptabilité et d’Administration. Ces déséquilibres sont toutefois en partie dus au profil de l’offre dans les établissements privés, lesquels privilégient les programmes ne supposant pas un coût d’investissement élevé.

11 En 2000, le cursus de Droit rassemblait 11,9 % des étudiants de licence, celui d’Administration 10,3 % et celui de Comptabilité 9,6 %, tous régimes confondus (ANUIES, Anuario licenciatura, 2000).

12 L’Université La Salle a, par exemple, six campus et l’Université del Valle de México onze. Mais de petites universités privées peuvent, elles aussi, avoir de nombreux campus : l’Université de Léon, Guanajuato, distribue ses 5 954 élèves dans neuf campus ; 3 963 se trouvent dans le campus central et les 1 991 autres dans les huit antennes.

13 « Dans la perspective des groupes progressistes de la société, la réduction des dépenses publiques en éducation ainsi que les propositions pour la diversification des financements en enseignement supérieur de la part de quelques gouvernements constituent des mesures renvoyant à un mouvement délibéré de “privatisation” du secteur éducatif. Par ailleurs, l’expansion de l’enseignement supérieur privé, sans une régulation publique adéquate, est stimulée par les gouvernements parce que sa pratique se réalise sans coût direct pour les États et parce qu’elle absorbe un nombre croissant de jeunes, retardant leurs demandes d’accès au marché du travail. En général, il existe le sentiment d’une détérioration de la qualité de l’enseignement supérieur, tant public que privé, que certains attribuent à la croissance des taux d’inscription, d’autres au laxisme des procédures de sélection ou bien à la réduction des ressources publiques assignées au secteur » (Brunner, s. d. : 15).

14 Pour 2006, le Plan cadre définit les objectifs de croissance suivants : « Obtenir que les effectifs de technicien supérieur universitaire ou professionnel augmentent de 53 633 étudiants en 2000 à 150 000 en 2006 et ceux des niveaux post-licence de 128 947 en 2000 à 210 000 en 2006, parmi lesquels 16 000 étudiants seraient inscrits dans des programmes de doctorat. Augmenter en outre les effectifs dans des programmes d’enseignement supérieur non conventionnel, à mi-temps et à distance de 149 807 à 200 000 en 2006 » (Plan Nacional de Educación : 202-203).

15 Depuis la signature de l’Accord de Libre Échange en Amérique du Nord, des pourvoyeurs transnationaux ont occupé le champ universitaire. Certains d’entre eux ont installé des campus dans le pays, d’autres des bureaux de représentation. Les institutions publiques et privées ont signé des alliances avec des établissements étrangers afin d’offrir des diplômes en co-tutelle. La croissance, rapide et anarchique, de ce secteur transnational pose des problèmes en terme de régulation. Doit-on le considérer ou non comme un sous-secteur de l’enseignement privé ?

16 À ce sujet, voir dans ce dossier le texte d’Annie Vinokur.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Didou-Aupetit, « Public et privé dans l’enseignement supérieur au Mexique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004, 93-114.

Référence électronique

Sylvie Didou-Aupetit, « Public et privé dans l’enseignement supérieur au Mexique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 | 2004, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 26 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/1380

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Auteur

Sylvie Didou-Aupetit

Sociologue, Département de Recherches Éducatives du Centre de Recherches et d’Études Avancées de l’Institut Polytechnique National, Mexico, Mexique.

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