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La filière AES, un renouvellement de la professionnalisation et de la démocratisation dans l’Université française ?

Democratization and professionalization of French universities: The example fo the AES department
Sonia Lefeuvre
p. 111-128

Résumés

Professionnalise-t-on l’Université pour répondre à une demande d’éducation de plus en plus grande ? Ou bien, est-ce une sollicitation des acteurs économiques ? L’exemple de la construction de la filière AES permet de saisir comment une filière à vocation professionnalisante a vu le jour.
Imaginée en mai 68, dans une perspective de démocratisation de l’Université, appliqué en 1973 sous un gouvernement de droite dans une volonté « d’adaptation des formations aux débouchés » (Prost, 1981), le projet AES rassemble des acteurs politiquement opposés. L’antagonisme latent qui existe entre le souci de l’économie ou le souci des individus trouve paradoxalement une réponse commune ici, en y voyant d’un côté l’intérêt des étudiants et de l’autre celui des entreprises.

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Texte intégral

  • 1 Comme n’importe quelle filière universitaire française, le baccalauréat ou un diplôme équivalent su (...)
  • 2 Selon l’enquête de l’Observatoire de la vie étudiante de 2006, 52,9 % des étudiants en AES ont obte (...)

1La filière « Administration économique et sociale » (AES), comme d’autres filières (telle que LEA, Langues étrangères appliquées), a été initiée dans les années soixante-dix, dans une première vague de professionnalisation de l’Université. Sans remettre en cause le fonctionnement des cursus universitaires, elle se caractérise par la dualité de ses enseignements. Elle intègre dans son cursus des matières censées former une jeunesse aux réalités du monde du travail, et plus enclines à répondre aux exigences des entreprises : le marketing, la gestion, la comptabilité… Mais aussi des disciplines traditionnellement présentes à l’université : le droit, l’histoire, la sociologie, l’économie… Ainsi, elle fait le lien entre deux conceptions de l’enseignement assez fréquemment opposées  : l’enseignement général et universitaire d’une part et la formation professionnalisante d’autre part, entendue comme dispositif d’insertion professionnelle. Mais, contrairement à la plupart des formations professionnalisantes, elle n’est pas sélective à l’entrée1. De plus, elle accueille, plus souvent que d’autres filières universitaires, des étudiants issus de milieux sociaux modestes, à la scolarité secondaire plutôt chaotique (redoublement, réorientation) : c’est en AES que la part des enfants d’ouvriers est la plus élevée, ainsi que celle des étudiants ayant obtenu le baccalauréat à 18 ans passés, ou encore celle des étudiants lauréats d’un baccalauréat professionnel2.

  • 3  Cet article est issu d’une thèse de sociologie qui porte sur la trajectoire des étudiants en AES e (...)
  • 4  La France comptait 310 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur en 1960, 851 000 en 19 (...)

2Cet article propose de retracer la genèse de l’AES, du point de vue des acteurs et, plus précisément, dans la période allant de 1968 à 1973, date de parution au Journal officiel de l’arrêté qui organise les diplômes d’enseignement universitaire général, et quelques nouvelles filières, dont AES3. Imaginée pendant mai 1968, dans une volonté de démocratisation des études universitaires, cette filière a été finalement mise en place par un gouvernement de droite avec l’objectif clairement énoncé de répondre aux besoins du marché de l’emploi. Ainsi, l’histoire de la filière AES démontre que des acteurs aux intérêts divergents ont agi paradoxalement dans le même sens et que le débat sur la professionnalisation de l’Université ne se réduit pas une dualité simpliste entre ses partisans à droite et ses contestataires à gauche. L’exemple de la construction de la filière AES permet de saisir comment une filière à vocation professionnalisante a vu le jour. Il met en relief les leviers qui ont peu à peu participé à la professionnalisation de l’Université. Il nous donne ainsi l’occasion de nous interroger sur les liens entre la démocratisation4 et la professionnalisation de l’Université. 

3Avant toute chose, il nous semble important de définir ce que nous entendons par “professionnalisation”. En effet, si ce terme était très peu utilisé au moment de la création de l’AES, il tend aujourd’hui à s’imposer dans le champ universitaire. Ce terme amalgame, selon les contextes ou les interprètes, l’insertion professionnelle des étudiants, l’intégration de matières pragmatiques au sein des cursus, la mise en place de stages, ou encore l’intervention de professionnels dans les filières. La notion de “professionnalisation” apparaît comme un concept plus ou moins flou, polymorphe (Agulhon, 2007), et soumis à différentes interprétations. Elle suppose en même temps l’idée que l’institution universitaire répond aux demandes d’informations des étudiants sur leur avenir professionnel, mais aussi qu’elle axe davantage ses formations sur les pratiques et « apparaît encore comme la cousine (un peu suspecte) de l’entreprise et de l’économie » (Hutmacher, 2001 : 31). Cette notion signifie également, dans d’autres contextes, l’institutionnalisation d’une pratique. Spécifiquement, l’interrogation porte ici sur la notion de professionnalisation à l’université. Ce vocable récent, mais largement diffusé, porte l’exigence grandissante de la société vis-à-vis de la “professionnalisation” de l’Université française. « Le nom contribue souvent à faire exister la chose et, dans ce cas, la désignation fait partie du changement social » (Tanguy, 2005 : 100).

  • 5  BTS  : Brevet de Technicien Supérieur
  • 6  DUT  : Diplôme Universitaire Technologique

4Communément, la professionnalisation des filières de l’enseignement supérieur est marquée par des diplômes qualifiant une spécialité professionnelle : “BTS 5 secrétaire trilingue”, “DUT 6 génie mécanique”, “licence professionnelle banque et assurance”, “DESS de psychologie clinique”, etc. Dans les faits, certains DESS ont des contenus très théoriques, sans finalité professionnelle précise, alors que des formations qualifiées de “générales” ont, dans leur programme d’étude, un stage obligatoire et des interventions de professionnels. « La frontière entre les formations est donc floue, les passerelles entre DUT et licence, licence et masters n’isolent pas une filière professionnelle d’une filière plus générale, au contraire, bien des parcours complexes sont possibles. Au-delà donc de l’effet d’annonce, la césure entre les deux modes de formation n’est pas établie et prête à toutes formes d’interprétation locale » (Agulhon, 2007 : 16). On peut également supposer qu’une filière est professionnalisante quand elle intègre dans son cursus des matières pragmatiques et utilisables au sein d’une sphère professionnelle. C’est le cas des études d’AES qui comprennent, dans leur cursus, des cours de comptabilité, de marketing et de gestion. Pour Walo Hutmacher, il existe une différence entre la professionnalisation à l’université et la professionnalisation de l’Université. La première est la « formation de professionnels à la hauteur des standards et socialisés à la culture de la profession » (Hutmacher, 2001 : 33). La médecine en représente le type idéal puisqu’elle prépare et socialise les étudiants à leur future profession. La seconde, quant à elle, est définie par les « transformations qu’une institution de formation opère sur elle-même pour ajuster ses contenus, ses pratiques et ses parcours de formation à la préparation de professionnels » (ibid., p. 33). L’AES entre dans cette catégorie, comme d’ailleurs nombre de diplômes et de cursus qui ont progressivement fait leur entrée au sein de l’institution universitaire (IUT, MSG, MST, licences professionnelles…) depuis une quarantaine d’années. Ainsi, c’est dans le second sens défini par Walo Hutmacher de professionnalisation de l’Université que nous abordons ce thème de la professionnalisation.

Le contexte

  • 7  Le terme de professionnalisation sera défini par Merton à la fin des années cinquante, mais désign (...)

5Au moment de la création de la filière AES, nous l’avons dit, il n’était pas question à proprement parler de “professionnalisation”, le terme lui-même n’existait pas encore7 dans le langage commun. Pour autant, “l’adéquation” entre formations universitaires et monde économique est une question qui semble alors présente depuis déjà longtemps. Émile Durkheim rappelle (Durkheim, 1938 : 385) que « l’enseignement de la nature » s’est imposé au sein du système scolaire pour des raisons utilitaires. « C’est l’importance accrue de la vie économique qui fit sentir, vers le milieu du XVIIIe siècle, la nécessité d’une culture nouvelle qui préparât mieux les jeunes gens aux professions industrielles dont l’humanisme ne pouvait que les détourner » (ibid. : 385).

  • 8  L’institutionnalisation universitaire de la gestion entre dans cette même logique : études prospec (...)
  • 9  Jacques Rueff  : spécialiste de l’économie monétaire, adepte fervent du libéralisme économique.
  • 10  UNR : Union pour la Nouvelle République, fondée en 1958 et destinée à soutenir Charles de Gaulle.
  • 11  Aujourd’hui MEDEF (Mouvement des entreprises de France).

6Le souci d’une « adaptation des formations aux structures économiques » (Nacht, 1964 : 1440) réapparaît au début des années 1960. La croissance économique, liée à la reconstruction d’après guerre, et la tertiarisation des emplois font évoluer les structures de production. Les gouvernants estiment que, pour poursuivre cette croissance, il est nécessaire de former la main-d’œuvre qualifiée adaptée à ces nouveaux modes de production industriels et au développement du secteur tertiaire. « La 5e République encore jeune (…), depuis peu entichée de “politique scientifique”, veut faire preuve de son dynamisme réformateur. Les administrateurs qui ont eu à gérer en hâte les constructions scolaires et le recrutement accéléré d’enseignants dans le secondaire voient venir la montée des effectifs  ; on écoute les scientifiques, les économistes, les planificateurs qui, se référant à l’exemple américain, à la théorie de la croissance économique, à l’argumentation de la matière “grise en friche”, proposent une vue optimiste de l’expansion de l’enseignement supérieur, pourvu que ses flux, son organisation et ses programmes soient réorientés en fonction des besoins scientifiques et techniques de la mutation industrielle française » (Passeron, 1986 : 373)8. Ainsi, cette dynamique vers la “professionnalisation” prend forme à travers divers rapports, essais, discours, publiés dès 1960 : l’orientation que veut donner le gouvernement à l’Éducation nationale transparaît à travers le rapport Rueff 9, dont le discours est relayé par les hauts fonctionnaires UNR10. Ce rapport, édité en septembre 1960, plaide en faveur d’une adaptation de l’enseignement aux tâches des futurs travailleurs et préconise la collaboration entre école et entreprise. Les ministres Fouchet, Grandpierre et Debré abondent dans le même sens, dans des déclarations publiques. En 1962, une journée d’études du centre de recherche des chefs d’entreprise pose la question de l’orientation scolaire et de l’apprentissage de la technique. Le président du CNPF (Conseil national du patronat français11) s’inquiète également, en septembre 1963, dans un article du Monde, de la pénurie d’une main-d’œuvre qualifiée, provoquant des hausses de salaires (Nacht, 1964).

7Membres du patronat, des acteurs politiques de droite tentent de rendre inéluctable la “professionnalisation” de l’enseignement supérieur, en la justifiant par les besoins de croissance économique.

  • 12  Les décideurs politiques réalisent « qu’avant de former une mince élite de chercheurs, il faut rép (...)
  • 13  Quand, en 1928-1929, l’enseignement supérieur comptabilisait 67 000 étudiants, en 1978-1979 ils ét (...)

8Parallèlement, l’explosion des effectifs scolaires et universitaires (Prost 1981 : 16-19) entraîne une modification du public : les élèves et les étudiants ne sont plus cette élite sociale disciplinée. La part des enfants issus des classes moyennes augmente et ce public nouveau n’aurait plus les mêmes attentes vis-à-vis de l’école12. Paradoxalement, pour pallier l’arrivée massive des étudiants, on enseigne de plus en plus sur le mode du cours magistral (proportion- nellement, le nombre d’universitaires n’augmente pas aussi rapidement que celui des étudiants). Au début des années soixante, l’Université fonctionne toujours sur le modèle mandarinal et perpétue un mode d’enseignement très « transmissif » (Prost, 1981 : 330) qui laisse peu de place à l’échange. Bien entendu, le mouvement de mai 1968 va quelque peu bousculer ce modèle mais, si l’Université a changé, c’est surtout en raison de la croissance des effectifs étudiants13. « C’est bien avec la montée du nombre que le système universitaire a rencontré sa principale épreuve, entre 1960 et 1980, non pas par un pur effet mécanique qui a engendré la croissance, mais dans la mesure où les changements sociaux et économiques qui ont engendré la croissance n’ont pas tardé à rompre l’accord préétabli entre un petit public de privilégiés, des débouchés immobiles et des méthodes routinières qui suffisaient à préparer ou acculturer les premiers aux seconds » (Passeron, 1986 : 416).

  • 14  1966  : Réforme Fouchet. Décret du 22 juin. Il distingue deux cycles successifs de 2 ans chacun (D (...)

9Du reste, le ministère de l’Éducation nationale a, nous l’avons dit, la volonté de diversifier les formations et de les ajuster aux débouchés professionnels. La création, en janvier 1966, par décret ministériel, des Instituts Universitaires Technologiques (IUT) illustre cette volonté. Mais, cinq mois plus tard, les enseignants s’opposent à cette réforme “Fouchet”14. Ces derniers, attachés à un enseignement traditionnel, acceptent difficilement de soumettre les savoirs aux contingences économiques immédiates, même s’ils ont conscience du fait que l’ouverture de l’Université à de nouveaux publics en change les finalités. Cette opposition aux réformes ministérielles est surtout une opposition politique. Pour l’historien Antoine Prost (Prost, 1981), c’est l’absence de symbiose entre le secteur public et les entreprises privées qui explique cette réticence des enseignants à organiser un enseignement professionnalisant. Il y a, d’un côté, les entreprises privées critiquant la bureaucratie, la lourdeur administrative, le manque d’initiatives du secteur public et, de l’autre, la méfiance du secteur public à l’égard d’un secteur privé aux intérêts à courte vue. Cependant, ouvrir l’Université à des étudiants de milieux modestes sans en changer ni les contenus, ni les méthodes est relativement paradoxal. La rigidité du système universitaire, sa conception mandarinale de l’enseignement, le recrutement d’assistants afin de faire face à la croissance des étudiants expliquent en partie la rupture de mai 1968. « Les évènements de 1968 apparaissent comme un accident. Ils tirent pourtant leur origine de ces transformations qui ont “déstabilisé”, dirions-nous aujourd’hui, l’institution scolaire après l’avoir rendue massivement inadaptée à son public et à ses fonctions nouvelles. Conservant ses formes anciennes d’administration et de gestion, ses programmes et ses méthodes, l’enseignement secondaire et supérieur était en complet porte-à-faux par rapport à son public considérablement élargi et socialement renouvelé » (Prost, 1981 : 28).

10C’est au sein de cette agitation printanière qu’émergent des groupes de réflexion et que, dans les universités, on imagine une organisation plus participative, d’autres modes de transmission et des formations nouvelles (Fischer, 2000). Le souci de l’insertion professionnelle des étudiants est présent dans les revendications (ibid.). C’est précisément le cas à Brest, où un groupe de réflexion va promouvoir la création d’une filière pluridisciplinaire et professionnalisante.

AES, l’héritière de “mai 68”

11L’AES est née au carrefour de deux réflexions : la pluridisciplinarité et la “professionnalisation” des études universitaires. Au-delà des attentes que pouvaient avoir les acteurs économiques, c’est à Brest que l’idée d’une filière pluridisciplinaire et professionnalisante a été imaginée, par des acteurs engagés dans le mouvement de “mai 68” et pour qui les intérêts économiques et le monde des entreprises étaient pourtant perçus avec méfiance.

12Le récit chronologique des cinq années précédant la parution au JO, en 1973, de la création de la filière semble le plus approprié pour comprendre comment et dans quel contexte cette filière s’est construite.

13D’une manière globale, les étudiants, en mai 1968, critiquent le système universitaire et réclament leur participation dans le gouvernement de l’Université (Fischer, 2000). Pourtant, “mai 68” à Brest ne ressemble pas au “mai 68” du Quartier latin, ni même au mouvement rennais. La mémoire collective a entretenu une image plutôt parisienne de ces évènements. Or, il semblerait qu’à la pointe bretonne, de nombreuses commissions de réflexions, à l’université, mais aussi dans les usines de l’arsenal se soient constituées, si bien qu’au cours des entretiens que nous avons menés, Madame P. ou Edmond Monange évoquent avec nostalgie un mai 68 « imaginatif  ». Plus qu’un mouvement contestataire, ils disent avoir vécu au centre d’un bouillonnement intellectuel dont l’ambition était constructive.

14En 1968, l’université de Bretagne Occidentale n’existe pas réellement, et les collèges scientifiques et littéraires universitaires (CSU et CLU) sont les germes de la future université brestoise qui, en 1970, accueillera 5 000 étudiants (Monange, 2000).

Repères : l’université de Brest

  • 1959, ouverture du collège scientifique universitaire : 248 étudiants.

  • 1960, ouverture du Collège Littéraire Universitaire : 237 étudiants, 787 en 1963, 1 396 en 1966, et 1 918 en 1968.

15« La mise en place d’une structure universitaire à Brest tient plus du hasard que d’une démarche concertée. En effet, lors des réflexions sur la création d’un collège scientifique en Basse Bretagne, le projet était de l’établir à Quimper, préfecture du Finistère, mais devant le refus du maire, soucieux d’éviter des dérangements dans sa ville, c’est finalement Brest qui accueillit le CSU en 1959 » (Porhel, 1988).

  • En 1966, 85,5 % des étudiants sont finistériens, et plutôt d’origine modeste  ; 18 % sont fils d’agriculteurs, 17,5 % sont fils d’ouvriers et 6,5 % fils d’employés (Jeoffroy, 1987). Cependant, 16,5 % des étudiants rennais viennent encore du Finistère. Il faut compter, au nombre de ces étudiants, les enfants de familles aisées qui “montent” à Rennes ou à Paris. 80 % des étudiants sont boursiers, 64,5 % des parents ont un CEP ou pas d’études du tout. 71,5 % sont les seuls de leur famille à entamer des études supérieures (ibid., 1987 ; Porhel, 1988).

16Du côté enseignant, l’université compte :

  • en 1966 : 37 enseignants (1 Professeur, 10 Maîtres de conférences, 8 Maîtres assistants, 16 assistants et 2 lecteurs),

  • en 1967 : 54 enseignants (4 Professeurs, 10 Maîtres de conférences, 13 Maîtres assistants, 24 assistants, 3 lecteurs).

  • 15  Cette commission paritaire a un recrutement extrêmement diversifié, où dominent les personnalités (...)

17Au printemps 1968, à Brest, l’assemblée générale de la faculté des lettres élit une commission, composée de douze étudiants et de douze enseignants15, qui réfléchit à la création de nouvelles filières. Au cours des discussions, il est notamment question des débouchés professionnels des étudiants.

« Cette idée de pluridisciplinarité explique un petit peu qu’on ait eu, au sein de cette commission paritaire, le souci de créer à la fois des disciplines littéraires et juridiques, et ça, dans une vision clairement professionnelle ou pré professionnelle » (entretien n° 3, Edmond Monange).

  • 16 Par exemple, les Sections de Techniciens Supérieurs, créées en 1959, sont accueillies dans les lycé (...)

18Le mouvement de mai 1968 bouscule l’ordre académique et l’organisation traditionnelle de l’Université en filières monodisciplinaires, qui conduisent principalement les étudiants vers les carrières de l’enseignement. L’idée de construire une filière pluridisciplinaire dès la première année, dont les débouchés seraient diversifiés, est une idée novatrice dans le monde des universités d’avant 1968. Les expériences précédentes de formations professionnalisantes et pluridisciplinaires se sont mises en place en dehors des murs de l’université16.

  • 17  Selon mon interlocuteur, Edmond Monange, il paraît évident qu’une liaison entre les deux réflexion (...)

19Jérôme Séïté, proche du ministre Edgar Faure et inspecteur général de l’administration universitaire en 1968, fut particulièrement intéressé par cette question des débouchés professionnels des études universitaires. Par ailleurs, il fut responsable du secteur des constructions universitaires, dans ces années où se redessine la carte de l’enseignement supérieur. Cette mission le conduit à rencontrer la plupart des responsables universitaires en France, dont celle qui deviendra son épouse : Alice Saunier-Séïté.17

  • 18  Des imprécisions demeurent quant à la véritable appellation de cette filière qui n’existe alors pa (...)

20À Brest, la commission paritaire poursuit ses travaux et aboutit à la définition d’une nouvelle filière baptisée « sciences sociales18 », dont le contenu est très proche de ce qui deviendra la filière d’Administration Économique et Sociale.

  • 19  Selon mes interlocuteurs, Madame P. et Monsieur Monange, les douze postes se répartissent de la fa (...)

21Une fois le projet élaboré, la commission paritaire a l’ambition de faire reconnaître cette filière par les institutions ministérielles. Alice Saunier-Séïté réussit à convaincre Edgar Faure d’accorder les moyens nécessaires à sa mise en place et obtient, pour la rentrée 1969, douze postes d’enseignants19. À Brest, cela est perçu comme une victoire incontestable pour une filière qui n’existe pas encore et qui n’accueille pour l’heure aucun étudiant ! Cependant, le même ministère refuse d’accorder à la filière naissante le label de diplôme national, et propose le diplôme de licence universitaire, qui n’a aucune valeur, ni au niveau national, ni sur le plan professionnel. Dans ces conditions, la Faculté de Brest (le Collège Littéraire est devenu Faculté des lettres en 1969) refuse d’ouvrir la filière.

  • 20 DUEL : Diplôme Universitaire d’Études Littéraires ; DUES : Diplôme Universitaire d’Études Scientifi (...)

22Toutefois, en 1972, deux évènements synchrones vont faire évoluer la situation. D’une part, le ministère de l’Éducation nationale décide de modifier le régime des études : les DUEL et DUES deviennent désormais DEUG20. Dans le cadre de ces DEUG, il est envisagé de créer éventuellement des filières nouvelles. D’autre part, Raymond-François Le Bris, premier président de l’université de Bretagne Occidentale, en 1971, est nommé directeur de l’enseignement supérieur et de la recherche en France de 1972 à 1974. Bien entendu, il connaît le projet brestois, lui-même ayant été l’un des douze enseignants recrutés dans le cadre de cette filière baptisée « sciences sociales » à la rentrée 1969. Au ministère, l’ancien président de l’université brestoise engage la réforme des diplômes universitaires, crée les DEUG, ainsi que de nouvelles filières, dont AES.

23En 1972, Raymond-François Le Bris, lorsqu’il prend ses fonctions, crée des groupes d’études dont l’objectif est, entre autres, de déterminer les besoins de la France en diplômés de l’enseignement supérieur. Ces groupes d’études réunissent des représentants du patronat, des syndicats, des enseignants, des étudiants. Ils sont répartis par branches d’activités : le secteur santé, les métiers de juristes professionnels, le secteur des sciences humaines, et par niveau d’étude.

« On avait une vision très claire des besoins quantitatifs et qualitatifs de diplômés de l’enseignement supérieur en France. C’est ainsi que l’on a pu voir que les besoins à bac plus 3, banques ou pour des métiers d’administration générale d’accueil du public, de conseils juridiques, étaient importants et que, de ce point de vue là, la double formation juridique, économique et littéraire, appuyée sur une bonne pratique des langues, pouvait permettre aux jeunes qui en étaient titulaires d’avoir un bon avenir professionnel » (entretien n° 4, Raymond-François Le Bris).

  • 21  L’acronyme AES est entre guillemets car il n’existait pas encore sous ce terme en 1969.

24La création de ces groupes d’études a été un moyen pour le directeur de l’enseignement supérieur et de la recherche d’être instruit de l’avis du monde économique sur les besoins des entreprises en diplômés. Comme l’avait noté Edmond Monange en ce qui concerne les discussions qui ont abouti à la création de la filière « AES »21 à Brest, le monde de l’entreprise n’était pas, d’une manière générale, le bienvenu à l’Université. Ainsi, une fois les besoins de diplômés de l’enseignement supérieur estimés, Raymond-François Le Bris a proposé au CNESER, dans le cadre de la réforme des DUEL et DUES en DEUG, de réfléchir également à la création de nouvelles filières permettant des perspectives d’insertion professionnelle autres que celles de l’enseignement. C’est ainsi que, en 1973, vont naître les DEUG de LEA, MASS et AES.

25Imaginée en mai 1968, dans une perspective de démocratisation de l’Université, appliqué en 1973 sous un gouvernement “de droite” dans une volonté « d’adaptation des formations aux débouchés » (Prost, 1981 : 391), le projet AES fait le lien entre des acteurs pourtant politiquement opposés.

L’AES : imaginée par la gauche, appliquée par la droite

26Le cadre de l’entretien est l’occasion pour les personnes interrogées d’objectiver le sens de leurs actions, d’expliquer, à une étape de leur carrière ou de leur vie, la logique de ce qu’ils ont fait. La création de la filière AES a presque quarante ans aujourd’hui, Edmond Monange et Raymond-François Le Bris, autour de soixante-dix ans. Ces deux acteurs se réfèrent dans leur discours à des principes généraux pour commenter leur implication dans la création de la filière AES. Seulement, ils expriment des points de vue divergents et traditionnellement perçus comme opposés.

27Les premiers enseignants et les porteurs du projet qui se sont investis dans la filière AES se retrouvaient idéologiquement dans une conception plutôt socialiste de l’enseignement. Edmond Monange, l’un des initiateurs de ce projet, est élu local socialiste pendant plus de dix ans. Marie Jacqueline Désouche, l’une des premières enseignantes en AES, et qui a défendu la filière à Brest durant toute sa carrière, a également été élue députée européenne sous les couleurs socialistes. À l’opposé, Raymond-François Le Bris a été nommé directeur des universités sous le gouvernement de Jacques Chaban-Delmas, et par le ministre Olivier Guichard, tous deux du parti RPR. Alors que l’année 1981 voit la victoire de François Mitterand, Le Bris démissionne de son poste de préfet. Alice Saunier-Séïté, membre de la commission brestoise en 1968, directrice de la faculté des lettres, a été, quant à elle, secrétaire d’État aux universités, puis ministre, de 1976 à 1981, sous un gouvernement de centre-droit. Le projet AES réunit, de fait, des sympathisants de partis politiques opposés.

28Au départ, les enseignants qui conduisent le projet AES gardent en ligne de mire la démocratisation de l’enseignement supérieur. Selon Edmond Monange et Mesdames P. et S., c’est la volonté de permettre à des étudiants modestes d’une part, issus des baccalauréats technologiques d’autre part, de poursuivre des études à l’université qui va constituer le moteur du projet AES.

« Ce qui me portait, c’est en fait, je dois dire, c’est essentiellement de trouver des débouchés nouveaux pour des étudiants, et notamment pour des étudiants qui étaient mal préparés à devenir des étudiants d’université, spécialistes d’une matière. Il y avait en particulier toute une catégorie d’étudiants, et souvent parmi les plus modestes, qui venaient des lycées techniques et des sections G, et qui n’arrivaient pas à s’intégrer dans le système universitaire, sauf, il faut bien le reconnaître, en AES (…). Moi, un de mes soucis permanents, c’était la démocratisation de l’Université. Démocratisation, ça veut dire permettre d’accueillir des gens qui sont des marginaux par rapport au système en place et de faire en sorte qu’ils puissent trouver un emploi, un débouché » (entretien n° 3, Edmond Monange).

29Edmond Monange imagine que, pour les étudiants les plus modestes ou issus des baccalauréats technologiques, les filières monodisciplinaires ne conviennent pas, notamment parce qu’elles présentent des débouchés professionnels mal identifiés. Les filières professionnelles post-baccalauréat ont été créées avec l’objectif de répondre aux besoins des étudiants d’origine modeste : un cycle d’étude relativement court et géographiquement plus proche du domicile parental, donc moins onéreux a priori qu’un cycle universitaire. On pense notamment aux IUT (Boudon et alii, 1975). L’étudiant est pensé comme un individu rationnel qui calcule la rentabilité de son investissement universitaire. Edmond Monange se présente plutôt comme étant du “côté” philanthropique : ces filières sont, à ses yeux, le moyen pour « ces » étudiants d’accéder à l’enseignement supérieur.

30Ainsi, selon les récits de ses initiateurs, ce projet répond à une volonté de démocratisation des études supérieures. De fait, quand, en 1968, la commission paritaire brestoise réfléchit à une nouvelle filière pluridisciplinaire et professionnalisante, elle n’imagine pas intégrer à sa réflexion les acteurs économiques locaux. La raison de cette absence est due au climat ambiant de mai 1968, où la méfiance à l’égard des entreprises et du monde économique était grande (Prost, 1981). La peur d’une soumission des universités à l’égard du patronat explique, pour Edmond Monange, cette réticence. Les membres de la commission paritaire vont donc imaginer ce dont auraient besoin les entreprises, et notamment celles de tailles moyennes. Ils aboutissent à la conclusion que des étudiants ayant acquis une formation pluridisciplinaire, avec la capacité de s’adapter et connaissant les bases de la gestion, du droit, de l’économie, de la sociologie trouveraient leur place au sein des petites et moyennes entreprises.

31Si les acteurs brestois que j’ai rencontrés disent avoir eu pour motivation le souci de démocratisation de l’enseignement supérieur pour concevoir ce projet d’une filière plus professionnalisante, le directeur de l’enseignement supérieur et de la recherche, de son côté, voyait surtout, dans ce projet, l’intérêt économique de la France.

« – Vous, personnellement, pour quelles raisons avez-vous porté ces projets ?
– Ce qui m’a convaincu beaucoup, c’est moins les combats idéologiques, qui, moi, me laissaient de marbre, voire m’irritaient, voire quelques fois m’indignaient ! Non, ce qui m’a personnellement convaincu, c’est l’analyse que j’ai fait faire, très complète, de ces quatorze groupes d’études sur les formations supérieures, de ce qu’étaient les besoins immédiats et à venir dans les cinq ou dix ans, de ce que l’on pouvait anticiper de ce qu’étaient les besoins de la France en recrutement de diplômés de l’enseignement supérieur » (entretien n° 4, Raymond-François Le Bris).

32Le discours de cet interlocuteur est centré sur une conception économique de gestion des flux étudiants : il préconise une adéquation entre offre et demande, concevoir des formations qui répondent aux besoins économiques du pays. Il met en avant, pour justifier son action et sa décision de proposer au CNESER la filière AES, l’intérêt que cela peut représenter pour le pays. D’ailleurs, il s’oppose clairement, et avec assez de virulence, aux détracteurs qui refusent la “professionnalisation” de l’Université par crainte de voir l’Université perdre une certaine indépendance à l’égard du monde professionnel. Cette “bataille” illustre selon nous la question de la finalité de l’enseignement.

« Je crois que, pendant presque deux, trois ans, de 1969 à 1972… on a été en combat permanent au sein des groupes de travail, avec des gens qui disaient que l’Université ne devait pas être asservie au capital. Ce n’était pas du tout la question, l’Université devait prendre le vent et offrir du travail à ses étudiants. Et ça, ce n’était pas être asservi au capital, c’était avoir les yeux ouverts sur la société telle qu’elle évoluait » (entretien n° 4, Raymond-François Le Bris).

33La création de la filière AES met en évidence un paradoxe : chacun des deux interlocuteurs rencontrés justifie ses actions en se référant à des positions politiques opposées, alors même qu’ils s’accordent sur ce projet. Au fond, ce sont les différences de conception des finalités de l’enseignement qui s’expriment lors de ces débats. La crainte de voir le monde économique, notamment les représentants patronaux, s’immiscer de manière trop prégnante dans la construction des maquettes universitaires, et le fait qu’ils soient présents dans le but de garantir leurs intérêts économiques, poussent les défenseurs de la conception de l’intérêt général (Derouet, 1992) à refuser d’une manière ou d’une autre leur implication, et plus largement la “professionnalisation” de l’Université.

Conclusion

34Finalement, ces filières ont été conçues en raison d’un contexte d’insertion professionnelle de plus en plus difficile pour les diplômés de l’enseignement supérieur, notamment pour ceux qui étaient issus des filières préparant traditionnellement aux métiers de l’enseignement. Elles sont présentées comme le moyen de former les cadres moyens et supérieurs dont l’économie française avait besoin (Prost, 1981) par les initiateurs du projet AES à Brest qui se sont préoccupés avant tout du devenir des étudiants les plus modestes. Pourtant, les politiques de “professionnalisation” de l’Université ont plus souvent été portées par des hommes dont les sensibilités se situaient à droite sur l’échelle politique française. En vérité, l’antagonisme latent qui existe entre le souci de l’économie et le souci des individus trouve paradoxalement une réponse commune ici. D’un côté, les entreprises bénéficieraient d’une main-d’œuvre qualifiée dont elles semblent avoir besoin, de l’autre, ce projet de filière répondrait aux attentes d’étudiants issus de milieux modestes et qui ne se seraient peut-être pas engagés dans un cursus plus traditionnel.

  • 22  Au cours de l’entretien avec François-Raymond Le Bris, nous avons évoqué la création de la filière (...)
  • 23  Ces deux catégories seront remplacées par les maîtres de conférence titulaires et détenteurs d’un (...)

35Filière imaginée par une commission de jeunes universitaires et d’étudiants brestois, l’AES doit-elle d’avoir vu le jour au hasard de la rencontre de ces acteurs  ? On peut penser que non. En effet, au même moment, dans d’autres universités, des projets similaires sont amorcés22. Toutefois, le contexte et la place des acteurs en son sein n’est pas sans incidence sur la décision de ceux-ci de mener ces projets. Les enseignants-chercheurs évoqués ici sont dans une situation particulière au moment de la création de la filière : jeunes, ils cherchent à faire preuve de modernisme. Professionnaliser l’Université, donner un ton plus pragmatique aux études, illustre cette volonté de moderniser l’enseignement supérieur. De plus, ils n’occupent pas les statuts les plus valorisés dans la hiérarchie universitaire, puisque la plupart des membres de cette commission paritaire sont assistants ou maîtres-assistants23. S’engager dans ces projets, c’est aussi le moyen de contrarier quelque peu l’ascendant qu’avaient les professeurs au sein de l’Université, notamment auprès des jeunes enseignants du fait du système des carrières universitaires (entretiens n° 3, Monsieur Monange et n° 5, Monsieur S.).

36Ainsi, à la question de savoir si la création des formations professionnalisantes émane d’une demande des acteurs économiques, la réponse ne peut être radicalement affirmative. Au regard de l’histoire de la filière AES, il semble en effet que leur avis ait été pris en compte dans les groupes d’études initiés par Raymond-François le Bris. Pourtant, cette filière à volonté professionnalisante a été imaginée en dehors des cercles économiques, par de jeunes étudiants et universitaires sensibles à l’idée de démocratisation universitaire et soucieux de l’insertion professionnelle des diplômés de l’université.

37Aujourd’hui, et comme le signale Houzel, la professionnalisation des formations universitaires semble répondre aux attentes des étudiants et de leur famille  : «  En raison de l’inquiétude générale provoquée par l’installation dans la longue durée d’un chômage de masse, la demande sociale s’est progressivement affirmée dans le sens d’une meilleure préparation à l’emploi » (Houzel, 2007 : 28). Cette attente serait particulièrement prégnante chez les étudiants issus des milieux populaires qui comptent uniquement sur leur diplôme pour s’insérer professionnellement. De fait, on peut penser que la demande de formation professionnalisante est grandissante. En vérité, les décideurs politiques et les porteurs de projets de ces formations justifient la création des filières professionnalisantes par l’augmentation des effectifs étudiants, l’arrivée d’un public plus populaire et le souci de leur future insertion sur le marché du travail (Agulhon, 2007). Ils supposent que les étudiants, plus encore ceux issus des milieux modestes, cherchent à optimiser leur investissement dans les études et ne verront pas l’intérêt de suivre de longues études trop générales, trop théoriques et dont les débouchés leur sembleraient opaques. Ainsi, l’augmentation de la part des formations professionnalisantes à l’université ne répond pas tant à une demande sociale qui viendrait des étudiants et de leur famille, qu’à la nécessité, selon les décideurs politiques et les initiateurs de ces projets, d’adapter les formations au nouveau public universitaire.

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Bibliographie

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Boudon (R.), Lagneau (J.) & Cibois (P.), 1975, « Enseignement supérieur court et pièges de l’action collective », Revue française de sociologie, vol. 16, n° 2, pp. 159-188.

Derouet (J.-L.), 1992, École et Justice, de l’inégalité des chances aux compromis locaux, Paris, Métailié.

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Merle (P.), 2002, La démocratisation de l’enseignement, La Découverte, coll. « Repères ».

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Tanguy (L.), 2005, « De l’éducation à la formation : quelles réformes ? », Éducation et Sociétés, n° 16, pp. 99-122.

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Annexe

Repères biographiques et référence des entretiens

Entretiens 1 et 2 : Madame S. et Madame P., toutes deux enseignantes de gestion au département d’AES, à Brest. Certifiées en gestion, elles intègrent l’université au tout début des années soixante-dix, au moment de la mise en place de la filière AES à Brest, et après avoir enseigné dans des lycées professionnels. Elles ne sont donc pas présentes à l’université en mai 68. Elles ont tenu à conserver l’anonymat.

Entretien 3 : Edmond Monange, normalien (St Cloud) ; agrégé d’histoire en 1958, il est, en mai 68, assistant depuis une année au Collège Littéraire Universitaire de Brest. Il est membre de la commission paritaire élue au cours des mouvements de mai. Par la suite, il deviendra maître de conférences en histoire. Attaché au département d’AES, il partage son temps d’enseignement entre les départements d’AES et d’Histoire. Il prend également des responsabilités politiques et administratives au sein de l’université, de 1972 à 1975 (vice-président de l’université, assesseur, doyen de la faculté des lettres et sciences sociales) ; il est membre du Centre National de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et de sa commission pédagogique, directeur pendant dix ans du centre pédagogique de Brest, et adjoint au maire socialiste de Brest de 1989 à 1995. Il prend sa retraite en 1994. Il est président du conseil de développement de l’agglomération brestoise en 2001 et 2002.

Entretien 4 : Raymond-François Le Bris : Agrégé de droit et de sciences économiques, il suit ses études à la faculté des lettres et de droit de Rennes. Assistant (1958-63) puis chargé de cours (1963-65) à la faculté de droit de Rennes, professeur agrégé à la faculté de droit de Bordeaux (1965-68), directeur adjoint de l’institut Henry Vizioz des Antilles Guyane (1966), Professeur à l’université de Bretagne Occidentale (1969-71 et 1976-77) et directeur de l’institut de droit et des sciences économiques de Brest (1969-71), Président de l’université de Bretagne Occidentale (1971), directeur délégué (1972) puis directeur général (1972-74) des enseignements supérieurs et de la recherche au ministère de l’Éducation nationale, directeur de cabinet de Jean-Pierre Soisson (secrétaire d’État aux universités) (1974-76), Préfet de l’Ariège (1977-79), de l’Ain (1979-81), Professeur à l’université Paris IX-Dauphine (1981-86), Secrétaire général du Conseil pour l’Avenir de la France (1982-86), Préfet de la Seine-Saint-Denis (1986-90), Directeur général de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) (1990-95), Directeur de l’École nationale d’administration (ENA) (1995-2000), Préfet hors cadre (2000), Préfet chargé de mission pour la coopération administrative internationale au ministère de l’Intérieur (Direction générale de l’administration), Préfet honoraire (2001), conseiller du président Tekelec Airtronic (2001), expert consultant à Sociovision Cofremca (depuis 2002), Président de la mission interministérielle sur l’organisation et le fonctionnement des services de l’État à l’étranger (2004-05) ; Administrateur, conseiller du président et du directeur général de World Wildlife Found (WWF) France (Who’s Who in France, 2006-2007 : 1273).

Alice Saunier-Séïté (décédée) : Distinguée par son instituteur, elle devient boursière à l’école primaire supérieure de Privas, puis, en 1941, elle passe avec succès le concours d’accès à l’école normale des institutrices et entre à 16 ans au lycée de Tournon. Malgré l’occupation du lycée par les Allemands, elle se livre à des activités de résistance, où elle rencontre celui qu’elle épousera en 1947, Jacques Picard. « En rupture de vocation », elle rejoint l’université de la Sorbonne en 1945, où elle obtient une licence de géographie. Répétitrice dans un lycée français en Autriche, près d’Innsbruck, en 1949. Elle est hospitalisée pour une pleurésie durant quasiment une année et sort de l’hôpital en 1951. En 1952, elle soutient son mémoire de diplôme d’études supérieures de géographie, puis est nommée dans un lycée technique de la région parisienne. À 33 ans, elle est admise en qualité de chercheur au CNRS. En 1963, elle débute dans un emploi de maître de conférences de géographie de Brest, devient professeur, puis, en 1966, directrice du Collège Littéraire Universitaire de Brest, et doyen de la Faculté en 1968. Elle est la première femme doyen. En 1967, appelée à siéger par le ministre de l’Éducation nationale, Alain Peyreffite, elle fait partie de la commission « Capelle ». Elle épouse Jérôme Séïté (inspecteur général de l’enseignement supérieur et l’un des rédacteurs de la loi d’orientation de 1968) en 1968. Ce dernier meurt en 1972. Fin 1969, elle est chargée de créer et de diriger l’Institut universitaire de technologie de Sceaux. En juillet 1973, elle est nommée Recteur de l’académie de Reims. Elle est la première femme Recteur. 1976 : Jacques Chirac lui confie le secrétariat d’État aux universités et, en 1978, ce secrétariat d’État devient un ministère ; elle devient donc ministre des universités, de 1978 à 1981. En 1981, elle occupe la chaire de « géographie de l’espace » au conservatoire national des arts et métiers, jusqu’en 1994. En 1995, elle devient membre de l’académie des sciences morales et politiques. Elle meurt en 2003 (Notice sur la vie et les travaux d’Alice Saunier-Séïté, par Pierre Mazeaud, académie des sciences morales et politiques, janvier 2007).

Entretien 5: Monsieur S. Agrégé en anglais, et entré à l’université au début des années soixante-dix, il devient maître de conférences au département de LEA, lors de la création de ce dernier dans son université, c’est-à-dire au milieu des années soixante-dix.

Tableau 1 : Étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur depuis 1960 (France métropolitaine + DOM), en milliers.

 

1960-
1961(2)

1970-
1971(2)

1980-
1981

1990-
1991

2000-
2001

2001-
2002

2002-
2003

2003-
2004

2004-
2005

Universités et assimilés
(hors IUT)

214,7

637,0

804,4

1085,6

1277,5

1256,3

1277,1

1311,9

1312,1

Évolution annuelle
moyenne (en %)

 

 

 

 

0,4

- 1,7

1,7

2,7

0,0

IUT

 

24,2

53,7

74,3

119,2

118,0

115,5

113,7

112,4

Évolution annuelle
moyenne (en %)

 

 

 

 

1,6

- 1,0

- 2,2

- 1,5

- 1,2

STS (3)

8,0 (1)

26,8(1)

67,9

199,3

238,9

236,9

235,5

234,2

230,3

Évolution annuelle
moyenne (en %)

 

 

 

 

0,0

- 0,8

- 0,6

- 0,5

- 1,7

CPGE (3)

21,0(1)

32,6(1)

40,1

64,4

70,3

70,7

72,0

72,1

73,1

Évolution annuelle moyenne (en %)

 

 

 

 

- 0,8

0,6

1,9

0,1

1,5

Autres établissements et
formation

66,0(1)

130,0(1)

215

293,4

455,1

482,6

508,5

524,4

540,5

Évolution annuelle
moyenne (en %)

 

 

 

 

4,2

6,0

5,4

3,1

3,1

Ensemble

309,7

850,6

1181,1

1717,1

2161,1

2164,6

2208,5

2256,3

2268,4

Évolution annuelle
moyenne (en %)

 

 

 

 

1,1

0,2

2,0

2,2

0,5

(1) Estimation
(2) Données France métropolitaine pour 1960-1961 et 1970-1971.
(3) Les effectifs d’étudiants en diplôme d’études comptables et financières ont été comptés en CPGE avant 1990 et en Autres établissements ensuite.

Source : Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche 2005, in <http://www.education.gouv.fr>.

 

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Notes

1 Comme n’importe quelle filière universitaire française, le baccalauréat ou un diplôme équivalent suffit pour l’inscription en première année d’AES.

2 Selon l’enquête de l’Observatoire de la vie étudiante de 2006, 52,9 % des étudiants en AES ont obtenu leur baccalauréat à 19 ans ou plus, alors qu’ils ne représentent que 36,2 % des étudiants inscrits en droit, 42,7 % de ceux inscrits en IUT, et seulement 17,6 % en filière santé. La part des enfants d’ouvriers est de 31 % en AES, 16,5 % en droit, 22 % en IUT et 11,2 % en santé. Enfin, les bacheliers professionnels sont 11,6 % en AES, 1,8 % en droit, 5,7 % en IUT et 0,1 % en santé < http://www.ove-national.education.fr >.

3  Cet article est issu d’une thèse de sociologie qui porte sur la trajectoire des étudiants en AES et en LEA (Lefeuvre, 2009) et dont l’une des parties est consacrée à l’histoire de la mise en place de ces filières. Pour rédiger l’histoire de la filière AES, quatre entretiens ont été menés auprès de personnalités présentes lors de la mise en place de la filière AES. Mesdames P. et S. (respectivement entretiens n° 1 et 2) ont été contactées par l’intermédiaire d’enseignants du département de l’université de Brest. Au cours de ces deux entretiens, menés en septembre 2006, le rôle de Monsieur Monange a été évoqué, celui-ci a accepté un entretien en octobre 2006 (entretien n° 3). Il m’a suggéré de prendre contact avec Monsieur Le Bris, qui avait également joué un rôle dans la mise en place de la filière  ; ce dernier a accepté de répondre à mes questions en septembre 2007 (entretien n°  4). Ces entretiens, d’une durée d’une à trois heures, ont été conduits de manière semi-directive et individuellement. Afin de compléter ce recueil d’informations, qui prend essentiellement appui sur la parole et la mémoire des acteurs rencontrés, d’autres documents ont été consultés  : un manuscrit de maîtrise d’histoire (Porhel, 1988), un document rédigé par un enseignant d’histoire de l’Université (Le Couedic, 2001), à l’occasion des trente ans de l’université brestoise, et quelques archives conservées par Madame P. (compte-rendu de conseils de Faculté, coupures de presse, journaux étudiants…).

4  La France comptait 310 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur en 1960, 851 000 en 1970, 1 175 000 en 1980, 1 699 000 en 1990 et 2 111 000 en 2000 (Merle, 2002 : 41).

5  BTS  : Brevet de Technicien Supérieur

6  DUT  : Diplôme Universitaire Technologique

7  Le terme de professionnalisation sera défini par Merton à la fin des années cinquante, mais désigne « le processus historique par lequel une activité (occupation) devient une profession » (Dubar & Tripier, 1998 : 85).

8  L’institutionnalisation universitaire de la gestion entre dans cette même logique : études prospectives, connivence entre patronat, hauts fonctionnaires et représentants politiques, adaptation de l’éducation à l’économie. La construction de l’université Paris IX Dauphine, en 1968, incarne cette volonté de promouvoir le rapprochement université-entreprise (Pavis, 2003). « Les rapports Platt et Grégoire se situent dans une visée prospective caractéristique de l’expertise du début des années 1960, alliant des représentants du “patronat éclairé” (diplômé, international…) à des universitaires et hauts fonctionnaires “modernistes”. L’intérêt des auteurs pour l’éducation des cadres et dirigeants prend sens dans le crédo international dominant de l’éducation adaptée à l’économie, étayé par un nouveau savoir, l’économie de l’éducation, que l’OCDE a contribué à diffuser parmi les cercles décisionnels » (ibid. : 53).

9  Jacques Rueff  : spécialiste de l’économie monétaire, adepte fervent du libéralisme économique.

10  UNR : Union pour la Nouvelle République, fondée en 1958 et destinée à soutenir Charles de Gaulle.

11  Aujourd’hui MEDEF (Mouvement des entreprises de France).

12  Les décideurs politiques réalisent « qu’avant de former une mince élite de chercheurs, il faut répondre aux aspirations du gros des étudiants, c’est-à-dire à la fois respecter leurs intérêts et les armer pour trouver un emploi » (Prost, 1981 : 388).

13  Quand, en 1928-1929, l’enseignement supérieur comptabilisait 67 000 étudiants, en 1978-1979 ils étaient 839 000 (Prost, 1981). Depuis, cette croissance n’a fait que se confirmer puisque, selon les sources du ministère de l’Éducation nationale, l’enseignement supérieur comptabilisait, en 2004-2005, 2 268 000 inscrits (cf. annexe, tableau 1).

14  1966  : Réforme Fouchet. Décret du 22 juin. Il distingue deux cycles successifs de 2 ans chacun (DUEL/DUES : diplôme universitaire d’études littéraires ou scientifiques). Le second cycle devait comporter une bifurcation, la licence conduisant en un an à l’enseignement et la maîtrise, en deux ans, à la recherche. Les contenus des enseignements étaient définis avec précision : nombre d’heures, matières… « L’enseignement supérieur se faisait plus scolaire, il se secondarisait parce qu’il était obligé d’accueillir des centaines de milliers d’étudiants » (Prost, 1981).

15  Cette commission paritaire a un recrutement extrêmement diversifié, où dominent les personnalités plutôt qu’une équipe solidaire. Le 22 mai, 11 enseignants sont élus à bulletins secrets, la douzième étant la directrice du CLU, Alice Saunier Picard (SNE Sup), déclarée membre de droit. Les assistants et les maîtres-assistants sont majoritaires dans cette commission, ainsi que des enseignants membres du SNE Sup (Porhel, 1988). Alice Picard porte ensuite le nom de Alice Saunier-Seïté. D’après ses souvenirs, mon interlocuteur, Monsieur Monange (assistant d’histoire), cette commission était composée d’Alice Saunier Séïté (professeur de géographie et directrice du collège littéraire universitaire), de Monsieur J. (assistant d’anglais), Monsieur Ty. (assistant d’histoire), Monsieur Tt. (assistant de lettres), Mademoiselle C. (assistante de lettres), Mademoiselle P. (assistante de géographie), Monsieur R. (assistant d’anglais), Monsieur C. (maître de conférence de grec). Du côté des étudiants, mon interlocuteur ne garde en mémoire que les noms de trois d’entre eux : Monsieur B., étudiant d’histoire investi dans une association de défense de la langue bretonne, Monsieur S., étudiant d’anglais qui deviendra professeur d’anglais puis doyen à l’université de Bretagne Occidentale, et Monsieur H, étudiant d’histoire.

16 Par exemple, les Sections de Techniciens Supérieurs, créées en 1959, sont accueillies dans les lycées ; les Instituts Universitaires de Technologies, créés en 1966, sont des instituts, annexés aux universités.

17  Selon mon interlocuteur, Edmond Monange, il paraît évident qu’une liaison entre les deux réflexions se nouent par l’intermédiaire d’Alice Saunier-Séïté : d’un côté, elle est membre de la commission paritaire créée au cours des mouvements de mai, de l’autre elle devient la compagne de Jérôme Séïté.

18  Des imprécisions demeurent quant à la véritable appellation de cette filière qui n’existe alors pas encore. Selon Edmond Monange, il s’agit de la filière « sciences sociales », alors que Raymond-François Le Bris évoque la filière « lettres et sciences sociales ». Afin de ne pas confondre la filière avec ce qui deviendra l’UER lettres et sciences sociales, nous conserverons la dénomination filière « sciences sociales ».

19  Selon mes interlocuteurs, Madame P. et Monsieur Monange, les douze postes se répartissent de la façon suivante  : quatre postes de professeurs (qui ne seront pas tous pourvus), quatre postes de maître-assistants et quatre postes d’assistants. Parmi les postes de professeurs, Raymond François Le Bris, professeur agrégé de droit à Rennes, est recruté à Brest.

20 DUEL : Diplôme Universitaire d’Études Littéraires ; DUES : Diplôme Universitaire d’Études Scientifiques ; DEUG : Diplôme d’Études Universitaires Générales.

21  L’acronyme AES est entre guillemets car il n’existait pas encore sous ce terme en 1969.

22  Au cours de l’entretien avec François-Raymond Le Bris, nous avons évoqué la création de la filière Langues Étrangères Appliquées, crée en 1973 également et dont l’organisation ressemble à l’AES (association de matières traditionnelles et professionnalisantes). Cette filière a été pensée par des universitaires et chercheurs de l’université de Paris 3 et de l’INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales) également à la fin des années soixante, et avec l’objectif d’offrir des débouchés professionnels autres que l’enseignement aux diplômés de filières linguistiques.

23  Ces deux catégories seront remplacées par les maîtres de conférence titulaires et détenteurs d’un doctorat, en 1984 dans le cadre de la réforme Savary.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sonia Lefeuvre, « La filière AES, un renouvellement de la professionnalisation et de la démocratisation dans l’Université française ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 3 | 2011, 111-128.

Référence électronique

Sonia Lefeuvre, « La filière AES, un renouvellement de la professionnalisation et de la démocratisation dans l’Université française ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 27 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/139

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Auteur

Sonia Lefeuvre

Docteure en sociologie, Université de Brest, sonia.lefeuvre@univ-brest.fr

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