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Notes et comptes rendus de lecture

Pour une sociologie du curriculum universitaire

Françoise Ropé
p. 243-249
Référence(s) :

À propos de l’ouvrage de : Mathias MILLET, Les étudiants et le travail universitaire, Paris, PUL, 2003, 253 p.

Texte intégral

1En s’intéressant au travail universitaire des étudiants, Mathias Millet ouvre des perspectives nouvelles sur l’univers des étudiants et, ce faisant, élargit fort opportunément le champ de la sociologie de l’éducation en l’articulant à une sociologie des savoirs constitutive de modes de socialisation différents. M. Millet, tout en ne négligeant pas la question des inégalités liées à l’origine sociale des étudiants dans l’accès aux diverses filières universitaires aux prestiges, finalités, destins professionnels fortement différenciés et hiérarchisés, choisit de mettre l’accent sur un autre principe différenciateur : la nature spécifique du corps de savoirs à transmettre, leur mode d’organisation, de transmission et d’évaluation, qu’il subsume sous le syntagme de « matrice disciplinaire » (p.17).

  • 1 Lahire (B.), 1997, Les manières d’étudier, Paris, La Documentation française.

2L’étude comparative de deux secteurs très contrastés, la médecine et la sociologie, poursuit et approfondit l’enquête sur Les manières d’étudier publiée par Lahire en 19971 à laquelle M. Millet avait déjà collaboré. L’analyse des manières d’étudier portait alors sur les étudiants inscrits dans différents segments du supérieur : facultés ou UFR, IUT, classes préparatoires, STS, au recrutement socialement différencié. À chaque segment correspondait un style de travail lié à la nature de la formation. C’est le résultat d’une enquête plus circonscrite à des filières universitaires concrètes, approfondissant la nature de la formation et du travail universitaire qu’elle génère, mis en relation avec le type de public recruté, qui nous est présenté ici.

3L’ouvrage peut se découper en trois parties :

  • la première, comportant les chapitres 1 à 3, traite de la morphologie du public d’étudiants dans chacune des deux filières, des conditions d’accès à ces études et de l’anticipation de leurs finalités ;

  • la deuxième (chapitres 4 et 5) porte sur les « logiques sociales-cognitives » (p. 75) en œuvre en sociologie et en médecine, puis sur l’organisation et les modes de transmission ;

  • la troisième (chapitres 6, 7 et 8) traite spécifiquement du travail des étudiants.

4La première partie distingue le cadre « cognitif-disciplinaire » (p. 17) spécifique, « relativement indépendant des conditions sociales d’origine des étudiants » (idem), de chacune des deux filières d’études, de la fonction de « filtre social-scolaire spécifique » (idem) de ces mêmes filières. En même temps, M. Millet tente de les relier, ce qui pose de redoutables problèmes à la fois théoriques et méthodologiques. Nous y reviendrons.

5Ainsi, il montre que la fonction de « filtre social-scolaire spécifique » de l’Université établie par divers travaux statistiques perdure dans l’accès même à l’Université et se cristallise dans les disciplines, en particulier dans des disciplines aussi contrastées que la médecine et la sociologie. La position de l’étudiant dans l’espace des hiérarchies universitaires n’est pas à considérer, selon M. Millet, uniquement d’un point de vue synchronique, mais aussi d’un point de vue diachronique. Ce qui permet de prendre en compte les divers tris et filtrages successifs dans l’école, en somme la trajectoire scolaire complète de l’étudiant, fortement corrélée avec ses caractéristiques sociales : l’ouvrage montre clairement, à partir de données secondaires, que le niveau de performance scolaire est plus élevé chez les étudiants de médecine aux origines sociales plus élevées que chez les étudiants de sociologie aux parcours scolaires plus hétérogènes et aux origines sociales plus modestes. L’orientation dans les deux types d’études accentue cela : « on atterrit » (p. 35) souvent en sociologie à la suite « d’un choix forcé » (p. 35), alors que l’on entre en médecine le plus souvent de « façon élective » (p. 35). Les rapports à l’avenir sont empreints d’incertitudes et d’inquiétudes pour les premiers, qui avisent en fonction des situations par ajustements successifs, alors qu’ils apparaissent « évidents » (p. 56) pour les seconds, confiants dans l’avenir, subordonnant « le présent des études à l’avenir professionnel » (p. 56) en ayant le sentiment de maîtriser leur propre destin.

  • 2 Bernstein (B.), 1967, Class, Codes and Control, London, Routledge and Kegan Paul.

6Ces cadres étant posés, M. Millet s’attache, dans la deuxième partie, à l’autre principe différenciateur majeur que sont les « logiques sociales-cognitives » des deux filières et à leur mode d’organisation. Bien que le terme ne soit pas employé, c’est bien à une sociologie du curriculum que s’adonne ici M. Millet : plus précisément, à ce que les sociologues britanniques appellent « le curriculum prescrit ». On ne comprend d’ailleurs pas pourquoi M. Millet n’utilise pas cette notion, qui lui aurait permis de montrer que ce qu’il appelle « les logiques cognitives propres aux matrices disciplinaires » sont aussi socialement construites, en particulier dans leurs modes de découpages, leur degré de codification et leurs formes de transmission, comme a pu le théoriser B. Bernstein dans Class, codes and control2. Cette approche théorique lui aurait sans doute permis de relier de manière plus convaincante la première et la deuxième parties, qui appartiennent de fait à des domaines de recherche le plus souvent séparés.

  • 3 Lautier (N.), 1997, À la rencontre de l’histoire, Lille, Septentrion.

7Les deux chapitres qui constituent cette deuxième partie sont fondamentaux car c’est sur eux que repose l’originalité de l’analyse : tenir compte de la spécificité disciplinaire pour rendre raison des manières d’étudier fortement différenciées. Mais comment relier cela à la question des différenciations sociales du public recruté dans les deux filières ? La théorisation en termes de « matrices disciplinaires » et de « logiques propres » (p. 8) à ces matrices est évidemment très intéressante et apporte un regard tout à fait original aux analyses habituellement faites sur le travail étudiant, mais elle reste de “moyenne portée” au regard de ce qu’elle entrouvre comme champ d’analyse plus investi par les historiens que par les sociologues dans le domaine de la constitution des savoirs et de leur mode de transmission. Dire que l’on « souhaite reconstruire les spécificités sociocognitives des matrices disciplinaires rencontrées » (p. 10) nous paraît intéressant, mais d’une certaine manière limité : pour nous, ou l’analyse se fait en termes d’épistémologie des disciplines confrontée à la manière concrète dont elles sont enseignées (comme le font des didacticiens comme N. Lautier à propos de l’enseignement de l’histoire3), ou elle se fait en termes de sociologie de la connaissance et il serait alors nécessaire de préciser le degré de relativisme des savoirs considérés.

  • 4 Passeron (J.-C.), 1991, Le raisonnement sociologique, Paris, Nathan.
  • 5 Anyon (J.), 1997, L’origine sociale des élèves et le programme caché des activités scolaires, in Fo (...)
  • 6 Isambert-Jamati (V.), 1990, Les savoirs scolaires, Paris.
  • 7 Becker (H. S.), et als, 1961, Boys in white. Student culture in medical school, Chicago, University (...)

8La définition de la matrice disciplinaire de la sociologie que construit M. Millet à partir des travaux de Passeron sur « le raisonnement sociologique »4 est évidemment tout à fait fondée, mais elle me paraît mériter d’être discutée à l’aune d’observations du curriculum réel en Deug et en licence. L’irréductibilité des attentes des étudiants, dont une grande partie voit dans la sociologie le moyen de les préparer à des métiers dans le « secteur du social » ou à l’IUFM, et des conceptions épistémologiques des enseignants-chercheurs sociologues est à analyser à l’instar de ce que Passeron qualifie « d’attente perverse » au sein du malentendu pédagogique, entre les attentes des professeurs et celle des étudiants. Ne conduit-elle pas dans certains lieux à “professionnaliser” davantage la discipline, comme on le voit poindre de plus en plus dans les licences professionnelles et les DESS ? Les travaux des sociologues du curriculum (J. Anyon5 sur l’enseignement des mathématiques, traduit par Forquin, quelques travaux autour de V. Isambert6) ont pu établir que le curriculum réel varie beaucoup avec le public auquel on s’adresse. Il aurait été intéressant d’intégrer cette dimension comparative à l’intérieur même de la filière de sociologie par exemple, où l’enseignement en première année de DEUG peut varier beaucoup dans son contenu avec l’enseignement en licence, après que la sélection par l’échec en Deug ait été faite. Nous pourrions alors noter qu’à “l’indifférence aux différences” qui se donne libre cours en Deug face au public nombreux des amphithéâtres bondés se substitue peu à peu la prise en compte du travail individuel dès qu’il y a suivi de mémoire en licence et surtout en maîtrise puis en DEA : c’est au plus haut niveau, et toute sélection faite, que se met en place le suivi individuel, quand le “tri” est fait en quelque sorte… Du côté de la médecine, on peut penser également que les étudiants eux-mêmes, après la première année particulièrement sélective, procèdent à des stratégies de contournement telles que Becker7 a pu les observer.

9Il reste qu’en médecine, selon M. Millet, « le souci de l’efficacité thérapeutique » (p. 93) monopolise une certaine conception de la médecine, fondée justement sur des « corpus relativement incompressibles » (p. 94), formalisés et définis, puis « routinisés » (p. 94) dans des pratiques qui se donnent à voir à travers les manuels, les polycopiés des corps stabilisés de connaissance, du moins jusqu’en 3ème année. À cette étape, l’activité de connaissance relève moins de « l’investigation générative et personnelle » que de « l’investigation réitérative» (p. 95). Il en va tout autrement dès les premières années en sociologie, présentée selon M. Millet comme un savoir en construction, aux contours mal définis, mettant en jeu « une capacité à s’approprier des raisonnements et des choix d’argumentation, à réinvestir des langages descriptifs, à saisir des acquis d’intelligibilité et des principes de connaissance que les notes de cours ne suffisent pas à dispenser » (p. 83).

10Les entretiens auprès des étudiants menés par l’auteur montrent que le passage du lycée à l’enseignement supérieur se fait de manière totalement différente pour les étudiants en médecine et les étudiants en sociologie. À la « rupture encadrée » (p. 98) des études en médecine, laissant place à un rythme de travail intensif, des efforts de mémorisation exigeants, une forte pression concurrentielle impulsée par le concours, pouvant mener même à des pratiques déloyales, des cours d’entraînement, de soutien privés aux “colles”, des contenus d’études réglementés, des procédés évaluatifs codifiés et techniques dans une logique de « vrai ou faux » (p. 111), s’oppose « l’anomie temporelle et le flou des pratiques » (p. 114) en sociologie, où les activités sont peu régulées institutionnellement (contrairement au lycée), ce qui exige des capacités de prévision et de planification et où le travail intellectuel, parce qu’il est mal défini, exige de « réinventer ce qu’il y a à faire, dire ou penser » (p. 123). Les étudiants de sociologie rencontrent les plus grandes difficultés à construire une problématique, pour passer de la lecture des textes à l’écriture d’un texte. Les enseignants ne délivrent pas de consignes claires, les méthodes relèvent du « bricolage privé » (p. 131) et les techniques qui sous-tendent les diverses opérations du travail universitaire ne sont pas transmises. Les étudiants sont alors confrontés non pas une logique du « vrai » ou du « faux » mais du « plus ou moins pertinent » (p. 127), dans des situations jamais transposables, ce qui conduit à vivre l’examen comme une échéance aléatoire.

  • 8 Bernstein (B.), 1977, « Class and Pedagogies : visible and invisible », in Karabel (J.) & Halsey (A (...)

11Une fois de plus, nous regrettons l’absence de référence à Bernstein sur les « pédagogies visibles et pédagogies invisibles »8, qui permettait de faire le lien entre l’organisation des savoirs et leur mode de transmission et d’appropriation et le type d’étudiant défini par son appartenance sociale et son parcours scolaire. En effet, on observe une certaine confusion dans l’analyse entre la nature même des savoirs et la nature des exercices scolaires. La nature des exercices scolaires dépend certes de la nature même des savoirs, mais elle dépend également de la visibilité ou de l’invisibilité des pédagogies ou des bricolages didactiques. Certes, comme le souligne Millet, en reprenant Passeron, en sociologie, « les connaissances s’organisent, le plus souvent, en un ensemble de reconstructions interprétatives insubstituables de la réalité historique, et se développent en un capital discontinu d’intelligibilités partielles », mais cela ne signifie pas que ces différentes intelligibilités ne devraient pas être explicitées, discutées, mises à l’épreuve de travaux empiriques par exemple. Laisser l’étudiant, lors des premières années, seul à juger de la plus ou moins grande pertinence des divers paradigmes ne dépend pas seulement de la nature des savoirs mais aussi de la pédagogie, ou didactisation, des pratiques sociologiques. Prendre en compte “les savoirs sur le savoir” pourrait permettre aux enseignants de sortir de ce que M. Millet appelle « les mystères de la production intellectuelle » (p. 129) et “l’image romantique” qui en découle et qui conduit les étudiants à considérer qu’il n’existe pas de techniques de travail transmissibles mais seulement des formes de « bricolage privé et d’expérience de l’intime » (p. 131). Des travaux de didactique liés à l’épistémologie des disciplines ont permis des avancées dans le secondaire, pourquoi cela ne sauraient-t-ils être pris en compte dans une université qui se préoccuperait des “différences” ?

12La troisième partie est consacrée, toujours dans une perspective comparative, au travail des étudiants. Trois aspects sont analysés : l’usage du temps et les formes de lecture.

  • 9 Verret (M.), 1975, Le temps des études, Atelier de reproduction des thèses, Université de Lille III (...)

13M. Millet montre bien, à l’instar de M. Verret9, les différences de rythmes et de temps de travail entre les deux disciplines, mais en montre moins les effets sociaux en termes de socialisation professionnelle proprement dite. En médecine, les contraintes d’une double formation universitaire et hospitalière rythment les journées et les semaines en impliquant un niveau « relativement élevé d’ascétisme scolaire » (p. 142), ce qui conduit les étudiants à développer des stratégies de libération du temps par absentéisme des cours magistraux, retrouvés de toute manière dans les polycopiés ou cours dactylographiés. En sociologie, le temps peu structurant de l’institution génère une dérégulation temporelle personnelle : anomie du lever et du coucher, inconstance des emplois du temps journaliers, faible investissement dans le travail universitaire, entrecoupé d’activités salariées ou domestiques conduisant souvent à l’absentéisme de « désinvestissement » (p. 158), au « manque d’envie » (p. 160) – hormis une petite minorité qui sait vouloir poursuivre vers le doctorat – et, d’une manière générale, à des pratiques très hétérogènes. M. Millet met l’accent sur cette inégalité de puissance des matrices disciplinaires qui, selon « le caractère plus ou moins explicite de leurs prescriptions, le caractère plus ou moins réglé des actes de travail universitaire (…), favorisent ou, au contraire, inhibent (en ouvrant ou en fermant le domaine des possibles) les variations liées à l’influence des inégalités de parcours personnels et les conditions sociales » (p. 166).

14M. Millet établit ainsi que les étudiants passent beaucoup de temps à lire, mais qu’ils lisent selon des modalités variées : la lecture ne recouvre ni les mêmes supports, ni les mêmes types de textes, ni les mêmes représentations. La nature sociale-cognitive des savoirs transmis en médecine au niveau étudié favorise le primat des cours et des polycopiés. Les entretiens attestent que c’est autour des cours et des polycopiés que se fait l’essentiel du travail de mise en mémoire. Travail de réorganisation et de hiérarchisation à travers la copie et le surlignement : il s’agit de copier pour visualiser, se concentrer, réciter (l’apprentissage par cœur est largement souligné), à l’instar de ce que l’on fait avec les abrégés, aide-mémoires, annales en tous genres. La constitution d’une documentation personnelle au moyen de lectures “à côté”, d’ouvrages ou d’articles, est vécue comme une perte de temps et reportée après la 3ème année. Si des revues sont consultées, c’est dans le cadre de la bibliothèque familiale, à partir de lectures ciblées.

15En sociologie, le recours au livre est, pour l’auteur, consubstantiel à la discipline et, selon les étudiants, difficile à effectuer car les interprétations varient avec les théories : on lit en sociologie pour s’approprier des « postures de connaissance » (p. 190), ce qui conduit les étudiants à prendre des notes, à effectuer ce que Millet appelle « la copie comme lecture armée de l’écriture » (p. 225). Écrire à partir du livre, c’est chercher à faire une lecture de compréhension, en copiant des phrases de l’auteur ou en reformulant, avec un effort personnel de verbalisation afin de s’approprier le sens. Les notes de lecture doivent également éviter de tout relire et aider à dégager l’essentiel. On retrouve ici des points communs avec la médecine, sous des formes différentes : les actes de copie apparaissent nécessairement liés à la réalisation et à l’appropriation du travail universitaire ; mais les modes de pensée induits, les “postures mentales” ne sont pas les mêmes.

16Cette dernière partie est tout à fait éclairante sur les pratiques de travail universitaire des étudiants tels qu’ils les définissent dans les entretiens. Elle met en relief le rôle fondamental de la « matrice disciplinaire » que M. Millet juge « prééminant sur tout autre facteur » (p. 239), y compris celui de l’origine sociale des étudiants. Ceux-ci, nous dit-il, « évoluent en effet dans un univers relativement autonome, de pratiques et d’exigences » (p. 240). C’est en ce sens qu’il préconise une sociologie de l’éducation « intégrant pleinement à son objet la question des savoirs à s’approprier » (p. 240), c’est-àdire intégrant une sociologie des savoirs qui travaille les effets sociaux et cognitifs liés à la nature spécifique des savoirs transmis. Le travail de M. Millet est particulièrement convaincant à cet égard, même s’il mériterait, comme nous l’avons vu, d’être poursuivi en mettant en relief la nature socialement construite des savoirs qui, à notre sens, ne sauraient être pris “intrinsèquement” mais analysés dans leur historicité. Les modes de transmission et d’évaluation ont à voir avec divers dispositifs socio-cognitifs, et en particulier avec les formes de pouvoir en cours dans la société. De ce point de vue, une prolongation du travail sur ce que les modes de socialisation induits par les matrices disciplinaires impliquent en matière de pouvoir médical et/ou sociologique sous-jacents serait très utile.

17Mais de toute évidence, en l’état, l’ouvrage de Mathias Millet est extrêmement riche d’informations et d’analyses désormais incontournables pour qui veut travailler sur l’éducation en se centrant sur ce qui en assure le fondement, c’est-à-dire l’élaboration, la transmission et l’évaluation des savoirs socialement et cognitivement différenciés que doivent s’approprier des étudiants aux origines sociales et aux carrières scolaires différentes.

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Notes

1 Lahire (B.), 1997, Les manières d’étudier, Paris, La Documentation française.

2 Bernstein (B.), 1967, Class, Codes and Control, London, Routledge and Kegan Paul.

3 Lautier (N.), 1997, À la rencontre de l’histoire, Lille, Septentrion.

4 Passeron (J.-C.), 1991, Le raisonnement sociologique, Paris, Nathan.

5 Anyon (J.), 1997, L’origine sociale des élèves et le programme caché des activités scolaires, in Forquin (J.-C.), Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, De Boeck Université, INRP

6 Isambert-Jamati (V.), 1990, Les savoirs scolaires, Paris.

7 Becker (H. S.), et als, 1961, Boys in white. Student culture in medical school, Chicago, University of Chicago press.

8 Bernstein (B.), 1977, « Class and Pedagogies : visible and invisible », in Karabel (J.) & Halsey (A. H.) eds, pp. 511-534.

9 Verret (M.), 1975, Le temps des études, Atelier de reproduction des thèses, Université de Lille III, diffusé par la librairie Honoré Champion, Paris.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Ropé, « Pour une sociologie du curriculum universitaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004, 243-249.

Référence électronique

Françoise Ropé, « Pour une sociologie du curriculum universitaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 | 2004, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1409

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Auteur

Françoise Ropé

Sociologue, Université de Picardie-Jules Verne.

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