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Dossier : Écoles publiques, écoles privées au “Sud“ : usages pluriels, frontières incertaines
II- “Nouvelles” figures de l'entreprenariat scolaire

Enseignement privé et enseignement public au Rwanda

Un historique
Private education and State education in Rwanda. A chronological account*
Pierre Erny
p. 129-142

Résumés

Les institutions scolaires rwandaises se caractérisent tout au long de leur histoire, et ce avec une remarquable continuité malgré les discontinuités politiques, par la mainmise des Églises sur les écoles, tant idéologique qu’organisationnelle. Celle-ci a cependant été progressivement restreinte à mesure que l’État tenait à affirmer son autorité dans ce secteur-clé qu’est l’éducation. Mais pour des raisons financières et d’organisation, il n’a jamais pu se passer de l’aide apportée par les diocèses et les multiples sociétés religieuses qui se sont investies au Rwanda. C’est à partir des années quatre-vingt que des changements considérables se sont produits avec la prolongation de la scolarité de base, la multiplication des collèges privés et l’abolition de l’internat obligatoire. Peu pertinente précédemment, l’opposition public/privé s’est alors imposée comme une donnée majeure, sans être pour autant conflictuelle.

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Texte intégral

  • * Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.

1Le vieux royaume du Rwanda situé dans la région des Grands Lacs africains connut deux puissances colonisatrices : l’Allemagne de 1897 à 1916, et la Belgique de 1916 à 1962. Après la chute de la monarchie au début des années soixante, la République vit encore se succéder trois régimes nettement contrastés. La société rwandaise se caractérisait depuis une époque difficile à préciser par une stratification socio-ethnique plus ou moins rigoureuse entre Tutsi, Hutu et Twa : pour la cerner, on a utilisé successivement les notions de race, de caste, d’ethnie et de classe sociale sans qu’aucun de ces concepts ne puisse rendre compte d’une réalité éminemment complexe. Fait rare en Afrique : une seule langue a cours dans le pays, le kinyarwanda. L’organisation politique y tendait depuis plusieurs siècles vers une centralisation de plus en plus effective sous l’égide du clan Nyiginya.

2Pour comprendre la dialectique privé/public dans l’enseignement, il nous faut suivre l’enchaînement historique des différentes situations.

L’époque allemande (1897-1916)

3Le colonisateur allemand, très peu présent au Rwanda, a instauré un système d’indirect rule à l’anglaise et n’a pratiquement pas touché au fonctionnement traditionnel de la monarchie. Les missionnaires Pères Blancs du cardinal Lavigerie, pour la plupart des Français ou des Alsaciens (alors de nationalité allemande), arrivèrent en 1900 avec le projet de mettre en place un réseau scolaire de vaste envergure dans un but d’évangélisation. Ils furent rejoints en 1907 par des missionnaires protestants allemands. Les écoles furent de trois sortes :

  • À Nyanza, où résidait le roi, le mwami Yuhi Musinga autorisa l’ouverture d’une petite école destinée à la seule jeunesse noble tutsi. Les adolescents étaient soumis par ailleurs, dans le cadre de la cour royale, à un apprentissage des arts de la guerre, de la danse et de la belle parole. L’enseignement de la lecture et de l’écriture en kiswahili, puis en kinyarwanda (une fois que celui-ci a été suffisamment étudié pour être écrit) était dispensé par des catéchistes ougandais et supervisé par les missionnaires catholiques. Le roi avait exigé qu’il n’y ait aucun enseignement religieux, mais les Pères voyaient néanmoins dans cette présence à la cour un moyen pour s’attirer les faveurs de la jeunesse de la classe dominante en prévision de l’avenir.

  • Dans les diverses missions, les écoles fréquentées essentiellement par de jeunes Hutu de l’ethnie majoritaire à dominante paysanne étaient en fait des classes d’instruction religieuse. On y apprenait néanmoins à lire, à écrire et à calculer dans la langue du pays. Les protestants insistaient un peu plus sur la formation technique. Les missions en voie d’installation qui, très éloignées des côtes, devaient subvenir par elles-mêmes à leurs besoins, constituaient des milieux extrêmement riches pour l’apprentissage de toutes sortes de métiers.

  • Un enseignement secondaire puis supérieur fut esquissé dans le seul cadre du séminaire destiné à la formation du clergé : comme on y enseignait l’allemand, l’administration accorda quelques subsides.

4On peut donc dire que durant cette période il n’y avait que des écoles tenues à leur guise par les missionnaires, sans aucune contrainte administrative ni planification, mais aussi sans véritable aide ni reconnaissance officielles.

La période coloniale belge entre les deux guerres mondiales

5Quand en 1916 le Rwanda fut conquis sur les Allemands par une armée belge venue du Congo voisin, le pays passa d’abord sous administration militaire, puis la Belgique reçut “mandat” de la Société des Nations de l’administrer en son nom.

6Les missionnaires catholiques tendaient à imposer au colonisateur belge, qui leur était encore plus favorable que l’allemand (protestant), l’idée que la charge d’éduquer le peuple leur revenait de droit divin, et ils combattront avec acharnement et constance – non sans succès – toute idée d’un enseignement neutre, laïc, voire public. L’école de Nyanza destinée aux jeunes nobles passa néanmoins sous contrôle de l’administration, et l’une ou l’autre école du même type fut encore ouverte : comme elles étaient confiées à des instituteurs laïcs, le chef de mission Mgr Léon Classe, un lorrain, n’eut de cesse d’en décrier le fonctionnement jusqu’à en obtenir la fermeture au début des années trente. À la place fut fondé le prestigieux Groupe Scolaire de Butare, un établissement d’excellent niveau, remarquablement équipé et de statut public destiné à la formation d’auxiliaires de l’administration en divers secteurs (chefs des circonscriptions traditionnelles, commis, agronomes, vétérinaires, etc.), en grande majorité d’“ethnie” tutsi. Malgré son statut public, la direction en était confiée à des religieux flamands, les Frères de la Charité de Gand, conduits par le Frère Secundien – ce qui représentait un moindre mal aux yeux du vicaire apostolique. Quand les Sœurs Blanches voulurent fonder à leur tour une école normale, elle aussi de statut public, comme l’administration le leur proposait, celui-ci s’y opposa de toutes ses forces. La querelle dura une dizaine d’années et remonta jusqu’au Vatican, qui finalement trancha en faveur de Mgr Classe : il ne pouvait admettre qu’un établissement de “son” vicariat échappât à “son” autorité et que “son” personnel fût mis au service direct de l’État. Pour le reste des écoles, elles relevaient des seules Églises soutenues à partir de la fin des années vingt par un système très avantageux de subventions publiques, comme dans le Congo voisin, à condition que les sociétés religieuses concernées fussent “nationales”, c’est-à-dire à personnel en majorité belge, ce qui excluait pour une longue période les missions protestantes d’origine anglaise, américaine, danoise, etc.

7La doctrine belge en matière de colonisation, pourtant définie en 1922 par un ministre libéral, Louis Franck, stipulait qu’il fallait laisser aux missionnaires (de préférence belges et donc catholiques sauf rares exceptions) tout ce qui touchait à l’éducation et au “relèvement moral” des populations : qu’ils étaient les plus qualifiés pour cela, que l’encadrement religieux qu’ils assuraient était essentiel à l’œuvre civilisatrice auprès de populations imprégnées de religiosité, et, last not least, que cela revenait infiniment moins cher qu’un système d’enseignement public. Toutes les écoles n’étaient pourtant pas subventionnées, soit qu’en raison de leur faible niveau elles ne correspondaient pas aux critères mis en place, soit qu’elles avaient une finalité spécifiquement religieuse comme dans le cas des séminaires, seuls établissements de niveau secondaire et supérieur.

8Si au départ les jeunes Tutsi n’ont pas eu accès à des écoles à fort caractère religieux de par la volonté du roi, ils se rattrapèrent très vite à compter du moment où l’instruction apparut comme la seule voie pour entrer dans le secteur moderne et où l’Église catholique était aux yeux de tous fortement liée à la puissance coloniale. On assista à un véritable rush à partir des années vingt à la fois vers l’école et vers le baptême. Pour favoriser le recrutement de la jeunesse de la haute classe au Groupe Scolaire, un système sciemment et volontairement discriminatoire apparut peu à peu dans les établissements primaires : les missionnaires catholiques ont mis sur pied diverses filières d’un enseignement plus approfondi (avec apprentissage du français) réservées aux jeunes Tutsi.

9D’une manière générale, Mgr Classe a tout fait pour maintenir, voire renforcer la structure socio-politique fondamentalement inégalitaire qui caractérisait le Rwanda ancien et il s’est opposé efficacement aux velléités que l’administration belge a manifestées autour de 1930 de modifier le système. Sous son impulsion le roi Musinga, jugé trop traditionaliste et réfractaire au christianisme, fut remplacé par un homme plus souple et plus “obéissant” en la personne d’un de ses fils, le mwami Mutara Rudahigwa qui, dûment inspiré, ne tardera pas à consacrer le Rwanda au Christ-Roi.

10Durant cette période, la scolarisation a connu un essor assez remarquable au niveau élémentaire, statistiquement bien plus important que dans les colonies françaises à la même époque. Mais la formation, au ras des pâquerettes, demeurait orientée vers l’alphabétisation de base en langue du pays, l’acquisition d’un savoir-faire agricole et artisanal, et une forte moralisation à fondement religieux. Quant au développement de l’enseignement moyen et supérieur, il était fortement encadré et globalement jugé prématuré, si ce n’est pour la formation d’auxiliaires directs de l’administration et de l’Église.

La colonisation belge après 1945

11Ce système se perpétua après la Seconde Guerre mondiale quand, à la place du “mandat”, l’Organisation des Nations-Unies instaura un régime de “tutelle” toujours confié à la Belgique. Les missions religieuses étaient de plus en plus débordées par la demande d’instruction. La population dite “évoluée” réclamait qu’une place plus grande fût ménagée au français, même au niveau élémentaire. Quant aux missions de visite et de contrôle envoyées par l’ONU, elles n’ont cessé de critiquer l’insuffisance de l’enseignement secondaire et le monopole scolaire confié aux missions.

12L’édifice se mit à se fissurer pour de bon quand autour de 1954, le gouvernement de Bruxelles étant passé à une majorité libérale-socialiste, la politique coloniale changea nettement de tonalité. Le nouveau ministre des colonies, Antoine Buisseret, appuyé par les missions protestantes, était favorable à l’implantation d’écoles publiques et laïques au Congo et au Ruanda-Urundi, et une mission d’études célèbre composée des professeurs Coulon, Deheyn et Renson lui fournit un volumineux et polémique rapport en ce sens où le système missionnaire catholique était passé sans pitié et sans égards à la “moulinette” : c’était un vrai brûlot publié directement par le ministère !

13Les autorités ecclésiastiques, touchées au vif, réagirent avec violence, allant jusqu’à menacer de fermer leurs établissements et de bloquer tout le système. Une ambiance de guerre scolaire, tantôt ouverte, tantôt larvée s’instaura à partir de là et dura jusqu’à l’indépendance. Elle eut des conséquences politiques considérables : en effet, c’était pour la première fois que l’opinion publique autochtone, qui était en train de s’éveiller avec beaucoup de retard en Afrique centrale belge, était appelée à arbitrer des querelles entre Blancs !

14D’autre part, une fraction de plus en plus importante du clergé était finalement assez d’accord pour se dégager d’un système devenu trop lourd et qui ne correspondait plus aux idées de l’époque. Les deux rois du Rwanda et du Burundi semblent eux-mêmes avoir été favorables aux thèses du ministre Buisseret. Mais le Rwanda, très faiblement urbanisé, n’a pratiquement pas bénéficié de la mise en place d’écoles publiques et laïques qui furent concentrées dans le grand centre de Bujumbura au Burundi. Quand il s’est agi de créer un enseignement supérieur pour l’ensemble des territoires sous autorité belge, on assista à un psychodrame de même tonalité. Les autorités catholiques prirent l’État de vitesse en créant la prestigieuse université Lovanium à Léopoldville en 1954, dont en retour le ministre menaça de ne pas reconnaître les diplômes. Cette fondation entraînera par réaction la création d’une université “laïque” à Élisabethville et d’une université protestante à Stanleyville : une fois de plus on s’enfermait dans un système à dominante confessionnelle, alors que d’autres voies avaient été mises à l’étude par A. Buisseret. Un très éphémère institut de zootechnie dépendant de l’Université Officielle du Congo (UOC) à Élisabethville vit le jour au Rwanda.

15Durant cette même période s’implantèrent les premiers collèges d’enseignement secondaire, tous dirigés par des prêtres, des religieux et des religieuses. Les séminaires, établissements privés par excellence, ont toujours recruté avec une nette préférence de jeunes Tutsi, mais n’écartaient pas pour autant les jeunes Hutu, contrairement au Groupe scolaire public de Butare, techniquement très fonctionnel, mais politiquement conservateur. La filière cléricale devint ainsi dans les années cinquante une véritable pépinière pour futurs leaders révolutionnaires hutu. Ceux-ci sont quasiment tous passé par elle. En effet, comme un gros pourcentage de séminaristes n’accédait pas à la prêtrise, ceux-ci allaient végéter dans des postes subalternes d’enseignants et de secrétaires dans la mouvance des missions, conscients de la supériorité de leur formation (ne lisaient-ils pas à livre ouvert le latin et le grec ?) et aigris de ne pouvoir accéder aux postes en vue dans l’administration. Ceci dura jusqu’au jour où ils prirent collectivement conscience de l’influence et du pouvoir que leur conférait le fait d’être très proches de la population et d’être ainsi en mesure de la noyauter.

La Première République (1962-1973)

16Car révolution il y eut en 1959, avec abolition de la royauté, massacres de Tutsi et départ pour l’exil d’une partie importante de l’ancienne classe dirigeante, le tout couronné par l’indépendance en 1962. Même l’Église catholique, si longtemps compromise par son alliance avec la monarchie et la colonisation, redécouvrit subitement les exigences de la justice sociale et changea son fusil d’épaule. Le gouvernement à dominante hutu dirigé par Grégoire Kayibanda eut à cœur d’affirmer son autorité et de mettre fin aux survivances de l’ancien régime où quasiment tous les postes d’autorité étaient entre les mains de Tutsi, entre autres dans la direction des écoles. L’État sentait aussi le besoin de s’affirmer face à une Église trop puissante en prenant en mains le secteur symboliquement central de l’enseignement. Mais sa première préoccupation était d’étendre l’école à la masse des enfants et de traiter les “ethnies” en fonction de leur poids démographique réel, en particulier pour l’accès au secondaire, ce qui donnera naissance à un régime de quotas de plus en plus obsessionnel.

17Une habile réforme de l’enseignement intervint en 1966 : elle équivalait à une nationalisation de facto du primaire, sans que le mot fût prononcé. L’Église y consentit sans trop de regrets. La conséquence en fut une baisse dramatique des ressources disponibles et de la qualité de l’enseignement. La fonction de directeur d’école fut supprimée, remplacée par celles de “maître principal” et d’inspecteur de secteur, ce qui permit d’éliminer d’un coup la plupart des Tutsi de la direction.

18Quant à l’Église, elle a investi les fonds ainsi libérés dans une foule d’institutions parascolaires plus dynamiques que l’école et qui correspondaient mieux à ses projets d’évangélisation. La plus prestigieuse d’entre elles fut l’Université Radiophonique de Gitarama (qui, entre parenthèses, n’avait d’universitaire et de radiophonique que le nom). Dans cette même ligne les anciens “catéchuménats” furent reconvertis en un réseau de “centres d’éducation de base” qui touchait les enfants par centaines de milliers et où l’enseignement de la lecture et de l’écriture était plus que jamais lié à la catéchisation.

19La Loi sur l’Éducation Nationale publiée en 1966 prévoyait ainsi : d’un côté des établissements publics, soit gérés directement par l’État, en fait très rares, soit confiés par conventions à des institutions privées, concrètement des sociétés religieuses (par exemple le Groupe Scolaire de Butare) ; de l’autre des établissements privés, nécessairement agréés, les uns subsidiés, les autres non subsidiés, tels les séminaires (les diplômes y étaient soit reconnus, soit non reconnus d’office, les élèves devant alors se présenter devant un jury central).

20Les collèges d’enseignement secondaire étaient dans leur immense majorité des établissements privés subsidiés aux diplômes reconnus, en fait dépendants des Églises. À l’époque où j’ai travaillé au Rwanda (1973-1976), il n’y avait qu’un seul collège officiel, théâtre de troubles permanents : en effet, les établissements, où les élèves étaient tous internes, n’étaient pas viables s’il n’y avait pas, en plus des subsides de l’État, des financements d’origine étrangère que les congrégations religieuses étaient seules en mesure d’attirer.

21Le fonctionnement des écoles privées fut cependant considérablement modifié par la réglementation de 1966-1967 : les directions voyaient leur échapper aussi bien le recrutement des enseignants que celui des élèves, le tout étant géré par des bureaux centraux au ministère. La règle officielle était d’affecter les jeunes sans tenir aucun compte ni de leur origine “ethnique” ou régionale, ni de leur appartenance religieuse, dans le but d’opérer un brassage total de la population scolaire, ce qui impliquait – élément capital ! – que tous fussent en internat. Les enseignants avaient un statut de fonctionnaire : ils étaient nommés par l’État, mais avec l’accord des représentants de l’enseignement privé catholique ou protestant. Les examens de fin d’études se passaient dans les établissements mêmes. L’enseignement religieux était intégré au programme scolaire sous l’autorité des différentes Églises. On ne pouvait donc parler d’un enseignement “libre” que pour les rares écoles entièrement privées et non subsidiées. Ce système très lourd et très centralisé, qui n’était viable que dans un pays aux dimensions très réduites (les deux tiers de la Suisse !), n’était évidemment pas à l’abri de manipulations en coulisse au profit de ceux qui avaient le bras suffisamment long, car les collèges étaient de valeur très inégale et il n’était nullement indifférent d’être affecté à l’un plutôt qu’à l’autre.

22L’Université nationale a été fondée en 1963 par des Dominicains canadiens : devant leur réticence d’en faire une université “catholique” comme Lovanium – ce qu’aurait souhaité le Président G. Kayibanda –, elle fut déclarée simplement “d’inspiration chrétienne”. Au bout de dix ans les religieux s’étaient tous retirés pour laisser la place aux coopérations bilatérales canadienne, belge, française, etc. Sur le papier l’institution bénéficiait d’un statut de très grande autonomie à l’américaine, mais l’État a été amené à intervenir de manière de plus en plus directe pour mieux l’intégrer dans le système global. Quant à l’École Normale Supérieure, soutenue par l’UNESCO, elle dépendait directement de l’État.

La Deuxième République (1973-1994)

23Après les troubles “ethniques” de 1973, le coup d’État militaire au profit du général Juvénal Habyalimana et l’instauration de la Deuxième République, le paysage scolaire se modifia profondément. Un premier projet de réforme inspiré par des experts allemands visait à retarder l’âge d’entrée à l’école : il fut écarté car la bourgeoisie montante le jugea trop égalitaire et trop axé sur la ruralité. Un second projet, infiniment plus ambitieux, se révéla quant à lui totalement irréaliste vu la pauvreté du pays et l’explosion démographique à laquelle il était soumis. Pour encadrer une jeunesse pléthorique on cherchait à généraliser l’enseignement primaire et à prolonger la scolarité de six à huit années. Les examens de fin d’études se tenaient toujours dans les établissements mêmes, mais selon des procédures plus unifiées et sous le contrôle d’émissaires du ministère. Les programmes, qui jusque-là se conformaient à d’anciennes dispositions en vigueur en Belgique, furent progressivement revus grâce à la mise en place au sein du ministère de “bureaux pédagogiques” dominés par des experts français pour le primaire et belges pour le secondaire.

24Pour ce qui est du statut des écoles, on vit se multiplier soudainement et de plus en plus massivement les établissements entièrement privés, gérés souvent par des associations de parents ou à but lucratif. Plusieurs facteurs ont joué en ce sens :

  • les établissements en place ne pouvaient plus accueillir la masse des enfants en quête de scolarisation et la lourdeur du système d’internat en inhibait l’extension ;

  • le concours d’entrée au secondaire était de ce fait extrêmement sélectif et laissait un trop grand nombre de jeunes sur le bord de la route, alors que la motivation pour les études était considérable ;

  • on assistait à l’émergence d’une bourgeoisie suffisamment fortunée pour pouvoir payer un écolage (“minerval”) même élevé ;

  • enfin, le système des quotas destiné à limiter le nombre des jeunes Tutsi dans les collèges par souci d’équité sociale excluait nombre d’entre eux alors qu’ils appartenaient à la classe la plus fortunée, la plus influente et la plus cultivée.

25Dans les collèges et à l’université des élèves et des étudiants externes furent enfin admis, ce qui bousculait la politique précédente de brassage de la population scolaire. Il est difficile d’imaginer à quel point ce passage de l’internat obligatoire (caractéristique des institutions à dominante cléricale) à un externat devenu possible a bouleversé les représentations. L’école secondaire, de lointaine qu’elle était auparavant, se rapprochait de la population et devenait moins “étrangère” aussi pour ce qui est de son style et de l’ambiance qui y régnait. À l’intention de ceux qui n’y accédaient pas, on multipliait des établissements de statuts divers censés favoriser leur insertion dans le secteur agricole et artisanal. L’initiative privée continuait à jouer sur ce plan un rôle primordial.

26Malgré des progrès notables, l’équipement scolaire du pays demeura notoirement insuffisant face à la croissance démographique, faute de ressources. Les très graves difficultés politiques dans lesquelles s’enlisa la Deuxième République à partir de 1986 remirent les problèmes scolaires au second plan, la situation devenant de plus en plus chaotique, explosive et ingérable, surtout avec la brutale irruption du Front Patriotique Rwandais en 1990.

Après la “reconquête” de 1994

27Quand dans une situation on ne peut plus dramatique, qui a braqué les regards du monde entier sur ce petit pays, des fils d’anciens émigrés tutsi de 1959 reconquirent le pouvoir au Rwanda en 1994, toute la région des Grands Lacs fut très lente à retrouver une stabilité toute relative. Derrière des façades édifiées à l’intention de l’opinion internationale, le pouvoir est passé de fait entre les mains d’un groupe d’officiers qui ont grandi en des pays anglophones voisins comme l’Ouganda, la Tanzanie et le Kenya, qui parlaient l’anglais et à qui les institutions et les “mentalités” en place au Rwanda étaient devenues étrangères. On peut dire que globalement le système a depuis lors évolué pragmatiquement en direction d’une différenciation sociale accentuée sur des bases plus que jamais “ethniques”, la réalité étant habilement masquée par un discours officiel condamnant toute référence à l’ethnicité. Le pays compte, outre l’université officielle en forte expansion, deux universités privées, dont l’une relève de l’Église adventiste. Il est trop tôt pour se rendre compte si le régime actuellement en place à su profiter du cataclysme de 1994 pour construire un système d’enseignement nouveau et cohérent adapté aux immenses besoins du pays. Quand on voit quelle est l’idéologie qui l’anime et quels sont les plis qu’il a pris en d’autres domaines en faveur d’une nouvelle domination tutsi, on a, hélas, le droit d’être pessimiste.

Conclusion

28Le système scolaire rwandais a évolué depuis le départ dans un contexte où il n’y avait pas de séparation entre Église et État, où l’on concevait sans problème qu’un service public d’enseignement puisse être confié à des instances privées et idéologiquement marquées, et où l’idée de laïcité était hautement suspectée. Les termes utilisés, comme “privé”, “public”, “officiel”, “libre”, etc. n’ont en contexte belge ni le même sens ni les mêmes connotations qu’en contexte français (quand à Bruxelles une très grande université s’est définie comme “libre”, c’était dans le sens de “libre penseuse” et d’anticléricale).

29Comme cela a été le cas pour la France, les problèmes scolaires ont aussi été pour la Belgique des articles d’exportation vers les colonies. Au Rwanda même, l’épisode Buisseret est demeuré très marginal à part les vagues qu’il a soulevées, et l’État rwandais a repris dans une large mesure, tant dans ses structures que dans son esprit, le système laissé en place par la colonisation belge. Mais les énormes contraintes que lui imposaient une situation démographique et économique dramatique, les vieux démons de la lutte des classes à la rwandaise et les dissensions politiques internes de plus en plus teintées de régionalisme et d’affairisme, ont fait que le système a fini par imploser.

30La manière dont a été gérée la dialectique public/privé recouvre ici comme ailleurs et parfois cache d’autres dialectiques et d’autres oppositions : idéologiques, religieuses, ethniques, sociales. Les Églises, qui ont longtemps dominé sous une forme véritablement monopolistique le paysage scolaire, puis ont été amenées à opérer un retrait d’ailleurs tout relatif, ont fini par être à nouveau appelées à la rescousse. C’est d’elles qu’en général est venue l’innovation et l’expérimentation, et sous leur impulsion le secteur parascolaire a joué un rôle décisif. Si la législation de 1966-1967 leur a laissé la propriété des collèges, c’était pour des raisons avant tout financières : l’État n’aurait pas été en mesure d’en assumer la charge. Mais pour des raisons de disponibilité, d’encadrement et de rigueur les autorités tenaient aussi beaucoup à la présence des différentes sociétés religieuses, comme cela est apparu très clairement après les troubles ethniques dans les écoles en 1973, quand plusieurs d’entre elles songeaient à se retirer. En fait, leur liberté de mouvement était inhibée par de nombreuses dispositions restrictives.

31Un changement de fond, affectant fortement les “mentalités”, s’est opéré dans les années quatre-vingt avec la prolongation de la scolarité de base, la multiplication d’institutions post-scolaires censées assurer la ruralisation de la jeunesse des collines, l’explosion du secondaire privé et la conversion au régime d’externat. Les anciens repères se sont subitement effondrés, alors qu’en même temps le climat politique se dégradait petit à petit sous le coup de l’affairisme ambiant. Si jusque dans les années soixante-dix l’opposition public/privé était en fait peu pertinente, tant les deux étaient inextricablement imbriqués, elle est devenue déterminante à partir de là, sans être pour autant forcément conflictuelle.

32Sur le plan institutionnel, l’histoire scolaire rwandaise apparaît ainsi marquée d’une très forte originalité. À tous les stades elle reflète celle de la société en général. Au moment des mutations décisives, aussi bien l’organisation que l’instruction dispensée se voulaient anticipatrices, annonciatrices d’une nouvelle société, plus démocratiquement égalitaire. Mais très vite le système évoluait à nouveau dans une optique de reproduction de la société en place, de plus en plus inégalitaire, un phénomène bien connu qui, lui, n’a hélas rien d’original.

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Notes

* Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Erny, « Enseignement privé et enseignement public au Rwanda », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004, 129-142.

Référence électronique

Pierre Erny, « Enseignement privé et enseignement public au Rwanda », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 | 2004, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1387

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Auteur

Pierre Erny

Professeur émérite d’ethnologie à l’Université Marc Bloch de Strasbourg.

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