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Dossier : Écoles publiques, écoles privées au “Sud“ : usages pluriels, frontières incertaines
II- “Nouvelles” figures de l'entreprenariat scolaire

Le Malam et le commerce de la lettre

L’expérience des English-Arabic schools (Nord Ghana)
The Malam and the writing trade. The case of the English-Arabic schools (Northern Ghana)*
Martin Verlet
p. 115-127

Résumés

Cet article pose la question du Malam et du commerce de la lettre, c’est-à-dire du savoir et du marché. Le détour sera une réflexion critique sur l’essor, dans le Nord-Est du Ghana, d’institutions scolaires d’un nouveau type : les écoles Anglo-Arabes (English-Arabic Schools). Celles-ci répondent à une demande scolaire jusque-là inassouvie. Elles attirent de nombreux enfants musulmans. L’engagement de l’État reste minimal. Mais elles se multiplient et prospèrent. Un tel phénomène conduit tout naturellement à réfléchir à l’invention de rapports plus équilibrés et plus denses entre le public et le privé dans la sphère de la transmission des savoirs.

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Texte intégral

  • * Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.
  • 1 En Hausa, le maître coranique, le lettré musulman est appelé Malam (pluriel : Malamai).
  • 2 Les écoles élémentaires d’enseignement coranique sont désignées en Hausa sous le nom de Makaranta ( (...)

1Il sera ici question du Malam1 et du commerce de la lettre, c’est-à-dire du savoir et du marché. Le détour sera une réflexion critique sur l’essor, dans le Nord-Est du Ghana, d’institutions scolaires d’un nouveau type : les écoles Anglo-Arabes (English-Arabic Schools). Il s’agit de structures hybrides, combinant l’initiative privée et l’intervention publique. Ces établissements sont des entreprises privées, surgies de la volonté d’un Malam, un maître coranique, qui décidera de doubler son école coranique (Makaranta2) d’une institution calquant le modèle de l’école publique moderne et juxtaposant le cursus usuel, séculier de l’Éducation nationale à l’enseignement du Coran. L’État accompagne cet essor en prenant en charge une partie du personnel enseignant et en contribuant, parcimonieusement, aux équipements. Une English-Arabic School n’existe formellement que si elle est reconnue par l’État. Mais l’engagement public reste minimal. Et ce secteur peut être considéré comme l’un des plus déshérités du dispositif éducatif au Ghana. Une telle situation conduit tout naturellement à réfléchir à l’invention de rapports plus équilibrés et plus denses entre public et privé dans la sphère de la transmission des savoirs.

2L’expérience des English-Arabic Schools est toute récente, puisqu’elle s’est développée, pour l’essentiel, depuis la fin des années soixante-dix. Elle a connu une rapide expansion au cours des deux dernières décennies. Elle est donc contemporaine des programmes globaux d’ajustement structurel et des politiques de libéralisation sous contrainte qui furent conduites au Ghana à partir de 1983 (Vinokur, 1987). Une question surgit immédiatement : le marché inégalitaire, dérégulé et globalisé d’aujourd’hui peut-il être assimilé aux réseaux marchands, fondés sur les échanges à longue distance, qui caractérisaient ce que Karl Polanyi appelait La Grande Transformation ? La réponse serait que l’échange à longue distance d’antan et les rapports globalisés de l’impérialisme d’aujourd’hui n’ont que peu de chose en commun.

3Autrefois, le marchand s’inscrivait dans les structures de la société où il négociait. Il participait à sa construction, à son évolution. La réciprocité constituait la base de l’échange. Le marchand établissait une ligne de démarcation stricte entre son activité de négociant et son souci de diffuser l’islam et son savoir. Il restait essentiellement un marchand professionnel, respectueux des institutions et des cultures locales. Il n’était qu’un Malam itinérant, de passage, toujours sur les routes du commerce à longue distance. Aujourd’hui, la loi du marché est régie d’ailleurs. Elle institue une politique, des rapports de domination extérieurs. Elle ne respecte que les plus puissants. Elle écrase tous les autres. Elle régit l’inégalité et l’exclusion. Globalisé, le marché déchire le tissu social. Tout devient marchandise : les êtres, les cultures, les savoirs, le devenir même des sociétés.

4Au préalable, il importerait peut-être de clarifier quelque peu les termes du débat. En effet, les lignes du problème se sont déplacées dans le temps. Par le passé, l’initiative privée (confessionnelle, corporatiste ou communautaire) exerça un rôle pionnier, dominant. L’enseignement public est un processus récent qui résulte de la construction de l’État moderne. Il constitue rarement la règle générale. Dans un pays comme le Ghana, qui possède une riche tradition éducative, les écoles confessionnelles sont nombreuses et influentes. En outre, les rapports public/privé revêtent à présent des configurations nouvelles. La vague de libéralisation et le retrait de l’État débouchent sur l’ajustement scolaire. Celui-ci se traduit par une double tendance : rationnement des crédits publics consacrés à l’enseignement ; prolifération d’institutions scolaires d’initiative privée. Encore convient-il d’observer que le secteur privé dans le champ éducatif recouvre des réalités fort disparates. La mobilisation communautaire pour ériger et faire fonctionner une école villageoise afin de pallier la carence des pouvoirs publics n’a pas grand chose à voir avec l’entreprise de type mercantile faisant de la transmission des savoirs une source de profits. Les écoles expérimentales qui tentent d’échapper au carcan étatique à des fins d’innovation pédagogique ou institutionnelle sont souvent fort éloignées de la dérive capitaliste. Le problème n’est pas le privé en soi, mais le détournement des institutions scolaires de leurs fins premières, c’est-à-dire la reproduction sociale, la transmission des savoirs et des savoir-faire au plus grand nombre et la qualification du travail. Or le savoir représente-t-il une marchandise comme les autres ? Les institutions de transmission des connaissances peuvent-elles être assimilées à des fonds de commerce ? La diversification non maîtrisée de l’offre ne risque-t-elle pas d’engendrer l’institutionnalisation de l’inégalité des chances et l’éclatement du système éducatif ?

5L’analyse s’appuiera sur des recherches de terrain effectuées, entre 1998 et 2001, dans le District de Bawku East, à l’extrémité Nord-Est du Ghana. Elle mettra en évidence le rôle central du Malam, devenu un entrepreneur de l’éducation et un enseignant professionnel dans le processus actuel de marchandisation du savoir. L’expérience non aboutie des English-Arabic Schools suscite bien des réflexions sur la marchandisation parallèle des croyances et des savoirs. Toutefois, un simple constat ne saurait suffire. Encore nous faudra-t-il suggérer quelques éléments de réponse.

Le paysage social

6Région frontalière proche du Togo et du Burkina, Bawku et son pays sont un lieu de passage, un noeud d’échanges à longue distance, une terre de migrations. Traditionnellement, les terroirs étaient cultivés par les paysans Kusasi, alors que l’aristocratie Mamprusi exerçait sa domination politique (Haaf, 1967). Aujourd’hui, le cosmopolitisme prévaut avec la juxtaposition de nombreuses communautés (Hausa, Mossi, Busensi, Bimoba, Dagomba, Zabrima, Grunsi) qui se sont installées aux côtés des Mamprusi et des Kusasi (Barker, 1986). L’islam est profondément enraciné et progresse sensiblement (Hiskett, 1984). Dans cette zone de savane sèche, la forte densité de la population rurale a entraîné une dégradation des sols. La production agricole dépend d’une unique saison pluvieuse (juin-octobre). L’élevage domestique et la culture irriguée de l’oignon et de la tomate jouent un simple rôle d’appoint. L’empreinte rurale reste prévalente. L’urbanisation fut tardive. Elle est liée au choix des Britanniques de faire de Bawku un chef-lieu administratif et à l’activation des échanges à longue distance. Bawku reste le seul centre urbain. Quelques bourgs ruraux (Garu, Pusiga) se sont plus récemment développés en tant que marchés et lieux de transit. Les conditions de vie sont dures, et la population a vivement conscience de sa pauvreté et de son délaissement. Trois échappatoires permettent de s’en évader : la contrebande, le négoce à longue distance, l’exil.

7Les structures étatiques locales sont peu opérantes. Les interventions du pouvoir central restent marginales. Les équipements publics sont rares : un unique hôpital, un seul axe routier à peu près bitumé. Les équipements éducatifs sont marqués par cette carence de l’État (Bening, 1990). Il en résulte une attitude singulière à l’égard de la puissance publique : puisque l’État ne fait rien, on attend tout de lui. Le sentiment d’abandon tarit les dynamismes locaux et paralyse les mobilisations collectives pour le développement.

8Plusieurs traits caractéristiques du paysage social s’impriment sur le champ de l’éducation. La fragmentation communautaire se rigidifie. Ce communautarisme à vif se traduit périodiquement par de violentes guerres locales opposant en particulier Kusasi et Mamprusi. Dans un milieu frontalier cosmopolite et interlope, la violence est latente. Les clivages communautaires se reproduisent dans le champ scolaire. Encore s’agit-il d’un communautarisme négatif qui débouche sur le rejet de l’Autre, et non sur des prises d’initiative collectives. Les clivages opposant aînés/cadets, masculin/féminin perdurent. Ils retentissent précocement sur la bifurcation des trajectoires éducatives. Les échanges à longue distance et l’action des médias exacerbent les attentes des jeunes. Le négoce reste la principale source d’enrichissement. Mais les nantis sont rares. Ils disposent d’un capital réduit qui amenuise leur capacité à entreprendre. La mobilité, les échanges à longue distance, le cosmopolitisme, l’impact des médias provoquent une ouverture imaginaire sur le monde extérieur. Pour les jeunes, les garçons tout particulièrement, le mirage de l’exil éclaire l’horizon. Dans ce contexte, apprendre, c’est se donner les moyens de partir au loin.

Les modes informels de diffusion du savoir islamique

9L’apparition de structures locales de transmission du savoir islamique est un phénomène tardif dans le pays de Bawku. Les rapports du Malam et du commerce de la lettre ont fluctué dans le temps (Goody, 1968). Initialement, ce dernier ne fut que l’ombre portée des rapports marchands. Récemment, il s’opéra une différenciation : le commerce de la lettre s’est transformé en négoce à part entière. Retraçons cursivement les étapes successives de cette évolution séculaire.

10Au départ, puis durant des siècles, la circulation marchande et la diffusion de l’islam, de la connaissance du Coran se confondirent (Wilks, 1963). Le Malam fut d’abord un marchand de passage. La transmission des savoirs fut itinérante, furtive. Les pôles stables de la transmission du savoir islamique resteront extérieurs, lointains, inaccessibles : Jénné, Kano, Katsina, Salaga.

11Au début du XXème siècle, l’imposition de l’ordre colonial et l’enracinement local des échanges à longue distance imprimèrent une première inflexion à ce modèle originel. Des Malamai, qui restent d’abord des marchands, établissent dans le pays de Bawku le centre de leur négoce au long cours. Ce sont des Hausa, des Dagomba, des Mossi. L’enseignement coranique demeure urbain, élitiste (Goody, 1968 : 198-264). Les connaissances de ces maîtres, qui restent principalement des professionnels du négoce, sont restreintes. L’élève qui veut élever son niveau de connaissance devra chercher ailleurs un Malam auprès de qui poursuivre sa formation, puis un autre maître ailleurs. À l’itinérance du Malam marchand succède ainsi l’errance de l’élève.

12Un véritable tournant se dessinera au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Actif centre d’échanges, Bawku, en voie d’urbanisation rapide, attire des lettrés réputés venus du Nigéria, du Niger, du pays Mossi, du pays Dagbon, de Salaga. Le lieu se transforme en foyer de diffusion du savoir islamique. Les maîtres qui s’y établissent attirent des élèves qui viennent de loin. Ces enseignants formeront une jeune génération de propagateurs du savoir islamique. Ces éducateurs se voueront à l’animation de Makarantoci dans les villages, contribuant grandement à l’islamisation du milieu rural, jusqu’alors exclu de l’accès au savoir le plus élémentaire.

13Dans un quatrième moment, le Malam sera saisi par le marché de l’économie néolibérale. Le Malam se professionnalise et professionnalise ses proches, ses disciples. Le Malam se détourne de sa profession de commerçant pour se spécialiser dans le commerce de la lettre. La marchandisation du savoir conduira à une amorce d’institutionnalisation. Tel fut sur Bawku le point de départ de l’initiative privée des English-Arabic Schools. Se produira alors une tentative de passage de l’informel à l’institué.

L’expérience des English-Arabic Schools sur Bawku

14Le Malam professionnalisé fut donc l’initiateur. Les réseaux informels, personnalisés de transmission islamique des savoirs offrirent la matrice qui donna naissance à une nouvelle génération d’institutions éducatives : les English-Arabic Schools. La traditionnelle Makaranta constitua le substrat sur lequel s’érigèrent des écoles primaires, puis, plus rarement, des collèges d’enseignement complémentaire (Ahmad, 1992).

15Le tournant se produisit vers la fin des années soixante-dix, très précisément en 1978-1979. Simultanément, sont alors créées sur Bawku trois English-Arabic Schools : Saeediya, Azhariya, Mustafiyat. L’innovation eut un inspirateur unique, Malam Sofo, le lettré éducateur le plus réputé et le plus influent des lieux. Malam Sofo est originaire de Salaga, ce foyer antique du savoir islamique. Ce fut lui qui se fit le promoteur du projet de faire accéder les jeunes musulmans aux connaissances modernes tout en leur transmettant le savoir de l’islam. Le modèle existait ailleurs : au Nigeria, à Kumasi, à Saltpond. Il suffisait de l’imiter. Cela fut fait dans un contexte social en mouvement.

16La mutation devait s’amorcer sur un fond de reprise d’initiative des sociétés assujetties du Nord-Ghana. Dans un pays où les musulmans ne représentent que 25 % de la population totale, l’islam prédomine dans les régions septentrionales. L’éveil politique des sociétés du Nord-Ghana s’anima à la fin des années soixante-dix. Celles-ci décidèrent d’user de leur poids politique. Mais, se poser en tant qu’interlocuteur politique à part entière passait par l’acquisition du savoir moderne, seul outil d’intervention sur le champ politique national et de confrontation à l’État. La transmission du savoir moderne fut donc à la base de la construction d’un espace public au sens où l’entend J. Habermas.

17L’expérience des English-Arabic Schools fut aussi une réponse à la tentation de scolarisation qui gagna les communautés musulmanes dans le courant des années soixante-dix. Auparavant, la méfiance de l’école, missionnaire, étrangère à l’islam provoquait une réaction de rejet (Brown & Hiskett, 1975). Les modifications d’attitude accompagnèrent la prise de conscience politique des aînés et l’ouverture des cadets sur le monde extérieur. En outre, elle fut une réaction à la compétition dans le champ du religieux. Les Églises chrétiennes évangélistes prolifèrent alors et instillent un esprit de Reconquista. Le Wahhabbisme s’installa dans le champ des savoirs. Il en résulta une reprise d’initiative de l’islam Sufi qui se lança lui aussi sur l’espace éducatif.

18Le Malam professionnalisé entend répondre à une double attente : celle de l’accès au savoir moderne, celle de la reproduction de l’islam et du modèle de la communauté musulmane.Les English-Arabic Schools introduisirent une amorce d’institutionnalisation dans le réseau informel, personnalisé de la transmission du savoir islamique. Mais l’institution scolaire nouvelle n’abolit nullement les modes éducatifs anciens qui continuèrent de fonctionner. D’autant que l’initiative et les investissements venaient de Malamai dont le but premier demeurait la propagation du savoir islamique. L’institution scolaire s’implante à l’ombre d’une mosquée et sous l’autorité d’un Malam influent qui continue de faire fonctionner une Makaranta et à diriger des cours d’études islamiques avancées. L’enseignement de type moderne se combine avec l’éducation coranique et reste subordonné à ce dernier.

19Le nouveau système introduit cependant un début de sécularisation. Certains enseignants de l’Éducation nationale sont détachés dans les établissements reconnus. Au niveau régional, les Islamic Education Units sont censées encadrer la mutation. Mais leurs moyens sont dérisoires. Et les instituteurs détachés sont le rebut du système éducatif national. La part faite à l’enseignement séculier et celle dévolue à l’éducation coranique dépendront en définitive de la seule volonté du Malam propriétaire de l’école.

20Le phénomène le plus saillant sera la popularité et l’attrait du nouveau système parmi les musulmans jusqu’alors réticents à la scolarisation de leurs enfants. Les garçons constituent la majorité des élèves. Mais les filles sont nombreuses, surtout dans les premières années du primaire. Deux écoles particulièrement performantes, Ansar’Ul Islam et Wataniya, se singularisent par leurs effectifs féminins élevés. L’attente des parents privilégie l’enseignement coranique. Elle diffère fondamentalement de celle des enfants qui sont attirés principalement par les disciplines scientifiques. Les trajectoires masculines et féminines bifurquent dès le niveau du primaire : Les parents voient dans la scolarisation des filles un simple “dégrossissage”. Celles-ci seront le plus souvent retirées de l’école dès la troisième année du primaire. Elles sont dès lors appelées à se consacrer aux tâches domestiques, à s’adonner à des activités de petit commerce, à se marier. Les rares exceptions résulteront de la volonté explicite des parents. Une minorité de filles pourra ainsi accéder à l’enseignement secondaire. L’orientation des filles vers des disciplines scientifiques dépendra également d’un choix délibéré des parents, plus particulièrement du père. Les parcours des garçons s’avèreront plus différenciés. La plupart suivront l’ensemble du cycle primaire.

21Les parents perçoivent l’école comme un apprentissage à la vie active. Moins de 20 % de ceux qui ont terminé le primaire passeront dans le cycle secondaire. L’érosion laminera progressivement les effectifs, en fonction de la décision des parents. L’accès au cours complémentaire (JSS) se traduira le plus souvent par un transfert de l’enfant dans une institution d’enseignement public, où la qualité de la formation est jugée supérieure.

  • 3 L’École Normale d’Instituteurs pour la Région Nord-Est (Upper East Region) se nomme Gbewaa Training (...)

22Dans le cours de leurs études secondaires, nombre d’élèves s’orienteront vers l’enseignement technique : lycée technique, Institut Polytechnique. Seule une minorité entrera au lycée de Bawku. Très rares sont ceux qui accéderont à l’Université ou au Gbewaa Training College3. Une dernière catégorie de jeunes musulmans scolarisés poursuivront leurs études islamiques. Ils le feront d’abord sous l’autorité de Malamai réputés de Bawku, de Yendi, de Tamale, de Kumasi. Ils fréquenteront l’une des Madaris informelles qui se sont ouvertes sur Bawku ou dans d’autres villes du Nord Ghana (Grandin & Gaborieau, 1997). Accéder à l’enseignement supérieur exigera de partir pour l’étranger : le Nord Nigéria (Kano, Katsina, Sokoto), l’Égypte (Alahzar), l’Arabie Séoudite (université de Médine). Les étudiants se spécialisent uniformément dans les sciences religieuses.

23Les élèves ayant fréquenté les écoles coraniques avant leur accès à une institution rattachée au système moderne d’enseignement ont acquis de remarquables facultés de mémorisation (Eickelman, 1978). Ils possèdent une singulière habilité à écrire, à reproduire, à dessiner. Ils sont adaptés à des conditions matérielles déplorables : écrire à même le sol, supporter l’harmattan et les intempéries. Dans le cours de leurs études, ils montreront un attrait particulier pour les sciences, en particulier les mathématiques. En revanche, leur défiance à l’égard des disciplines plus idéologiques, l’histoire, la morale, voire, à leurs yeux, l’Anglais, sera affichée. Au départ, ils témoigneront d’une acceptation de l’autorité du maître. Mais, l’hybridité du système place les institutions scolaires sous l’allégeance du Malam propriétaire de l’école plutôt que sous celle du directeur officiel. Il en résultera un conflit d’allégeances. Curieusement, parvenus au niveau du lycée ou de l’Institut Polytechnique, les étudiants musulmans seront les premiers à se révolter contre le système de formation et à contester violemment leurs enseignants appartenant au corps officiel de l’Éducation nationale.

Limites et ambiguïtés de l’expérience

24Le système des English-Arabic Schools reproduit et accuse les carences de l’appareil éducatif officiel. Les politiques éducatives nationales privilégient le quantitatif au détriment de la qualité de l’enseignement. Le déséquilibre rural/urbain est accentué : 95 % des English-Arabic Schools sont établies à Bawku ou à Pusiga. Les projets de création accentueront encore cette disparité. Le personnel enseignant est insuffisant en nombre, déficient en qualité, et très peu motivé. En outre, le matériel pédagogique fait défaut, en particulier pour les sciences.

25L’expérience reproduit aussi et amplifie les travers des modes informels de transmission du savoir islamique. La personnalisation du rapport entre maître et élève se transforme en arbitraire du Malam propriétaire (Lambek, 1990). Celui-ci régente l’institution éducative. Il aménage l’enseignement à sa guise. Il dicte sa volonté au corps enseignant. Primauté sera donnée à l’enseignement coranique. Les disciplines séculières n’auront que la portion congrue des horaires scolaires.

Cet empire du religieux régnera de façon caricaturale dans la seule English-Arabic School que contrôlent les Wahhabbis, Sueidiya. Malam Sueidu, qui fonda et dirige l’école, est originaire de Kumbungu, un bourg musulman proche de Tamale. Il fut l’élève de Malam Sofo et s’installa à Bawku à partir de 1961. Wahhabbi actif, il obtint des bourses pour l’Arabie Saoudite à quatre de ses fils qui firent des études religieuses à l’université de Medine. Reconnue par le gouvernement, son institution comprend une maternelle, une école primaire et un cours complémentaire (JSS). Il a demandé de pouvoir ouvrir un collège d’enseignement secondaire (SSS) bien que les parents usuellement transfèrent leurs enfants, dès le passage au JSS, dans des établissements publics proches. Sur les trente-quatre instructeurs d’Arabe qu’il utilise à l’occasion, neuf sont pris en charge par le gouvernement, c’est-à-dire un nombre sans équivalent. Parmi les salariés se trouvent le Malam et ses quatre fils. Pourtant, les rapports d’inspection sont déplorables. Le retrait de la reconnaissance officielle est même sérieusement envisagé. Le Malam impose ses volontés. Il a décrété que le jeudi et le vendredi seraient les jours de congés hebdomadaires. Mais le samedi et le dimanche sont exclusivement consacrés à l’enseignement coranique. Les jours de marché, c’est-à-dire un jour sur trois, les classes se vident. Les cours d’instruction générale sont fréquentés par moins de 20 % des élèves. Les classes ne se remplissent que lorsque est venu le moment de l’enseignement coranique. Les enseignants subissent les marques d’irrespect de la part de leurs écoliers. Le Malam propriétaire a en outre décidé d’imposer son propre uniforme, vert et blanc, à la place de l’uniforme scolaire nationalement imposé. On se trouve ainsi devant un cas extrême de détournement des logiques et des financements éducatifs à des fins strictement personnelles et religieuses.

26Sur le marché de l’éducation et des croyances, s’installe une compétition forcenée entre les Malamai. Le marché scolaire est restreint, car de nombreux musulmans préfèrent envoyer leurs enfants directement dans les écoles publiques. De plus, les English-Arabic Schools sont absentes du milieu rural. Moins que l’essor démographique, le surgissement récent de l’attente scolaire parmi la population islamisée fut à l’origine de leur essor. Mais les carences qualitatives de l’offre éducative limitent cette part du marché scolaire. Ce qui explique la concurrence et l’esprit de compétition.

27Parmi les Malamai, les plus anciennement établis, ceux qui possèdent une école officiellement reconnue tentent de conforter leur position et ne reculent devant aucun procédé pour éliminer les nouveaux venus ou les rivaux trop brillants.

  • 4 Le Tafsir est l’art de l’exégèse du Coran.

L’expérience de Malam Murtalla est à cet égard fort révélatrice. Son père, Malam Nahalla, un Hausa de Katsina, appartenait à une ancienne lignée de lettrés musulmans. Il fut Imam de Bawku. Il envoya le jeune Murtalla, né en 1957, suivre l’enseignement coranique à la Makaranta de Malam Seydu, avant de poursuivre ses études auprès de Malam Mohamed Alifa, puis de Malam Sofo. Le jeune étudiant se rendit bientôt compte que la plupart des Malamai ne possédaient qu’une vague connaissance de l’Arabe. De sa propre initiative, il s’inscrivit à un institut égyptien d’enseignement de l’Arabe par correspondance. Il obtint un certificat de fins d’études. Il prit alors l’initiative d’entrer en contact avec l’université de Medine. En 1980, il reçut une réponse favorable de Medina Islamic University dont il obtint une bourse d’études, un visa et un billet d’avion. Il resta neuf ans en Arabie Saoudite. Il avait appris d’un Hausa de Bawku le métier de tailleur. Cette qualification lui permit de subvenir à ses besoins durant ses études et d’effectuer, à deux reprises, le pélerinage à La Mecque. De retour à Bawku, il enseigna le Tafsir4 durant la période du Ramadan dans la mosquée de Malam Sueidu et donna des cours d’Anglais dans son école. Mais ils ne s’entendirent pas, et il le quitta en 1996.

Les Malamai de Bawku essayèrent de le marginaliser en l’accusant d’être un Wahhabbi parce qu’il avait fréquenté l’université de Medine. Ils craignaient surtout son accession à la fonction d’Imam de Bawku. Il dut renoncer à ouvrir une English-Arabic School. Pendant la période du Ramadan, les enseignements de Tafsir, qu’il donne dans son propre espace de prière, sont très populaires. Depuis 1998, il a ouvert sa propre institution éducative, Islamic and Arabic Vocational Institute. Il y associe les études coraniques, l’enseignement de l’Arabe et la formation professionnelle. Pour l’instant, il fait fonctionner un centre d’apprentissage au métier de tailleur. L’établissement est remarquablement organisé. Mais visiblement Malam Murtalla qui est, sur Bawku, le meilleur connaisseur de la langue arabe et le lettré le plus qualifié en sciences religieuses, voit ses ambitions bridées par la suspicion et la jalousie des autres Malamai.

28La concurrence du marché de l’éducation incite le Malam à capturer sa part du marché. Il en résulte une communautarisation de la carte scolaire. Les écoles les plus populaires sont celles qui attirent des communautés de pays. Les English-Arabic Schools se communautarisent. Deux d’entre elles, Aminiya et Er Shaadiya sont surtout fréquentées par des écoliers Mossi. C’est là que les associations de parents d’élèves (PTA) jouent un rôle particulièrement actif. Les Dagomba mettront leurs enfants dans deux établissements : Mustafiyat et Sueidiya. Les enfants Hausa seront orientés vers Saeediya ou vers Ansar’Ul Islam. Les Busensi enverront leurs enfants à la Wataniya. Mais ce communautarisme est un communautarisme négatif : les parents, sourcilleux sur le choix du Malam et de l’institution, se désintéressent totalement du parcours scolaire de leurs enfants. À deux exceptions près, les associations de parents d’élèves, fréquentées par quelques femmes, ne jouent aucun rôle actif. Ayant choisi la loi du marché et la course au profit, le Malam voit la communauté se désintéresser de ses affaires.

29La tendance au communautarisme scolaire reflète les antagonismes sociaux qui partagent la vie locale. Ils traduisent également l’esprit de compétition et de concurrence qui existent dans le champ scolaire, chaque Malam, en fonction de son appartenance, s’efforçant de capter une partie de la demande d’éducation. Cette demande, dans le milieu considéré, résulte pour l’essentiel du retard de la scolarisation parmi les jeunes musulmans. Elle est amplifiée par la pression démographique.

30Ainsi, loin d’instituer un système moderne d’enseignement d’un type nouveau et d’élargir le champ scolaire, l’expérience des English-Arabic Schools aura eu essentiellement pour effet de nourrir et d’institutionnaliser les modes informels du savoir islamique. Ce sont ces derniers, à travers les Malamai propriétaires d’écoles reconnues par le gouvernement, qui seront les principaux bénéficiaires de l’initiative. Les Malamai consolideront leur propre espace éducatif au détriment du public et en détournant celui-ci de leurs fins. Leurs écoles resteront fondamentalement de statut privé, et ils mettront constamment en avant leurs prérogatives de pères fondateurs et de propriétaires. Ils conserveront la haute main sur la gestion. Ils auront le pouvoir ultime de décision. À la limite, nous sommes confrontés à une instrumentalisation du public au profit du privé. L’institution scolaire moderne servira à polariser et à cristalliser la demande d’éducation coranique.

31Une autre conséquence de l’expérience des English-Arabic Schools aura été de favoriser l’institutionnalisation des Madaris, qui avaient jusqu’alors une existence informelle. Les trois lettrés les mieux formés ont su saisir cette chance : Malam Ahmed Amidu Hassan (Azahriya), Malam Baba Mustafa (Mustafiyat), Malam Sani Abdelkadir “Kafidugu” (Noor’Al Islam). Dans leurs institutions d’études islamiques avancées, on enseigne, inégalement, plusieurs disciplines appartenant aux sciences religieuses : la tradition coranique (Hadith), l’exégèse (Tafsir), la jurisprudence (Fiq’h), la morphologie (As-Sarf ), la syntaxe (An-Naw’h), la logique (Al-Mantiq), les humanités (Adab). Plusieurs Malamai plus faiblement formés tentent de reproduire leur expérience. Tout compte fait, l’intervention publique se combinant à l’initiative privée aura surtout profité à l’enseignement coranique en amorçant sa propre modernisation.

Conclusion

32Dans son état actuel, l’expérience des English-Arabic Schools est loin d’avoir réalisé une véritable hybridité institutionnelle. Elle recèle une part de compromis et une part de malentendu. Le compromis passe par la poursuite simultanée de deux visées contradictoires : répondre à une demande jusqu’alors inassouvie d’éducation moderne, d’une part ; prendre en compte la volonté de reproduction du savoir islamique, d’autre part. Par ailleurs, l’objectif est d’instaurer des relations entre le Malam propriétaire et le gouvernement, donc de concilier les logiques du public et les intérêts du privé. Le malentendu résulte largement de la stratégie du Malam. Celui-ci s’abrite derrière le statut privé de l’institution pour affirmer son autorité, exercer son arbitraire, imposer le primat du religieux. Il conserve le pouvoir de décision et le contrôle de la gestion. De l’État, il n’attend que des moyens pour réaliser ses propres fins, religieuses ou mercantiles. De son côté, l’État a pour objectif d’intégrer l’institution de type nouveau dans un système unique, national, moderne d’enseignement. Mais il ne se donne pas les moyens de ses ambitions, ni en termes de financement, ni du point de vue pédagogique, ni en matière de contrôle de la gestion. Ce qui explique l’échec que nous observons maintenant.

33Loin de produire une hybridation, le compromis initial aboutit à une dualité conflictuelle et à un heurt des logiques. Le Malam aura le dernier mot, qui se nourrira des moyens du public pour institutionnaliser les modes de reproduction du savoir islamique et les valeurs de la société musulmane. Dans les dérives les plus extrêmes, le résultat sera le détournement de l’intervention publique et la reconstitution d’un système hors normes, en marge, à part.

34Ce bilan, avec ses ombres et ses clartés, incite donc à une reprise d’initiative du secteur public tout en modulant ses modes d’intervention. Il s’agit de procéder au remodelage et à la réinvention des rapports public/privé dans ce domaine nouveau du champ éducatif. En arrière-plan se profile la question primordiale des finalités que les États et les sociétés donnent à l’éducation et à la formation des nouvelles générations.

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Bibliographie

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Notes

* Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.

1 En Hausa, le maître coranique, le lettré musulman est appelé Malam (pluriel : Malamai).

2 Les écoles élémentaires d’enseignement coranique sont désignées en Hausa sous le nom de Makaranta (pluriel : Makarantoci). Les institutions supérieures d’enseignement coranique sont désignées par le terme Madrasa (pluriel : Madaris).

3 L’École Normale d’Instituteurs pour la Région Nord-Est (Upper East Region) se nomme Gbewaa Training College.

4 Le Tafsir est l’art de l’exégèse du Coran.

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Pour citer cet article

Référence papier

Martin Verlet, « Le Malam et le commerce de la lettre », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004, 115-127.

Référence électronique

Martin Verlet, « Le Malam et le commerce de la lettre », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 | 2004, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1383

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Auteur

Martin Verlet

Anthropologue, IRD.

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