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Hors-thème

La formation continue à l’Université

Logique républicaine ou logique libérale ?
Lifelong learning in university. Republican or liberal logic?*
Catherine Agulhon
p. 193-214

Résumés

De nombreuses réformes travaillent l’université française. La construction d’un modèle européen obligerait à adhérer à un modèle plus libéral. L’autonomie de l’université tout comme la professionnalisation des cursus sont des injonctions qui s’inscrivent dans ce modèle. Or, de manière plus feutrée, cette hybridation du service public est entrée dans l’université dès 1971 avec la création de services de formation continue qui se disputent un marché avec d’autres organismes de formation. Financement des formations, construction des contenus et des certifications, recrutement des intervenants et des stagiaires, tout distingue ces services des facultés. Ces dernières années, leur intervention de plus en plus systématique dans la mise en œuvre des formations professionnelles leur donne à la fois plus de visibilité et de légitimité à faire évoluer les normes d’organisation et de fonctionnement des universités. Et, ainsi ils favorisent l’hybridation du modèle universitaire français.

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Texte intégral

  • * Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.
  • 1 Aucune de ces enquêtes ne s’interroge vraiment sur la catégorie étudiante. Elles cherchent cependan (...)

1L’engouement pour les recherches sur l’enseignement supérieur en France est relativement récent. Les sociologues de l’éducation s’étaient jusque-là plutôt intéressés au développement de l’école obligatoire, puis de l’enseignement secondaire dans toutes leurs dimensions (politiques, organisation, enseignants, contenus, effets sélectifs et insertion des jeunes). Ils tentaient de mesurer la démocratisation et d’évaluer la permanence des inégalités sociales au sein de l’école. L’appel aux 80 % (Beaud, 2002) a participé à une progression spectaculaire de la scolarisation post-baccalauréat qui met en cause le fonctionnement du système. Les finalités changent et avec elles l’agencement des structures et les fonctions enseignantes. Les sociologues ont de ce fait investi ce champ depuis une dizaine d’années, même s’il n’est pas inutile de rappeler que P. Bourdieu l’abordait dès 1964 et y revenait en 1984. Les sociologues ont surtout multiplié les recherches sur les étudiants, on ne compte pas moins de dix ouvrages sur les trajectoires et la vie des étudiants, leur mode d’affiliation universitaire et l’efficacité de leur investissement (Dubet, 1994 ; Galland, 1995 ; Coulon, 1996 ; Lebart & Merle, 1997 ; Grignon & Gevel, 1999 ; Erlich, 2001 ; Felouzis, 2001)1.

2En revanche, l’histoire récente de l’institution, comme son fonctionnement à la fois autonome (loi E. Faure de 1968) et contingent des politiques ministérielles, ont été moins étudiés. Pratiquement, seule C. Musselin (2001) s’est attachée à comprendre comment étaient gouvernées les universités et quelles relations elles entretenaient avec leurs partenaires institutionnels. L’université française est fondée sur un compromis entre l’autorité publique et l’oligarchie universitaire. C. Musselin identifie des configurations variées qui évoluent à des rythmes différenciés dans un cadre institutionnel qui reste relativement rigide. La contractualisation renforce l’autonomie des établissements, mais ne supprime pas un pilotage et une régulation de l’État. A. Vinokur (2002a et 2002b, 2003), quant à elle, nous invite à mettre en perspective les transformations opérées en France et le cadre international qui les provoque. En effet, les grands organismes internationaux valorisent et diffusent un modèle libéral anglo-saxon qui permet de réduire les coûts du service public, favorise le développement des institutions privées concurrentes et l’adaptation plus étroite de l’offre universitaire aux besoins supposés du marché. Ce modèle libéral n’est pas sans influencer le modèle plus centralisé et plus jacobin français.

3Bien que, la force du modèle napoléonien limite la marchandisation de l’université, certains espaces sont malgré tout propices à son introduction lente et insidieuse. Et, par exemple, la filière de formation continue, ouverte par les lois de 1971, se construit sur un marché dont les règles de fonctionnement, les financements et la construction de l’offre la distinguent du reste de l’université, mais n’est pas sans incidence sur elle. C’est ce que nous tenterons de montrer dans cet article.

Genèse des services de formation continue des universités

4Le système de formation continue émerge lentement au cours du XXèmesiècle, en marge du système éducatif. Il est plus précisément défini par la loi de 1971 et ses multiples avenants. Il se distingue profondément du système scolaire dans ses fondements et ses logiques d’action. S’il repose sur le droit à la formation, ce qui en fait l’originalité, il n’est pas entièrement financé par l’État et ne se construit pas selon le modèle du service public. Au contraire, il est financé en partie par les entreprises et le 1 % de la masse salariale, établi par la loi de 1971. Il recourt à des organismes de formation qui se rencontrent sur un marché concurrentiel de la formation.

5La formation continue est entrée à l’Université bien avant la loi de 1971. On peut dater une première étape avec les universités populaires des années 1890. Cette initiative politique animée par des intellectuels engagés comme A. France ou C. Péguy ne fit pas long feu. Elle introduisit cependant une nouvelle conception des fonctions de l’Université qui s’inscrirait aujourd’hui dans l’éducation tout au long de la vie. Elle ouvrait l’université au peuple dans un souci de partage de la connaissance, prémisse du partage du pouvoir et donc de la démocratie (Terrot, 1982). Dans un tout autre contexte, l’avait précédée la création du CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) qui représenta longtemps l’archétype de la promotion ouvrière et s’ouvrit dès le début du XIXème siècle à des publics adultes (Fontanon, 1999). Mais il faudra attendre la création de l’ESEU (examen spécial d’entrée à l’université, aujourd’hui DAEU, Diplôme d’accès aux études universitaires), en 1956, pour que l’Université intègre à nouveau des publics non conformes, c’est-à-dire non titulaires du baccalauréat, cette barrière étanche que seule une minorité franchissait (15 % en 1960).

6À la suite des évènements de 1968, la loi d’orientation sur l’enseignement supérieur d’Edgar Faure (novembre 1968) énonce dans son article 1 de nouvelles missions pour l’Université : « Les universités doivent concourir à l’éducation permanente à l’usage de toutes les catégories de populations et à toutes fins qu’elle peut comporter ». Mais, déjà, cette loi introduit l’idée que les moyens de cette mission seront donnés par les commanditaires (collectivités locales et entreprises) ; elle rompt ainsi avec le fonctionnement de la formation initiale (Terrot, 2001) et le modèle universitaire français. Trois ans plus tard, la loi de 1971 sur la formation continue ouvre véritablement les universités à des publics adultes pour des formations diversifiées dans la mouvance de ce droit à la formation portée par une idée d’égalité des chances dans un mouvement démocratique.

  • 2 Création des Instituts de promotion supérieure du travail (IPST) en 1951 à Grenoble et en 1954 à Na (...)

7C’est dans ce même élan démocratique et républicain que les universités de Nancy, de Lille et de Grenoble s’étaient préalablement investies dans ce champ de la promotion sociale dès les années cinquante2. Elles rassemblaient des pionniers (on peut citer B. Schwartz, N. Terrot, C. Dubar), qui ont construit ce champ, qui l’ont analysé et ont commencé à en écrire l’histoire. Elles ont favorisé l’ouverture de l’Université à des publics plus larges et à des finalités plurielles, culturelles ou même politiques.

8En 1986, la loi sur l’enseignement supérieur, qui sera inscrite dans le code de l’éducation, réaffirme que les universités ont des missions de formation initiale et continue. Mais les modalités d’introduction et d’organisation de la formation continue ne sont pas abordées et semblent laissées à l’initiative des universités – ce qui explique la diversité des modes d’insertion de ces services.

9Ainsi, le paradoxe qui caractérise encore aujourd’hui la construction de ce système de formation continue, dans les organismes publics en particulier (GRETA et services de formation continue des universités), réside dans sa conception même. En effet, la loi de 1971 favorise une organisation concurrentielle en opposition avec ses présupposés démocratiques.

10Nous décrirons cette organisation qui participe de « l’hybridation » de l’Université. A. Vinokur (2002b) emprunte à V. Karpov et E. Lissovska ce concept d’« hybridation éducative ». Il définit les dérives qui touchent le système éducatif. En effet, la mise en concurrence des offres publiques et privées place l’éducation sur un marché où l’État régulateur devient défaillant. Les caractères de cette hybridation sont multiples : ils recouvrent aussi bien le développement du secteur privé que l’implication d’opérateurs privés dans le secteur public, la mise en concurrence des filières et des formations, la contractualisation des formes de gouvernance, la dérégulation des normes publiques, ou encore la diversification des sources de pilotage et de financement des formations et les déplacements des objectifs et des finalités vers une plus grande instrumentation de l’éducation subordonnée au système économique.

Un fonctionnement marginal pour une position marginale

  • 3 Les débats sur les frais de scolarité sont loin d’avoir abouti, ils traduisent les tensions entre l (...)

11Tout distingue le fonctionnement des services de formation continue des universités du reste de l’institution. L’Université se veut républicaine et laïque, elle dispense en principe sur le territoire national des formations uniformisées dans leur architecture, dans leurs contenus, dans leurs modes de certification. Tout comme dans l’enseignement secondaire, l’État finance les établissements, rémunère des enseignants recrutés selon une procédure uniforme et dont les charges sont elles-mêmes identiques. Les études récentes menées sur le fonctionnement du système universitaire ont cependant dévoilé les diversités et les inégalités qui se cachaient derrière cette uniformité apparente (Dubois, 1997 ; Musselin, 2001 ; Félouzis, 2003). Les universités ont, en effet, acquis une certaine autonomie. Ces établissements sont appelés à définir leurs évolutions dans une procédure complexe, le contrat quadriennal, qui engage départements et Facultés dans une analyse prospective. Ces derniers recrutent leurs enseignants et construisent leurs formations sur des critères variables, ils proposent des maquettes de diplômes habilités par la direction de l’enseignement supérieur (Kletz & Pallet, 2003), ils cherchent des financements complémentaires auprès des entreprises ou des collectivités territoriales, ils peuvent moduler les frais de scolarité3 et ils se construisent une identité sur leurs spécificités (excellence ou polyvalence). Mais notre propos n’est pas de décrire la diversité des pratiques universitaires – ce que C. Musselin et d’autres ont déjà fait –, mais bien de montrer le rôle que joue la formation continue dans la prise de distance par rapport à un modèle de fonctionnement univoque et bureaucratique, laïc et républicain.

12Les services de formation continue se sont créés au gré de la détermination ou de la bonne volonté de Présidents d’Université ou d’équipes universitaires “modernistes”, de sorte que, si la loi de 1971 offre l’opportunité de développer ce secteur, si le Ministère encourage alors les universités à s’y engager à plusieurs reprises, bien des freins externes et internes limitent cependant cette entreprise. À l’époque, les universités n’ont pas de relations extérieures qui les poussent à s’engager dans cette voie, elles n’ont reçu ni moyens, ni postes supplémentaires, elles n’ont pas de directives claires et programmatiques. De plus, chaque faculté, chaque département, est organisé pour dispenser une formation initiale très structurée pour un public d’étudiants engagés à plein temps dans ces cursus. Sont tolérés dans certains cas les auditeurs libres ou les salariés qui s’organisent par eux-mêmes mais ne sont pas déclarés comme auditeurs de la formation continue (Fosse-Poliak, 1991).

13Ainsi, à partir des années soixante-dix, les services de formation continue définissent leurs modes de fonctionnement dans un certain isolement, dans une relative autonomie liée à leur position dans l’Université. Dans un jeu institutionnel complexe et contradictoire, ces services se sont structurés selon les contextes et les alliances qu’ils ont pu contracter avec des Facultés et des partenaires extérieurs (collectivités territoriales, entreprises privées ou même publiques). Ils présentent donc des profils ou des agencements variés, que l’on peut cependant caractériser par un certain nombre d’attributs distinctifs.

14Ces services ont des formes de “gouvernance”, des modes de financement, des modalités de construction des formations et des diplômes, une pluralité de publics et des relations internes et externes qui les distinguent des Facultés et accentuent leur spécificité. Ils fonctionnent sur une logique libérale et concurrentielle : cette logique qui entre à pas feutrés dans l’Université ne restera pas circonscrite aux seuls services de formation continue. Ces derniers proposent un modèle d’évolution qui favorisera des transformations ultérieures d’autant qu’ils interviennent auprès des Facultés et des départements dans la construction et la mise en œuvre de formations professionnelles diplômantes ou certifiantes.

  • 4 Les contrats quadriennaux engagent les universités dans un projet d’établissement, assorti de réali (...)
  • 5 Les enseignants titulaires de l’enseignement supérieur doivent réaliser 192 unités de compte, (une (...)
  • 6 Il n’est pas rare qu’un service de formation continue voit ainsi se retirer systématiquement tous l (...)
  • 7 Seule la recherche permet la reconnaissance et la promotion des enseignants-chercheurs, les heures (...)

15En règle générale, ces services sont dirigés par un universitaire élu ou nommé par le Président de l’Université. Il propose un programme qui peut être inscrit dans le contrat quadriennal de l’université, négocié avec la Direction de l’enseignement supérieur4. Il construit des alliances et des accords avec les UFR ou Facultés pour développer des formations et bénéficier des compétences des enseignants-chercheurs. Cette règle plus ou moins implicite est incontournable puisque aucun diplôme ne peut être proposé à la commission d’habilitation de l’enseignement supérieur sans l’aval d’un enseignant titulaire. Or, si les services de formation continue peuvent en principe recruter des universitaires sur le même mode que d’autres départements, ils dépendent néanmoins de leurs commissions de spécialistes. Fréquemment, ces services ne conservent pas les enseignants qu’ils ont recrutés. Ceux-ci aspirent à revenir dans les départements qui se servent ainsi de ces recrutements pour alimenter leurs propres effectifs. En effet, dans les services de formation continue, la règle des 192 UC5 est peu respectée, les enseignants sont soumis à la pression de la recherche de commanditaires, ils doivent prospecter et construire des formations. Cet élargissement de leurs fonctions vers l’ingénierie est le plus souvent mal vécu par des enseignants qui préfèrent s’investir dans les départements où ils auront moins de charges, une plus grande autonomie dans l’organisation de leur enseignement et plus de temps à investir dans la recherche. Ils chercheront donc à réintégrer leurs départements de rattachement6 avec l’approbation de ces derniers toujours en sous-effectifs. Par ailleurs, la majeure partie du corps professoral se tient à l’écart d’une activité qui n’est pas considérée comme efficace en termes de carrières7, ni valorisée en termes d’enseignement.

  • 8 Le statut de ces personnels est permanent, à l’inverse du statut précaire des nombreux chargés de c (...)

16Pour compléter leurs recrutements, les services de formation continue ont recours à des contractuels sur financement propre, ce qui les distingue du reste de l’Université8. Ces personnels peuvent être des titulaires d’une thèse qui n’ont pas obtenu de poste ordinaire, des professionnels de la formation continue venus d’autres organismes de formation, des spécialistes requis par l’offre en présence. Cette dualité des modes de recrutement (et de rémunération) des personnels et cette variabilité de leurs obligations, les unes fixées par le statut d’enseignant-chercheur, les autres fixées directement par le directeur du service de formation continue, entraînent des tensions, des clivages et des dysfonctionnements. Les premiers résistent à une trop grande pression et à une trop forte ingérence dans la gestion de leur temps, les seconds ont moins de latitude, ils se sentent dominés par l’institution et défavorisés par rapport aux possibilités qu’offre le statut d’enseignant-chercheur.

  • 9 Selon la note d’information de la DPD-MEN (00-27, 2002), sur 410 000 auditeurs de l’enseignement su (...)
  • 10 Les GRETA (groupement d’établissements) sont également nés de la loi de 1971, ils regroupent des ét (...)
  • 11 DUFA : Diplôme universitaire de formateur d’adultes. Ce DU, créé dans les années soixante-quinze, t (...)

17Les universités définissent leur offre de formation sur la base des normes standardisées des diplômes nationaux. Les services de formation continue ont une plus grande liberté de manœuvre. L’offre y est donc plus éclectique. Elle peut être “universitaire” et s’aligner sur les diplômes nationaux offerts par les départements, mais elle peut aussi répondre à toutes sortes de demandes ponctuelles et sortir des normes universitaires. Plus que les UFR, ces services développent des diplômes d’université (DU) qui seront soumis à une procédure d’habilitation (voir l’annexe I). Ces diplômes spécialisés répondent souvent à la demande d’une entreprise ou d’une branche (pharmacie, agro-alimentaire ou animation). Ces services construisent également des formations clés en main pour des entreprises. Ces formations, qui couvrent un très large éventail de disciplines et de thématiques (langues et informatique, management et communication), sont de durée et de prix variables, elles peuvent ne pas être certifiantes ou associées à une certification locale. On distingue ainsi deux types d’activités : d’une part, le montage de formations universitaires avec la collaboration plus ou moins effective des UFR9 et, d’autre part, une activité d’ajustement des formations à la demande externe, en majorité celle des entreprises, comme le font les GRETA10 ou tout autre organisme de formation. Situés sur un marché, en quête de commanditaires ou de stagiaires, ces services développent ainsi des formations de différentes ampleurs (formations courtes sur une technologie ou une spécificité, formations spécialisées pour un groupe d’entreprises). Ils ont tendance à répondre à des demandes laissées pour compte pour accroître leur budget ; par exemple, ils acceptent les demandes de formations courtes ou restrictives des Rectorats pour les emplois-jeunes pour lesquels les licences ont été jugées trop coûteuses, ou des aménagements des formations de formateurs demandés par un Conseil régional qui refuse de financer un DUFA11 complet.

18Pour répondre à ces différents types de demandes de formation, ces services ont donc recruté des contractuels, spécialistes de la formation continue, titulaires de DUFA ou de DESS d’ingénierie de la formation. Ceux-ci créent des DU et des diplômes professionnels (DESS ou licences professionnelles depuis 1999), ce qui suppose une intense activité d’ingénierie de la formation, activité que méconnaissent les enseignants-chercheurs des départements.

  • 12 Les financeurs sont, soit les entreprises dont dépendent les salariés en formation, soit les servic (...)
  • 13 Dans telle Université, le service de formation continue aura un accord avec la Faculté de sciences (...)

19La place du service de formation continue dans l’Université peut être évaluée à partir de ses liens avec les Facultés. Dans certaines universités, ces services sont très isolés, ils n’ont construit aucun lien privilégié avec les Facultés ou UFR, qui se tiennent en retrait de cette activité. Ainsi, ils sont tenus de reproduire, au gré de demandes externes (celles des entreprises, des collectivités territoriales ou des individus), chaque formation indépendamment de celle qui est donnée dans les départements ; ils sont dès lors tributaires de l’investissement individuel des enseignants en faveur d’heures supplémentaires. Les raisons expliquant cette configuration peuvent être plurielles : conflit d’ordre idéologique ou pédagogique, temporalité différenciée des organisations, faiblesse des effectifs dans les départements. Dans d’autres universités, le service de formation continue a conclu des accords avec des Facultés ou des départements, il instruit les dossiers des candidats et les répartit dans les formations initiales où ils suivent le même cursus que les étudiants (qu’ils paieront12 cependant de dix à trente fois plus cher, voir annexe I). On peut aussi rencontrer des modèles mixtes avec des variations liées aux relations entretenues avec les différentes Facultés, aux spécificités des cursus, des disciplines ou encore aux publics à former13.

Services de formation continue et logique marchande

20Mais c’est certainement par leurs modes de financement, pourtant décrétés par l’État, que ces services de formation continue se distinguent le plus des logiques du service public. En effet, ils concrétisent leur autonomie par leur capacité d’autofinancement. Cette règle se déduit “naturellement” du fait qu’ils évoluent sur un marché sur lequel des organismes et des entreprises financent directement une demande ponctuelle de formation. Cette règle implicite ou explicite leur donne le droit de s’aligner sur les prix du marché. Ainsi, les stagiaires paient leur formation aux tarifs en vigueur dans le système de formation continue (de 2 à 5 000 euros), qu’ils soient pris en charge par des Fongecif (fonds de gestion des congés individuels de formation), par des entreprises ou par le système d’assurance-chômage (AFR : allocation formation-reclassement). Cette règle est banalisée au point que certains organismes publics paient ce prix fort de la formation pour former leurs salariés (tel est le cas des rectorats dans le cadre du dispositif emplois-jeunes). On n’en finirait pas de dénombrer les effets pervers de ce fonctionnement : des individus payent trente fois plus cher que d’autres la même formation dans les cas de fusion des publics de formation initiale et continue, des responsables (directeurs de département ou doyens de Faculté) ou des enseignants s’appuient sur le service de formation continue pour ouvrir une formation et la financer (heures complémentaires, déplacements, équipements divers). Il est quasiment impossible aujourd’hui de créer un DU, une licence professionnelle ou un DESS sans ces contributions du marché, puisque la Direction de l’Enseignement Supérieur habilite les diplômes à moyens constants. Les données financières sur les ressources de ces services sont rares, même si la DEP en publie quelquefois.

Tableau 1 : Distribution des ressources de la formation continue dans les établissements publics de l’enseignement supérieur en 1998 (en millions de francs)

Provenance des ressources

CNAM

Universités

Autres*

Total

Entreprises

40,48

8,1%

250,65

23,6 %

43,99

45,8 %

335,12

20,3 %

Organismes collecteurs

14,03

2,8 %

108,67

10,2 %

4,66

4,1 %

127,36

7,7 %

Stagiaires

109,26

22,1 %

200,46

18,9 %

7,39

7,3 %

317,11

19,2 %

Pouvoirs publics, FC salariés et Publics spécifiques

300,13

60,9 %

409,13

38,7 %

29,22

30 %

738,48

44,8 %

Total

492,07

100 %

1056,95

100 %

96,31

100 %

1645,33

100 %

  • 14 La DEP publie une soixantaine de notes d’information par an, certains thèmes sont exploités chaque (...)

Source : Ministère de l’Éducation, DEP, Note d’information 00-2614, 2000.
* Autres : EPA, Écoles publiques d’administration et autres écoles publiques. Les pourcentages expriment la part de chaque mode de financement pour chaque type d’organisme de formation.

  • 15 Données produites par le Ministère du travail, 1995.

21Sont distingués dans ce tableau quatre sources de financement et trois types d’institutions. Les fonds publics sont dominants, qu’il s’agisse de l’État, des conseils régionaux ou de l’Europe ; mais ils ne le sont pas au regard de l’ensemble des prestataires de formation (32 % selon les données de la DGEFP15). C’est au CNAM, organisme public de promotion sociale, qu’ils sont les plus importants. Vient en second lieu la contribution des entreprises qui privilégient les universités, mais elle est largement inférieure à ce qu’elle peut être en moyenne (57 % employeurs et organismes collecteurs). Quant aux particuliers (stagiaires), leur contribution à la formation est supérieure à la moyenne nationale. Il y a une structure particulière du recours à la formation continue des établissements d’enseignement supérieur et une situation spécifique sur ce marché, due aux niveaux et à la nature des formations proposées, à l’importance de l’investissement personnel. Dans l’ensemble, ce budget est conséquent, même s’il est sans comparaison avec le budget de l’enseignement supérieur (48 milliards en 1998, 56 milliards en 2001). Mais c’est bien la diversité des origines des financements et leur caractère labile qui placent les services de formation continue sur un marché, les engageant à rompre avec le modèle républicain et scolaire.

22S’inscrire dans un système marchand ne se fait pas sans contrepartie, ni sans contrainte. Les services de formation continue dépendent de leurs commanditaires ; qu’il s’agisse d’un Conseil régional, d’une organisation professionnelle, d’une entreprise, d’une administration, d’un Fongecif ou d’une agence Assedic, ils doivent répondre à la commande, formater les formations selon les exigences de ces commanditaires et parfois détourner ou simplement adapter cette offre au détriment des règles universitaires pour gagner des marchés sur d’autres organismes de formation. La modularisation des formations et la validation des acquis professionnels (VAP) facilitent ces aménagements, mais participent d’une transformation des missions de l’Université.

Des publics oubliés

23Les publics de la formation continue sont peu identifiés et ne sont pas pris en compte par les multiples recherches sur les étudiants dans les années quatre-vingt-dix. Ils ont cependant donné lieu à quelques analyses spécifiques (Fosse-Poliak, 1991 ; Pottier, 1999) alors que les services eux-mêmes sont encore largement ignorés. On distingue trois types de publics : des individus venus de leur propre initiative, des salariés qui sont envoyés par leur entreprise pour améliorer leurs performances ou leurs “compétences” (sur congé individuel de formation en principe, mais aussi sur plan de formation ou contrat d’alternance), des chômeurs qui ont obtenu un financement public. Les seules données disponibles sont celles de la DEP, la même note d’information (cf. supra) donne quelques éléments d’appréciation sur la distribution de ces publics.

Tableau 2 : Publics en formation continue dans les établissements publics de l’enseignement supérieur selon leur statut en 1998

Salariés

Particuliers

Dispositif

Plan de Formation

CIF

Alternance

Sous- Total

DE*

Initiative

Autres

Total

CNAM

10 981

690

1 539

13 210

8 143

83 877

1 975

107 205

%

9,3

0,6

1,4

12,3

1,6

78,2

1,8

Université

83 302

7 430

4 167

94 899

34 818

138 921

19 229

287 867

%

28,9

2,6

1,4

32,9

12

48,2

6,6

100

Autres

10 743

204

342

11 289

692

1 855

1 576

15 452

%

66,6

1,3

2,2

73,3

4,4

12

3,7

100

Total

105 026

8 324

6 048

119 388

43 653

224 693

22 780

410 524

%

25,6

1,9

1,4

29

10,4

54,6

5,3

100

Source : Ministère de l’éducation, DEP, Note d’information 00-26, 2000.
* DE : demandeurs d’emploi

  • 16 En raison du faible investissement des entreprises dans la promotion de leurs salariés, les Congés (...)
  • 17 Dans les GRETA, qui offrent un grand nombre de formations de niveau V (plus de 50 % de l’offre), le (...)

24Ce tableau offre une photographie des publics en formation. Les effectifs ne sont pas négligeables, ils représentent près du quart des effectifs présents dans les universités, mais l’intensité de leur présence est très variable. Leur distribution peut également surprendre. Si les universités concentrent les deux tiers des effectifs, le CNAM, à lui seul, en regroupe un tiers. De plus, au CNAM, près de 80 % des stagiaires ne bénéficient d’aucune aide de leur entreprise ou de l’État, ce qui traduit bien cette évolution de la promotion sociale dans le sens d’une individualisation de la démarche de formation. À l’Université, les statuts des stagiaires sont plus variés, la part des salariés venus sur plan de formation corrobore les investissements notés dans le tableau précédent. On remarque la part étroite des congés individuels16 – largement établie par les analyses (Paul, 1992) – quand s’épanouissent les formations de plus courte durée proposées sur plan de formation17. En contrepoint, la distribution des stagiaires par niveaux et types de formation informe sur les politiques privilégiées (cf. tableau 3).

Tableau 3 : Répartition des stagiaires par niveau dans les universités et au CNAM, 2000 (pour le détail du contenu des niveaux, voir annexe 2)

Niveaux

I et II

III

IV

V

Indéterminé

Total

Effectifs

158 077

72 249

40 021

6 542

133 635

410 524

%

38,5

17,5

9,7

1,4

32,4

100

Source : DEP, Note d’information 00-26, 2000.

25Si la part des stagiaires de niveaux I et II est d’évidence prépondérante (38,5 %), celle d’auditeurs de formations technologiques (bureautique, informatique, langues), “culturelles” ou indéterminées, elle aussi conséquente (32,4 %), est en revanche plus problématique. Ces formations non diplômantes et labiles inscrivent l’Université sur le marché de la formation continue, la soumettent à la construction d’une offre commerciale et participent aux transformations des missions et des finalités de l’Université.

26En définitive, la rareté des diplômes nationaux délivrés par cette voie au CNAM et dans les universités (6 613 dans l’un et 17 057 dans les autres) au regard du nombre de stagiaires (410 000) interroge plus encore que les autres informations sur les fonctions de la formation continue (cf. tableau 4 page suivante).

27Cette offre diplômante est tout aussi faible que disséminée. Cependant, comme le montre le tableau 4 , l’examen d’entrée à l’université vient en tête avec 30 % des diplômés, viennent ensuite les formations professionnelles (DUT et DESS), puis les licences et maîtrises. Ainsi, l’offre de formation continue apparaît aussi opaque qu’éclectique, elle s’apparente plus à celle des organismes de formation continue qu’à celle, plus homogène et plus diplômante, des établissements publics de formation initiale, nonobstant la participation à la professionnalisation des formations initiales. En dernier lieu, la faible place de la promotion sociale interroge sur les politiques et les missions de ces services.

Tableau 4 : Répartition des diplômes nationaux délivrés par les universités par la voie de la formation continue en 1998

Capacité en Droit

DAEU

DEUG

DUT

Licence

Maîtrise

MST Miage

DECS

DESS

DEA

Ingénieur

Total

112

5 177

1 273

2289

2 151

1 003

650

145

3 527

187

543

17057

%

30 %

07 %

13,4 %

12,6 %

05 %

03 %

01 %

20 %

01 %

03 %

100 %

Source : DEP, note d’information citée.

Quel rôle joue l’entrée de ce modèle concurrentiel dans l’Université ?

28Toutes les caractéristiques de ces services de formation continue les distinguent du modèle républicain et laïc d’éducation et les placent dans un système concurrentiel et marchand. Elles ne sont pas sans incidences sur le fonctionnement global de l’Université. Il est difficile d’estimer la part des Facultés, des UFR ou des départements qui entretiennent des relations avec ces services, mais la création de formations professionnelles depuis dix ans se fait rarement sans leur complicité. Les Facultés de sciences, de sciences économiques ou de sciences humaines sont tout autant concernées. Des formations comme les MST (maîtrise de sciences et de techniques) en informatique, en gestion, des formations de formateurs ou d’ingénierie de la formation, celles de responsables de ressources humaines, d’ergonomes ou de psychologues du travail, toutes formations en prise avec la demande économique ou sociale sur des secteurs ou des activités professionnelles en expansion qui peuvent trouver des relais extérieurs prêts à participer à la définition de la formation et à son financement, favorisent une collaboration avec les services de formation continue.

29Cependant, ces services ont des relations difficiles et ambiguës avec les autres services de l’Université. Leur autonomie financière, leurs démarches extérieures, leur capacité à construire des formations à la demande, leur autonomie pédagogique, mais aussi leurs exigences ponctuelles de main-d’œuvre, tout heurte le fonctionnement habituel des départements qui réagissent selon leurs normes académiques, la disponibilité de leur personnel et leurs propres enjeux à engager des relations en partenariat. Un département de philosophie, ancré dans la préparation de l’agrégation et de la thèse, ne s’investira pas en formation continue, n’ayant ni contenus adaptés, ni enjeux immédiats à négocier. À l’inverse, un département d’informatique inscrit dans un réseau d’entreprises sera dans l’obligation de passer par le service de formation continue pour organiser des formations pour des salariés ou pour alimenter son DESS, ce qui lui permettra en retour de financer sa formation et de placer ses étudiants en stage. Un département de pharmacie aura tout intérêt à répondre à des demandes ponctuelles pour se faire connaître d’un réseau d’entreprises, s’alimenter en taxe d’apprentissage et trouver des débouchés pour ses étudiants. Un département de sciences de l’éducation ou de sociologie cherchera également à intégrer des stagiaires de la formation continue pour accroître ses moyens financiers et trouver des débouchés pour ses étudiants dans les services de gestion du personnel des entreprises à partir de la reconnaissance que lui vaudra son implication.

  • 18 On dénombre plus de 2 000 intitulés de formation. Les données de la DPD permettent de souligner que (...)

30La démocratisation de l’Université, amorcée dès les années soixante, entraîne une diversification de ses finalités et de ses publics, elle a des incidences sur la diversification de son offre de formation. Les seules formations académiques (licence, maîtrise, préparation au concours de l’enseignement et de l’administration publique) ou professionnelles de haut niveau (droit et médecine) ne suffisent plus à satisfaire les demandes des étudiants et des entreprises. Nous n’étudions pas les formes de cette diversification, mais nous soulignons que les DESS, créés en 1974 et en pleine expansion aujourd’hui18, sont le fruit de ces évolutions et seront un des vecteurs de la diffusion des logiques marchandes ou libérales décrites. Si la professionnalisation des cursus ne suffit pas pour changer le modèle universitaire ou les logiques d’action, le désengagement de l’État, lui, y parvient : l’État, en s’engageant dans une politique qu’il ne peut ou ne veut pas financer, laisse la logique de marché se substituer à la logique républicaine.

  • 19 Ces licences ont été créées dans le cadre du plan U3M (3-5-8). Elles permettent de garantir à tous (...)

31Nombre d’universités, et donc de départements, sont autorisés par la Direction de l’enseignement supérieur à ouvrir des formations, en particulier des licences professionnelles19 et des DESS, “à moyens constants”, sans attribution d’heures d’enseignements, ni dotations budgétaires. Or, ces formations habilitées ou homologuées par la commission nationale des diplômes, mais construites à partir de référentiels et de stages, élaborées pour des effectifs réduits, font appel à des professionnels ou des spécialistes qu’il faut payer, demandent la construction de contenus spécifiques, des heures de concertation et de suivi des étudiants en stage. Elles sont difficilement assimilables par les départements sans moyens supplémentaires. Le recours à la formation continue et aux stagiaires payants devient la soupape de sécurité de ces formations, renforçant dans le même temps le pouvoir de ces services et de leurs logiques d’action légitimées par la demande des départements.

  • 20 En 1925, avec la création des cours professionnels est instituée la taxe d’apprentissage qui sera l (...)

32C’est donc bien l’injonction ministérielle lancée par C. Allègre et reprise par ses successeurs à promouvoir ces formations professionnelles sans pour autant en donner les moyens spécifiques qui affermit et légitime les logiques libérales des services de formation continue, qui conduit les départements ou les enseignants les plus ouverts sur l’extérieur et les plus modernistes à participer à ce changement de logiques d’action (souvent à leur corps défendant), qui facilite cette pénétration du monde marchand dans l’Université. L’enseignement secondaire vit des phénomènes similaires via les GRETA, mais il est moins touché parce que moins autonome et plus contrôlé, et parce que seul l’enseignement professionnel et technologique, qui n’est pas perçu comme un modèle dominant20, est vraiment impliqué.

  • 21 Au sein de la CPU (Conférence des Présidents d’Université), les Présidents organisent chaque année (...)

33Les réactions des universitaires à ces changements insidieux sont diversifiées. Les Présidents les admettent sans les énoncer dans leur politique officielle21, les doyens des Facultés ou les responsables des UFR ont également des attitudes ambiguës ou ambivalentes et laissent faire par nécessité financière. Les enseignants chargés des formations s’insurgent contre ces règles qui n’en sont pas, contre ces pratiques qui ne sont pas dites mais qui deviennent incontournables et ils n’y échappent qu’en supprimant les dites formations professionnelles. Le “laisser-faire” sans définition politique claire est en définitive la position paradoxale la plus souvent adoptée.

34Ainsi, les logiques marchandes, concurrentielles et libérales, sont entrées à l’Université via les services de formation continue dans les années soixante-dix, dans l’indifférence ou la dénégation générale, elles se sont affermies dans les années quatre-vingt-dix avec le déploiement des formations professionnelles, sans provoquer de débat sur le modèle institutionnel à préconiser. Les incidences et les effets pervers sont d’autant moins contrôlés que ni l’État, ni la Conférence des Présidents d’Université n’ont défini de règle, ni pris de position claire.

35On soulignera en dernier ressort qu’un des paradoxes de ce secteur de la formation continue est qu’il s’est construit sur un idéal démocratique de seconde chance, en rupture avec l’élitisme universitaire, mais qu’il introduit dans un système centralisé et démocratique garant, nous dit-on en France, de l’égalité par son uniformité, un fonctionnement marchand concurrentiel et, donc, libéral. Il s’aligne, en entraînant les départements, sur les logiques de l’entreprise, il favorise la construction de formations sous forme de référentiels en prise sur les emplois, il vise l’ajustement des compétences plutôt qu’une formation complète à large spectre. Il entraîne l’Université dans une réflexion adéquationniste et une soumission immédiate aux injonctions contradictoires du marché du travail. Sans souhaiter l’enfermement de l’Université dans une distance critique exacerbée vis-à-vis des contingences extérieures, on peut cependant espérer que l’autonomie qu’on lui suppose lui permette de traduire dans ses propres catégories ou normes cet ensemble de demandes instables et désordonnées.

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Bibliographie

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Annexe

ANNEXE I

Exemple d’offre de formation continue dans une université

> Diplômes nationaux

_ Pour apporter des compétences administratives pour gérer un service de soins :

Licence de Management, option secteur sanitaire privé – 10 mois : 4 650 €

> Pour former des cadres de direction des établissements sanitaires et sociaux, et pour apporter aux futurs responsables les compétences leur permettant de traiter tout problème de management :

Maîtrise de Management, option gestion des établissements sanitaires et sociaux – 10 mois : 4 955 €

> Pour acquérir et approfondir toutes les bases méthodologiques de la Santé Publique :

Licence de Sciences Sanitaires et Sociales

Maîtrise de Sciences Sanitaires et Sociales

8 mois : 2 440 €

> Pour devenir responsable Qualité :

DEUST Assurance-Qualité – 9 mois : 3 202 € (en C.I.F.)

> Diplomes d’université (durée et coût) :
AEU (Attestations d’études universitaires),
DIU (Diplômes inter-universités)

AEU : Éducation pour la santé (56 heures – 410 €)

AEU : Infirmier(-ière) de santé au travail sur 3 ans (160 heures – 714 €/an)

AEU : Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (40 heures – 624 €)

AEU : Sexualité humaine en 2 ans (120 heures – 458 €/an)

AEU : Thérapie comportementale (110 heures – 1 144 €)

DIU : Études supérieures en stérilisation hospitalière (80 heures – 1 207 €)

DIU : Évaluation de la qualité en médecine (63 heures – 654 €)

DIU : Formation Approfondie pour Infirmier(e)s Anesthésistes

(125 heures – 843 €)

DIU : Formation des assistants de recherche clinique des médicaments

(98 heures – 600 €)

DIU : Formation des investigateurs aux essais cliniques des médicaments

(80 heures – 721 €)

DIU : Formation des professionnels de santé à la prise en charge de la douleur

(100 heures – 937 €)

DIU : Infectiologie et hygiène hospitalières (56 heures – 379 €)

DIU : Oncologie pulmonaire (120 heures – 536 €)

DIU : Prise en charge de l’insuffisance cardiaque (120 heures – 1 142 €)

ANNEXE 2

Sigles utilisés

AEU : Attestations d’études universitaires

AFR : Allocation formation reclassement

ASSEDIC : Association pour l’emploi dans l’industrie et le commerce

BTS : Brevet de technicien supérieur (Bac+2)

CIF : Congé individuel de formation

CNAM : Conservatoire national des arts et métiers

CUCES : Centre universitaire de coopération économique et sociale (Nancy, 1954)

CUEP : Centre universitaire d’éducation permanente (Lille)

DAEU : Diplôme d’accès aux études universitaires

DEA : Diplôme d’études approfondies (bac+5)

DE : Demandeur d’emploi

DECS : Diplôme d’études spécialisées complémentaires

DESS : Diplôme d’études supérieures spécialisées (bac+5)

DEUG : Diplôme d’études universitaires générales (bac+2)

DEP : Direction de l’évaluation et de la prospective(MEN)

DIU : Diplôme inter-universités

DU : Diplôme universitaire (couverture locale et non nationale)

DUFA : Diplôme universitaire de formateurs d’adultes

DUT : Diplôme universitaire de technologie (bac+2)

FONGECIF : Fond de gestion du CIF

EPA : Établissement public à caractère administratif

ESEU : Examen spécial d’entrée à l’université

GRETA : Groupement d’établissement scolaires

IPST : Institut de la promotion supérieur du travail

MIAGE : Méthodes d’informatique appliquées à la gestion

MST : Maîtrise des sciences et techniques

UFR : Unité de formation et de recherche (ou Facultés)

Les niveaux de formation

> Niveau I et II :
Sorties avec un diplôme de second ou troisième cycle universitaire

>Niveau III :
Sorties avec un diplôme de niveau bac + 2 (DEUG – DUT – BTS…)

> Niveau IV :
Sorties de classes terminales du second cycle et abandon de scolarité avant d’atteindre le niveau III

> Niveau V :
Sorties de classes terminales de BEP ou CAP et avant la terminale du cycle long

> Niveau V bis :
Sorties de troisième des collèges ou avant la terminale du second cycle professionnel

> Niveau IV :
Sorties du premier cycle du second degré et des formations préprofessionnelles

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Notes

* Traductions supervisées par Yann Lebeau et Steve Brown.

1 Aucune de ces enquêtes ne s’interroge vraiment sur la catégorie étudiante. Elles cherchent cependant à définir la condition étudiante : elles rendent compte des modes de vie et d’affiliation à l’enseignement, elles évaluent la place du travail rémunéré (selon O. Galland, 58 % des étudiants travaillent pendant leurs études). Dans ces enquêtes, les stagiaires de la formation continue sont complètement ignorés, ce qui est bien le signe de leur marginalité. Mais par quels traits particuliers doit-on les définir : leur âge, leur activité professionnelle, leur statut dans l’université, le fait qu’ils soient en reprise d’études ? Ces caractéristiques ne seront jamais toutes réunies, ce qui complexifie analyse et catégorisation (Agulhon, Cacouault & Hermine, 2000).

2 Création des Instituts de promotion supérieure du travail (IPST) en 1951 à Grenoble et en 1954 à Nancy ; en 1965, on comptait neuf IPST en France.

3 Les débats sur les frais de scolarité sont loin d’avoir abouti, ils traduisent les tensions entre les deux modèles universitaires, mais aussi les difficultés financières des universités. De fait, des “frais spécifiques” différencient les frais de scolarité selon les cycles et les formations.

4 Les contrats quadriennaux engagent les universités dans un projet d’établissement, assorti de réalisations identifiées et cohérentes (offres de formation, équipements, actions pédagogiques et recrutements des personnels) et soumis à la Direction de l’enseignement supérieur. Instaurée en 1989 par L. Jospin, cette contractualisation des relations entre l’État et les universités renouvelle les formes de gouvernance, reconnaît plus d’autonomie aux institutions, réduit le pouvoir des disciplines ou des Facultés au profit d’un gouvernement de l’université, elle engage les Présidents d’Université dans une politique planifiée et contrôlée.

5 Les enseignants titulaires de l’enseignement supérieur doivent réaliser 192 unités de compte, (une heure de travaux dirigés, équivalant à une unité de compte, et une heure de cours magistral équivalant à une et demie).

6 Il n’est pas rare qu’un service de formation continue voit ainsi se retirer systématiquement tous les deux ans le jeune titulaire qu’il pensait pouvoir conserver. Il sera alors intégré dans le département qui l’a recruté. L’ambiguïté du rattachement institutionnel de ces postes permet ce jeu de chaise musicale.

7 Seule la recherche permet la reconnaissance et la promotion des enseignants-chercheurs, les heures d’enseignement en formation continue se font le plus souvent sur un contingent d’heures supplémentaires et sont une surcharge de travail non compensée. En outre, les enseignements sont souvent plus pragmatiques et moins théoriques, ce qui renforce le peu d’intérêt que leur portent les enseignants-chercheurs.

8 Le statut de ces personnels est permanent, à l’inverse du statut précaire des nombreux chargés de cours que recrutent les départements.

9 Selon la note d’information de la DPD-MEN (00-27, 2002), sur 410 000 auditeurs de l’enseignement supérieur, 181 133, soit 44 %, préparaient un diplôme national ou d’Université en 1998 et 229 391 suivaient une formation professionnelle non diplômante, soit 56 %.

10 Les GRETA (groupement d’établissements) sont également nés de la loi de 1971, ils regroupent des établissements scolaires secondaires et offrent des formations continues. Ils ont cependant une filiation particulière avec les cours de promotion sociale initiée par la loi de M. Debré en 1959. La réduction des formations diplômantes et la montée des activités financées par les entreprises (encouragée par l’État dans la décennie quatre-vingt) témoignent là encore d’une transformation des logiques d’action du système de formation qui ne sera pas sans incidence sur les idéaux et sur les logiques mises en œuvre en formation initiale.

11 DUFA : Diplôme universitaire de formateur d’adultes. Ce DU, créé dans les années soixante-quinze, tout d’abord à l’université de Paris IX-Dauphine, s’est diffusé dans les universités. Il est délivré par les services de formation continue.

12 Les financeurs sont, soit les entreprises dont dépendent les salariés en formation, soit les services de l’État pour les chômeurs indemnisés, soit des individus qui font une démarche individuelle.

13 Dans telle Université, le service de formation continue aura un accord avec la Faculté de sciences humaines pour intégrer ses stagiaires en licence ; en revanche, il organisera lui-même une licence d’informatique pour une entreprise et pour dix stagiaires, quand la licence d’informatique du département correspondant comptera quatre-vingt étudiants. Dans ce cas, les enseignants et les contenus, le nombre d’heures de formation et les modalités d’examen peuvent différer. Ce fonctionnement peut être le produit d’une conception différente de la formation, d’un désinvestissement du département ou d’une exigence de l’entreprise qui finance la formation.

14 La DEP publie une soixantaine de notes d’information par an, certains thèmes sont exploités chaque année, la formation continue universitaire a fait l’objet de deux notes en dix ans (de 1990 à 2000). La formation donnée par les GRETA a été, en revanche, plus souvent recensée.

15 Données produites par le Ministère du travail, 1995.

16 En raison du faible investissement des entreprises dans la promotion de leurs salariés, les Congés individuels de formation ne se sont jamais développés au regard des stages octroyés sur plan de formation.

17 Dans les GRETA, qui offrent un grand nombre de formations de niveau V (plus de 50 % de l’offre), les salariés représentent 44 % des stagiaires (note d’information 02-27). Notre propos n’est pas ici d’examiner plus avant la distribution des statuts des stagiaires même si elle est un bon indicateur des politiques menées par les centres de formation.

18 On dénombre plus de 2 000 intitulés de formation. Les données de la DPD permettent de souligner que les effectifs en DESS dépassent ceux des DEA. Alors qu’en 1990 on comptait 20 000 jeunes en DEA pour 12 000 en DESS, en 1999 on comptait 28 800 jeunes en DESS pour 23 500 en DEA.

19 Ces licences ont été créées dans le cadre du plan U3M (3-5-8). Elles permettent de garantir à tous les étudiants une sortie du système éducatif à bac+3 dans une perspective d’homogénéisation européenne des niveaux de formation. Depuis 1999, 564 maquettes de diplômes ont été habilitées. Si les textes officiels n’obligent pas les universités à travailler en collaboration avec la formation continue, les contraintes matérielles les y invitent.

20 En 1925, avec la création des cours professionnels est instituée la taxe d’apprentissage qui sera la première forme d’investissement des entreprises dans la formation professionnelle. Aujourd’hui, tout organisme de formation public ou privé qui dispense des formations professionnelles peut demander à la préfecture une habilitation à percevoir cette taxe, puis solliciter les entreprises. Dans le secondaire, les chefs d’établissement mutualisent ces fonds, dans le supérieur chaque formation peut prétendre à gérer la manne qu’elle récupère sur une habilitation identifiée. Certains DESS ont ainsi des financements très conséquents, d’autres, placés sur des créneaux plus sociaux, ne sensibiliseront pas les entreprises à leur “produit”. On peut considérer cette taxe comme un des premiers éléments d’hybridation du champ scolaire, puis universitaire.

21 Au sein de la CPU (Conférence des Présidents d’Université), les Présidents organisent chaque année un colloque thématisé. En 2001, il s’agissait de l’autonomie des universités. Le rôle de la formation continue n’apparaît pas dans les débats, en revanche on note dans les actes une volonté d’ouverture sur le monde économique (qui peut financer la recherche et certaines formations) ; en conclusion, il est cependant rappelé – néanmoins sans garantie – que la notion de service public, au fondement du système universitaire, ne peut être remise en question et que la logique marchande ne doit pas envahir l’Université.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « La formation continue à l’Université », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004, 193-214.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « La formation continue à l’Université », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 | 2004, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 26 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1399

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Auteur

Catherine Agulhon

Sociologue, Centre de Recherches sur le lien social, Université de Paris V.

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