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Dossier : La “déscolarisation” en France : l’invention d’un “problème” social ?
II - La fabrication ordinaire des “déscolarisés”

À propos de l’absentéisme scolaire et de la “déscolarisation” : de l’injonction “partenariale” aux résistances professionnelles

About absenteeism and “deschooling”: for enforced partnership to professional resistances
Arlette Meunier
p. 43-69

Résumés

L’observation des interactions des différents professionnels d’un collège de ZEP autour d’un dispositif de remédiation, le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, montre combien l’injonction au partenariat qu’imposent la politique de la ville et la décentralisation ne va pas de soi. Les différents partenaires, conviés à “traiter” ce qui se présente comme un nouveau problème – la “déscolarisation” –, s’affrontent sur les définitions du public, sur les causes alléguées au phénomène et sur les réponses apportées. Au sein du CESC, ils négocient des espaces d’intervention, voire établissent des systèmes d’alliances, créant une sorte “d’ordre négocié” autour de l’absentéisme scolaire, métonymie de la “déscolarisation” ; l’enjeu de ce nouvel ordre étant l’affirmation identitaire, les recompositions professionnelles dans le cadre de la réorganisation des tutelles et l’externalisation des populations à risque. Une hiérarchie des légitimités tente de s’installer parce que certains professionnels doivent constituer leur clientèle, tandis que, pour d’autres, elle est déjà captive.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Selon l’enquête INSERM de 1993-1994, 13 % de l’ensemble des élèves du second degré seraient touchés (...)

1La récurrence quasi-rituelle des thèmes de “l’absentéisme” scolaire et de la “déscolarisation” dans les médias et leur apparition récente sur l’agenda politique ne peuvent pas s’expliquer uniquement par la gravité affirmée du problème1. Le glissement entre “absentéisme” scolaire, “déscolarisation”, violence, et délinquance et enfance en danger, conjugué au flou des notions, a favorisé une appropriation différentielle du phénomène par les agents de plusieurs institutions. Le succès de la notion ne tient pourtant pas seulement à sa polysémie. La question sociale, de plus en plus présente dans l’école, impose de nouveaux intervenants dans l’espace éducatif. Convoqués par l’injonction partenariale inhérente aux formes récentes des politiques publiques, de nouveaux acteurs doivent coopérer à la mise en place d’un nouvel ordre dans l’espace scolaire. De fait, l’enseignant n’est plus l’interlocuteur unique et privilégié de l’élève. Les secteurs éducatif et social, la justice, le champ du développement local, sont réunis au sein de dispositifs inédits pour remédier à ce qui se décline comme un nouveau “problème social” : la “déscolarisation”. Or, si chacun semble se référer à la même chose, il n’en demeure pas moins que chacun parle de réalités différentes qui renvoient à des représentations et à des pratiques distinctes nécessitant des compromis, des accords, des alliances. L’émergence institutionnelle d’une nouvelle catégorie de public – “les déscolarisés” – fournit donc un matériau particulièrement pertinent pour illustrer l’ensemble des recompositions de l’intervention sociale et éducative à l’œuvre dans le champ scolaire. Une redistribution des clientèles du collège unique s’organise, des expertises renouvelées apparaissent, un “ordre négocié” tend à se mettre en place, à l’instar de ce que Strauss (1992) observait dans d’autres institutions.

  • 2 Pour les notions de “mondes sociaux” et d’“arène” on se réfèrera à T. Shibutani cité par A. Strauss (...)

2La réponse à un appel d’offre du ministère de l’Éducation nationale, du ministère de la Justice, du Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles et de la Délégation interministérielle à la ville, portant sur les processus de “déscolarisation” (Dray & Œuvrard, 2000), a été l’occasion de confronter les points de vue de différents agents de l’Éducation nationale qui contrôlent l’usage du temps de fréquentation au collège, ou qui sont au carrefour de la “désaffiliation scolaire” : personnels de direction, conseillers principaux d’éducation (CPE), assistantes sociales (AS), infirmières scolaires. Notre analyse concerne les pratiques et les représentations des groupes professionnels qui s’intéressent à la question de la “déscolarisation” parce qu’ils y voient se profiler une série d’enjeux en termes de recomposition, de redistribution des rôles et des clientèles. Toutefois, la production institutionnelle des “déscolarisés” ne saurait être réduite à l’aboutissement de stratégies volontaires d’intérêts corporatifs dans un univers de luttes cherchant à légitimer des hiérarchies. Les professionnels chargés de l’encadrement des élèves sont aussi “agis” par les structures et les tutelles qui les encadrent. L’approche par les “mondes sociaux”2 des professionnels dans l’école vise à replacer, dans son contexte de production, une spécification trop souvent attribuée aux caractéristiques individuelles des élèves et à leur volontarisme. Cette entrée permet d’opérer une décentration de ce qui ne serait que l’aspect visible de phénomènes collectifs et d’interactions plus complexes. Ainsi, nous avons pu éclairer autrement un ensemble d’impensés correspondant à notre inconscient d’école (Bourdieu, 2000). Simultanément, il s’agit de dénaturaliser une catégorie qui tend à s’imposer comme allant de soi : la “déscolarisation”. L’approche par les “mondes sociaux”, sorte de patron sur lequel s’enracine l’ancrage identitaire des différents partenaires, permet de saisir les espaces de recoupements, d’irréductibilité voire de conciliation, tant en termes de représentations et de pratiques que de communications ; lesquelles sont au fondement d’une nouvelle norme dans l’établissement.

  • 3 Pour plus de détails, on se réfèrera au rapport SACO, SASO, ARES (2002 : 250-253).

3La réalisation d’une monographie d’un collège de Zone d’éducation prioritaire (ZEP) en Picardie présentait l’avantage d’une approche microsociologique. Elle nous permettait de dégager les nouveaux modes de légitimation de la gestion des populations globalement qualifiées de “déscolarisées”. Le déplacement vers les élèves absents s’est effectué parce qu’ils étaient pressentis par l’administration, tout comme par le législateur, comme de futurs “déscolarisés”3. Le collège retenu pour l’observation affichait un taux d’absentéisme important : plus de 9 %, et atteignait 15 % dans les classes de 3ème, 4ème et de section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), dans des proportions bien supérieures aux moyennes régionales comprises entre 2 et 5 % (Machard, 2003). De plus, ce collège présentait dans son projet d’établissement un axe spécifique de prévention contre le non-respect de l’obligation scolaire. Il s’était aussi signalé, sur le plan académique, par la mise en place d’une commission dite de lutte contre l’absentéisme œuvrant en partenariat avec une association de prévention, dont la présidence était assumée par un membre de la communauté éducative. L’association participait aux repérages, suivi et traitement du public ciblé. Aussi l’approche monographique, dans ce contexte particulier, nous introduisait au cœur des interactions partenariales et des recompositions professionnelles.

  • 4 Ballion, en 1998, dénombrait seulement 28 % des établissements dotés d’un Comité d’éducation à la s (...)

4Pour comprendre comment certains professionnels du collège ont contribué à la construction de la notion de “déscolarisation” et au public des absentéistes, par delà leurs stricts rôles prescrits, il fallait, dans un premier temps, saisir leurs représentations et leurs modes de classifications des élèves très fortement absentéistes. L’analyse des rapports de l’ensemble des professionnels conviés au partenariat dans les différentes structures initiées par l’Éducation nationale ou celles mises en place par les politiques de la ville, s’imposait aussi parce qu’elles étaient des lieux d’ancrage des représentations. À ce titre, le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC)4, nouveau dispositif partenarial de prévention des comportements à risque, était un lieu privilégié d’observation tant en raison de ses objectifs que de sa méthodologie consistant à réunir tous les partenaires impliqués autour d’une même table. Si l’observation fine de ce qui se joue dans la “boîte noire” fait prendre le risque d’une analyse révélant des situations peu généralisables, il reste que la monographie est un mode d’appréhension des catégories de pensée et d’action des agents telles qu’elles se manifestent au quotidien. De fait, la réalisation d’un long travail de terrain, les observations réitérées dans les bureaux (du chef d’établissement et de ses adjoints, des conseillers principaux d’éducation, de l’assistante sociale et de l’infirmière scolaire), mais aussi lors des réunions de la commission absentéisme du Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, ont favorisé la mise en évidence d’espaces hiérarchisés de luttes. Le partenariat est en effet forcément inégal : alors que certaines institutions ont un public captif – même s’il tend à leur échapper –, d’autres doivent se constituer une clientèle pour légitimer leur intervention. C’est donc au sein d’une sorte d’arène – le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté –, où les membres de “mondes” et “micromondes sociaux” s’affrontent, que s’est construit le fond commun sur lequel l’institution scolaire a cristallisé son mode opératoire de traitement des absentéistes. Dans cette perspective, nous exposerons les contours des différents “mondes sociaux” qui constituent les référents permettant la communication entre professionnels. Puis nous rapporterons comment l’injonction partenariale s’est réalisée au sein du CESC, mettant au jour les espaces de négociation, de conflit ou d’alliance. Enfin, nous tirerons les leçons des effets de l’injonction partenariale dans le collège unique.

Les “mondes sociaux” des personnels d’encadrement du collège comme base de l’ordre négocié

5S’il n’est plus à prouver qu’aucun groupe professionnel ne constitue un bloc homogène, force est de constater la valeur heuristique du décryptage des stéréotypes professionnels parce qu’ils participent des facteurs d’identification au métier. Ils donnent aussi sens à l’adhésion à certaines valeurs et pratiques au sein de chaque profession, comme le dévoilent les observations et les entretiens menés auprès de différents corps professionnels mobilisés autour de l’absentéisme.

Un monde métissé entre pédagogie, psychologie, sociologie de la famille et management : le monde professionnel des chefs d’établissement et de leurs adjoints

6Les agents de l’administration dont les missions se sont multipliées depuis la redéfinition de leur statut, en 1988, appréhendent moins les élèves que des effectifs, des flux, des consommateurs d’école, des familles, voire parfois des “cas ”, parce qu’ils sont aussi des éducateurs, arbitres de dernière instance dans le cadre de la gestion d’équipes éducatives, d’élèves en réorientation ou d’élèves en situation d’exclusion. Ces personnels, généralement issus du corps enseignant ou de celui de conseillers d’éducation, ont été dans l’obligation d’établir une rupture avec leur socialisation première pour se mettre en cohérence avec une identité professionnelle complexe qui doit, en principe, conjuguer ce qui pourrait apparaître comme des contraires : le management public assujetti à des critères économiques et le travail pédagogique, exigeant qualité d’écoute et travail de l’humain (Pélage, 2000).

7Proposer aux agents de l’administration centrale du collège d’évoquer les trajectoires de “déscolarisés” ou encore les faire préciser leurs représentations en la matière est une gageure. Cette catégorie a souvent été repoussée par les agents de l’administration centrale du collège parce que l’enfant dit “déscolarisé” semble extérieur à leur sphère d’intervention. Le “déscolarisé” serait un “perdu de vue” duquel on parle au passé : « Il nous a quittés dès qu’il a eu 16 ans » ; ou encore : il « n’a pas mis les pieds dans l’école depuis le début de l’année ! » dit, par exemple, une adjointe d’établissement (20 ans d’expérience professionnelle dans différents collèges de ZEP).

8C’est autour des élèves qualifiés d’absents réguliers que les représentations se sont organisées. Rarement identifiés par leur origine sociale, en dépit du fait que l’ensemble des personnels de direction a fait ressortir le poids crucial de la question sociale, les absentéistes ont été essentiellement définis par leur appartenance à des familles défaillantes. Les traits retenus par le personnel d’encadrement fonctionnent comme catégorie explicative, mais aussi comme stigmates : « sans profession ou “rmistes” » ; « père décédé, mère décédée, familles monoparentales, ou encore enfant de nombreux lits ».

9Le glissement qui s’est opéré du “déscolarisé” – exclu par les agents de l’administration centrale de leur espace d’intervention – à “l’absentéiste”, catégorie bien connue de l’ensemble des agents de la Vie scolaire et de l’administration, éclaire un enjeu fort : ne pas associer l’école et ses agents à la production de ce phénomène négativement connoté.

10Toutefois, en puisant ses exemples au sein d’une population signalée à l’Inspection académique, le chef d’établissement du collège a érigé presque naturellement l’élève “absent régulier” en figure prémonitoire du “déscolarisé”. Les absences régulières ont été largement rapportées, par le personnel d’encadrement, à des contextes de socialisation connotés par les registres de la psychopathologie, de la psychiatrie interculturelle, voire ceux de la déviance. La question sociale dans l’école a été renvoyée à des structures familiales considérées comme atypiques par rapport à la famille nucléaire établie en norme. Ce mode d’explication a revisité le discours sur les familles et le handicap socioculturel. En prenant en compte les rapports humains personnels, mais jamais au point qu’ils ne contreviennent à la logique civique de désingularisation, la psychologisation a contribué à faire assumer, aux élèves et/ou à leur famille, soit la caractérisation de la déviance, soit celle de la pathologisation, comme en témoignent les propos de ce responsable d’établissement : « absence d’image identificatoire, perte de repères, déviance, désaffiliation, voire aboulie ! ». La construction d’une forme d’hérédité sociale a servi de légitimation à certains chefs d’établissement pour mettre les élèves en voie d’expulsion du collège hors-jeu de la compétition scolaire. Ainsi un Principal adjoint, impliqué dans le secteur associatif, déclare-t-il par exemple : « Je crois que dans un grand nombre de familles : famille monoparentale, famille déstructurée, famille de… (j’allais dire de chômeurs, mais c’est même pas de chômeurs !), de Rmistes, où l’image du travail n’existe plus, ou n’a jamais existé, le jeune n’arrive plus à avoir de repères...».

  • 5 Notre observation sur un temps long nous a permis d’avoir pour interlocuteurs deux chefs d’établiss (...)

11En revanche, d’autres chefs d’établissement5, qui se sont aussi référés aux mêmes approches psychologisantes, ont néanmoins infléchi, dans le sens de leurs nouveaux mandats, leur interprétation des “cas”. Ils ont fait prévaloir leur rôle d’animateurs d’équipe pédagogique, de représentants de l’État à l’articulation du public et du privé, sur celui de managers de ressources humaines.

« On a le souci de ne pas réduire le débat sur la violence à la violence contre les profs, parce que la violence c’est des deux côtés. Il faut le respect de la parole adulte comme de la parole élève. Nous allons mettre en place le délégué de classe et donner du sens à la parole du gamin, ça veut dire l’écouter… » (chef d’établissement, ancien professeur d’enseignement général).

12Toutefois, en renvoyant les “cas” principalement à l’assistante sociale, l’administration centrale s’est départie quelque peu de leur traitement – tout en reconnaissant implicitement la question sociale : « Nous avons une AS qui est très efficace et qui n’hésite pas à aller sur le terrain n’importe quand » (Ibid.).

13Forts d’une représentation de l’élève indiscipliné puisée dans une simplification de la psychologie du développement de l’adolescent, les différents agents administratifs de l’établissement dotent les élèves “absentéistes” d’attributs psychologiques enracinés dans l’héritage familial. Le renvoi à une psychologisation très globalisante comme mode d’explication des comportements des élèves, absents réguliers, leur permet de remettre au centre du débat la responsabilité, la motivation, l’intentionnalité des adolescents et de leur famille, ce qu’écartent ou relativisent immanquablement les indicateurs sociaux. En définitive, le personnel d’encadrement administratif semble emprunter le « patois des sciences sociales » utilisé par les travailleurs sociaux en général (De Jonkheere, 1987), parce que cette forme de théorie causale de “l’absentéisme” a le mérite de leur permettre d’adoucir une représentation juridico-économique inhérente à leurs nouvelles missions (Toulemonde, 1998 ; Grellier, 2000 ; Pélage, 2000). Toutefois, en mobilisant les catégories du handicap socioculturel métissé d’une psychologie légitimant la crise de l’adolescence comme un passage obligé, le personnel administratif peut interpréter l’injonction institutionnelle au partenariat, inscrite dans sa fonction de manager, dans le sens d’une négociation et d’un partage des rôles, justifié par ce qui relèverait de spécialités différentes : « C’est vrai, note par exemple le chef d’établissement, ancien enseignant issu des sciences humaines, que le centre culturel, l’association de prévention et la police sont des intervenants qu’on a vus souvent dans l’établissement et auxquels on pense parce qu’on sent bien qu’ils vont plus loin que nous. En approche individuelle, ils écoutent davantage que nous ».

14C’est au prix d’une conciliation sur un partage des rôles que le chef d’établissement et ses adjoints peuvent conjuguer des mouvements contradictoires présents dans le collège et à la base de la construction de “l’esprit des lieux” : l’extraterritorialité, mais aussi l’ouverture sur la cité. Une ouverture qui se transforme, dans ce cas précis, en collaboration avec d’autres instances éducatives ou d’encadrement. Dans cette tâche, ils sont aidés par leurs collaborateurs les plus proches : les conseillers principaux d’éducation, parce que ces derniers, même en développant des “mondes sociaux” spécifiques, partagent certains référents communs.

Une culture du contrat sous condition : les conseillers principaux d’éducation

15Les conseillers principaux d’éducation sont des agents redevables de leurs actions et décisions au chef d’établissement. Garants du bon ordre scolaire, ils constituent les rouages principaux de la mise en œuvre du règlement interne de l’établissement. Leur fonction de contrôle interne et de régulation des conflits dans tous les espaces interstitiels participe de la garantie de paix sociale dans l’établissement. La Direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEP) les décrit essentiellement comme des administratifs en dépit du fait qu’ils accomplissent aussi des interventions de type éducatif (formation des délégués de classe, insertion dans l’établissement, suivi des élèves, etc.). Le temps passé à l’enregistrement des absents et le cortège de dispositions qui s’ensuivent constituent cependant l’essentiel de leur travail et les érigent en réels auxiliaires de l’administration. Pour ces agents, les absents passibles de signalement relèveraient de la désaffiliation scolaire et sociale en raison d’un manque d’intériorisation des normes sociales globales. Ils imputent cet état de fait aux familles qui seraient hors norme, voire anormales, comme en témoignent les propos de l’un d’entre eux, CPE, nouvellement nommé, chargé de la formation des délégués de classe : « Le gamin, qu’est-ce qu’il a comme modèle ? Un papa qui est en prison parce qu’il a commis des délits, je ne sais pas lesquels… ».

16Pour les conseillers principaux d’éducation, les élèves absentéistes sont, soit ceux qu’ils ne connaissent pas ou peu, soit ceux qu’ils connaissent trop parce qu’ils saturent les interactions par des “incivilités”, comme en attestent les dossiers d’exclusion. L’enfant disparaît derrière l’élève en infraction. Au mieux, il est invité à contractualiser son amendement en s’inscrivant, comme un prévenu, dans un parcours de rachat de ses fautes. L’itinéraire prôné passe parfois par un arrangement collectif. La famille, les frères et sœurs, sont aussi impliqués dans des compromis de type informel :

« Pour le moment, V. fait ce qu’il veut chez lui. L’équipe éducative propose une reprise en main plus autoritaire dans la famille. Un suivi scolaire par les parents et un suivi au collège ont été proposés. La mise en place d’une fiche de soutien a été élaborée pour aider V. à surmonter ses difficultés particulières en Français » (conseiller principal, en poste depuis quatre ans).

17Mais le jugement devient sans appel lorsque, au cas examiné, est adjoint celui de la fratrie. L’effet de halo qu’impose l’examen d’un cas sur l’autre renforce parfois les représentations négatives, voire la suspicion de complaisance de la famille. Une telle pratique, laissant peu de chances à l’élève d’apparaître dans sa singularité, se distingue de celle développée par les personnels issus de la sphère sanitaire et sociale. Les parents sont ainsi enfermés dans une posture définitive d’incompétence à réguler la fréquentation scolaire de leurs enfants. Le “monde social” des CPE apparaît donc comme un monde d’hybridation où l’absent, dans certains cas, est un élève en infraction qui, d’“enfant pauvre”, devient un “pauvre enfant” méritant mansuétude et assistance. Une telle acception revitalise l’ancienne dichotomie du bon et du mauvais pauvre (Geremek, 1991). Pour les premiers, indulgence et assistance deviennent la règle, les sanctions sont réservées aux seconds.

18La description du “monde social” des CPE apparaît désormais moins figée que ne l’aurait laissé présupposer le recensement des missions déclinées par l’institution, recensement qui les place uniquement du côté de la norme. La souplesse constatée et l’espace de jeu qui participent des pratiques de ces agents laissent pressentir combien ils bénéficient d’une autonomie susceptible de leur permettre de modifier la norme lorsque celle-ci leur apparaît impropre à réguler certains comportements considérés comme anomiques. Au carrefour d’interactions multiples émanant de la sphère institutionnelle, sociale et pédagogique, ils sont, paradoxalement, aussi susceptibles de durcir leurs pratiques et d’y réintégrer les éléments les plus normés de leur rôle prescrit – le contrôle –, dès lors qu’ils se sentent menacés dans l’exercice de leurs fonctions.

Le monde du dialogue singulier : l’infirmière scolaire

19On rappellera qu’il existe des raisons légitimes à l’absentéisme scolaire : la maladie, le handicap, les indispositions physiques et mentales. Tout comme dans le monde salarial, le travailleur-élève peut détendre le contrat d’assiduité par une série de motifs légitimes édictés par la loi de l’obligation scolaire : les raisons familiales, les maladies contagieuses nécessitant un certificat médical authentifiant l’innocuité d’un retour, enfin la maladie déclarée.

20L’infirmière et le médecin scolaire sont les deux acteurs principaux du service médical de l’institution, lequel n’a pas pour mission d’assurer des soins (sauf en urgence et pour un type bien défini de soins), ni de prescrire, mais d’orienter les élèves vers les spécialistes compétents. Simultanément, ce service exerce une forme de contrôle de l’absentéisme dès lors que celui-ci proviendrait d’un usage stratégique de la maladie, de l’accident, voire d’indispositions spécifiques nécessitant une intervention ou un passage à l’infirmerie. L’infirmière scolaire n’est pas seulement une “soignante”. Son déplacement dans le champ éducatif nécessite une socialisation et une adaptation au poste et à d’autres hiérarchies. Elle devient bien souvent un “agent de liaison” aux fonctions multiples qui se déclinent en plusieurs types d’activités : les soins, le repérage des difficultés des élèves, le conseil, l’éducation à la santé, l’enregistrement des données épidémiologiques (Knibiehler, 1984). Or, c’est parce que les infirmières scolaires ont appris que la demande du patient est rarement claire et que l’expression profane des symptômes masque bien souvent une demande d’aide qu’elles ont construit leur “monde social” à partir du registre relationnel et de l’écoute :

« Nous, dans notre formation, on nous dit qu’il faut toujours croire les enfants et les adolescents. Je ne sais pas, de leur côté, celui des profs et de l’administration, c’est toujours la méfiance ! En fait, je pense qu’il faut être à l’écoute du malade, justement pour entendre sa souffrance ! Dans notre métier, il n’y a pas toujours des signes extérieurs. Il y a des gens qui souffrent et qui ne vont pas exprimer leurs douleurs par des cris, par des signes extérieurs. Et si on n’écoute pas, on ne sait pas et on ne peut pas aider » (infirmière scolaire, ancienne hospitalière, qui a travaillé dans des structures associatives et qui est très impliquée dans la prévention).

21L’infirmière scolaire du collège considère principalement l’élève accueilli à l’infirmerie comme un enfant sexué ou un patient reçu et entendu dans la singularité des étapes de son développement biologique. Lorsque ses absences sont répétées, il devient soit un enfant ou un adolescent en souffrance – subissant des maux psychiques ou physiques –, soit un enfant en danger – parce que susceptible de passage à des actes d’autodestruction –, soit, encore, une victime de maltraitances qui doit alors faire l’objet d’une investigation approfondie. Elle rapporte généralement les troubles identifiés dans les familles à une étiologie des maladies mentales, de la dépression, de l’alcoolisme, voire à des addictions plus dures, mais rarement à la misère économique. L’expression des symptômes révélerait des problématiques familiales complexes (inceste, maltraitance physique et psychologique). Dans cette représentation de la reproduction familiale, la résilience n’aurait en définitive que peu de place. Forte de sa formation professionnelle hospitalière, l’infirmière scolaire, même dépouillée pour une part de ses fonctions de soignante, est bien souvent amenée à médicaliser des comportements sociaux atypiques dans l’école.

22Si elle développe, tout comme les personnels d’encadrement, des représentations du traitement de l’élève-patient et/ou absentéiste largement fondées sur une approche psychologisante et individualisante, le fondement des composantes de son “monde social” se justifie néanmoins par une socialisation professionnelle et l’intériorisation d’une hiérarchie ancrée sur l’hôpital, institution qui est le produit d’une histoire particulière. À l’instar du médecin, l’infirmière caractérise sa profession comme le produit du dialogue singulier entre une conscience et une confiance. C’est parce que le malade est toujours unique, la souffrance toujours spécifique et subjective, que la psychologisation des “cas” qui préside à son discours se présente comme une grille de lecture opératoire. Contrairement aux personnels d’encadrement, pour lesquels la psychologisation permet de renvoyer l’explicitation de l’absentéisme à l’extérieur de l’institution ou autorise des arbitrages entre assistance et coercition, la psychologisation médicale renvoie à d’autres mondes professionnels. Lorsqu’elle s’empare du problème, elle infléchit les pratiques, rappelant à l’école et ses agents de contrôle que l’élève est aussi un enfant-sujet, que l’absentéisme doit être décodé comme un symptôme, enfin que le traitement résulte d’une décision partagée et discutée parce que l’infirmière scolaire reste soumise à la hiérarchie qu’elle a complètement incorporée. Autant d’éléments qui séparent les mondes professionnels des personnels d’encadrement et des professionnels médicaux. Dans un cas, l’écoute inquisitrice, dans l’autre l’anamnèse, définiraient des zones d’intervention peu susceptibles de recoupement.

Le prisme des droits de la personne et de “l’enfance en danger” : le monde de l’assistante sociale

23Les assistantes sociales scolaires comptent aussi parmi les personnels clefs qui traitent de “l’absentéisme”. Leurs interventions sont généralement associées à la lecture d’une symptomatologie sociale. Leurs partenaires immédiats sont la police, la justice et l’ensemble des institutions éducatives spécialisées dans l’accueil des “enfants en danger” au titre de la mise en place de mesures éducatives, administratives ou judiciaires. En ce sens, le travail des assistantes sociales est orienté vers l’extérieur de la sphère scolaire. Leurs activités se situent à l’intersection de plusieurs mondes : l’école, la cité, la famille. Leur formation les conduit à travailler en réseau. Leur éthique est celle du respect de la singularité de chaque biographie, du non-jugement de la personne, de la relation individuelle en huis clos, et, à l’instar des personnels médicaux, de l’obligation du secret professionnel. En raison de leur collaboration fréquente avec les domaines judiciaire et pénal, les assistantes sociales refusent de jouer le rôle de médiatrices d’un contrôle social normatif, et, ce, d’autant plus que leur crédibilité repose sur la distance qu’elles instaurent entre elles et les instances de coercition ou d’octroi de l’aide sociale. En témoignent ces propos d’une assistante sociale scolaire, qui a travaillé dans des associations et qui est impliquée dans la gestion communale : « Et puis, n’importe comment, dans cette commission absentéisme du Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, il y a des élus ! Et après, pour l’attribution de logement, s’ils ont certains renseignements sur la famille, tu vois le travail... ! Il y a quand même des choses que tout le monde n’a pas à savoir ».

24L’assistante sociale est considérée comme la spécialiste de la protection de l’enfance et de la famille. Son “monde social” s’est structuré sur l’assistance à “l’enfance en danger”, dont les critères de repérages ont fait l’objet d’une codification nationale par le biais du système de l’ODAS (Observatoire départemental de l’action sociale). Les manquements scolaires figurent au nombre des indicateurs retenus. C’est à ce titre qu’elle rencontre l’enfant absentéiste. Son interprétation du danger est généralement imputée soit à la sphère familiale (carences éducatives ou abandon), soit à la sphère scolaire (racket, violences ou autres sévices). Plus largement, elle associe le “déscolarisé” à l’enfant de milieu populaire n’ayant pas intégré les normes scolaires. Au cœur des discours tenus sur les “absentéistes” prévalent les figures de l’enfant ou de l’adolescent victime, mais rarement celle de l’élève. Les réponses apportées en termes psychologiques marquent d’ailleurs les limites de la prise en charge de l’action sociale lorsqu’elle n’est pas suffisamment relayée par une politique globale du logement et de l’emploi, comme l’illustre le cas familial suivant :

« C’est un couple marié, une mère au foyer. Y’a six enfants au domicile. Le père travaille de nuit, quand il revient, il est fatigué. Vers quatre heures, les gosses ils sont à la maison, les six c’est le bordel… Tu verrais le petit Téo, il est mignon, il pète la vie quoi ! Mais je me doute qu’il est pénible. Les parents ils sont fatigués, ils sont dans un appartement. Quand j’ai reçu le Monsieur j’ai dit : “Mais dites-lui que vous l’aimez, il croit que vous ne l’aimez pas”. Et c’était dur ! » (Ibid.).

25Or, l’abandon d’une analyse en termes sociaux par l’assistante sociale semble redevable d’une histoire spécifique de l’évolution de la profession. Depuis les années quatre-vingt, la centration sur l’enfant comme personne et sujet de droit (Garnier, 1997) est devenue la référence principale du discours sur l’enfance pour l’ensemble des professions sanitaires et sociales. C’est dans cette nouvelle problématisation, où la société apparaît comme un tissu fragile de réseaux de sociabilité plutôt qu’un tout organisé selon des rapports de forces, que s’enracine le monde professionnel des assistantes sociales. Cette focalisation sur l’individu, mais aussi sur l’interpersonnel, autorise le dépassement, par l’analyse de la diversité, d’une forme de fatalisme ancrée dans les théories de la reproduction, ce qui permet d’envisager un nouvel espace des possibles. La mise en valeur de la réversibilité des situations et des destins scolaires préside à leur éthique professionnelle, point d’achoppement et de critique du renoncement et de l’irréalisme du monde enseignant, comme le révèle par exemple le dialogue suivant :

« Quand le prof a attaqué, pendant la séquence éducative, tout ce qui était pointé était négatif. Y’a rien qui allait ! Alors, j’ai dit : “Mais attendez, il a peut-être des qualités quand même, cet enfant là ? Il n’est pas que nul !”. Le problème, c’est qu’à l’école il n’est pas reconnu du tout. Alors, dans sa famille il n’est pas reconnu, à l’école il passe pour le dernier des imbéciles, alors je ne vois pas pourquoi il irait bien… » (Ibid.).

26La référence aux droits de l’enfant et à celui des personnes, ainsi que la reconnaissance de la subjectivité et de l’émotivité de l’élève, au même titre que celle de l’adulte, constituent les voies par lesquelles l’assistante sociale scolaire tente de donner une consistance universaliste à sa pratique. Elle se démarque ainsi des actions fondées initialement sur une relation et une appréciation normative du risque et des dangers encourus. C’est à ce prix qu’elle peut légitimer ses pratiques et se dédouaner du côté infamant du signalement parce qu’il contribue, en dépit des précautions prises, non seulement à la criminalisation des pratiques individuelles, mais aussi à la stigmatisation des dissonances interrelationnelles entre certaines familles et l’institution scolaire (Lahire, 1995).

27L’assistante sociale scolaire, en exposant sa définition pragmatique, non plus de “l’enfant à risque” mais de “l’enfant en risque”, refuse d’effectuer ce que les enseignants semblent vouloir lui imposer : l’assimilation de “l’enfant en risque” à l’enfant dangereux et son externalisation du collège. C’est par une analyse replaçant les relations de l’enfant dans son contexte qu’elle réussit à imposer la vision de son monde professionnel. Cette tendance laisse dorénavant pressentir les conflits potentiels suscités par l’injonction partenariale et dont le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté sera le théâtre.

Un espace révélateur d’enjeux professionnels : le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté

Le CESC comme espace de luttes et de conflits d’expertise

  • 6 Nouvelle version d’un suivi des enfants et des adolescents dépendant de la politique de la ville.

28Le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) a son origine dans les comités d’environnement sociaux (CES), eux-mêmes étant l’aboutissement d’une série de mesures mises en place dès 1970 pour prévenir la toxicomanie en milieu scolaire. Cet ancrage dans la prévention des addictions a suggéré de multiples actions : clubs santé en 1973, mise en place d’adultes relais en 1983 qui se transformeront, à partir de 1985, en équipes relais, pour aboutir, en 1990, à des Comités d’environnement sociaux. Largement financé par la délégation générale à la lutte contre la drogue et la toxicomanie, ce dispositif a été laissé à l’initiative des chefs d’établissement et placé sous leur autorité. Le rôle essentiel de ces comités était de coordonner les « vocations préventives des partenaires de la communauté éducative ». Trois ans plus tard (circulaire du 25 février 1993), leur champ de compétence sociale s’est élargi. Ils durent alors assurer le suivi des jeunes, dans et hors l’école, et proposer des solutions aux problèmes de santé des élèves dans le cadre de la prise en charge globale des difficultés qu’ils rencontrent. Le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté était né. La circulaire de 1993 mettait déjà l’accent sur la nécessité de coordonner les actions des comités d’environnement sociaux, des Zones d’éducation prioritaires et des Comités départementaux de prévention de la délinquance. Un changement d’état d’esprit s’observait puisqu’il ne s’agissait plus seulement de prévenir les addictions mais bien d’envisager la prévention de façon globale. Ce dispositif semble néanmoins avoir présenté autant de problèmes qu’il en a résolus. Ainsi, Ballion (1998), dans une évaluation destinée au ministère de l’Éducation nationale, qualifiait le CESC, soit d’espace vide, soit d’espace trop plein. Force est de constater que l’incitation étatique au partenariat, renforcée récemment par la mise en œuvre de la Veille éducative6 (circulaire du 11 décembre 2001) aboutit à une sorte de “maillage institutionnel” pour résorber ce qu’on pourrait nommer la “mal scolarisation”. Est postulée une alchimie de l’efficience qui reste à prouver, comme l’explique ce coordonnateur de ZEP :

« C’était l’intérêt de la ville que l’Éducation nationale ne porte pas à elle toute seule la misère d’un quartier. Il fallait mettre en réseau tout ce qui se faisait pour être efficace. Souvent, il se faisait des mêmes choses sur un même thème sans que les autres soient informés, donc c’est gagner en efficacité, en cohésion, mais on l’a vu dans le CESC, tout cela se prépare. Il faut qu’on se parle, or on ne s’était pas assez parlé, cela n’avait pas été fait… » (coordonnateur, ancien instituteur, très lié à des expérimentations menées dans le cadre de la politique de la ville).

  • 7 L’Association de prévention, l’Espace rencontre, le Centre social et culturel du quartier, l’Associ (...)

29Dans le collège, pas moins de dix représentants d’associations et dix partenaires institutionnels aux appartenances différentes se répartirent dans plusieurs commissions. Cette assemblée se présentait comme une sorte d’instance, comparable à une arène. Arène d’autant plus large que, ces dernières années, dans le cadre du partenariat renouvelé à travers les injonctions de la politique de la ville, s’y sont ajoutés des acteurs nouveaux. Le Conseil général et plus particulièrement le Service social départemental, la Protection maternelle infantile, l’Aide sociale à l’enfance, la Direction du développement social local, la police nationale, les services de la ville et les associations7, participent du dispositif de prévention et de lutte contre l’absentéisme scolaire et, plus largement, de la “déscolarisation”. Le rapprochement entre agents de statuts différents, professionnels du secteur associatif et professionnels de la fonction publique, ne va pas de soi parce qu’il oppose des expertises, qu’il dévoile des superpositions de territoires et qu’il transgresse un ordre établi. La mobilisation des éléments constitutifs de chaque “monde social” donne sens à l’ensemble des résistances aux changements qu’entraîne la confrontation de logiques propres à des sphères professionnelles aux intérêts divergents. Les réactions des multiples partenaires au traitement de l’absentéisme scolaire dans la commission “Suivi et repérage” du CESC exemplifient parfaitement ce propos.

30Quels ont été les rouages des recompositions et des réorganisations professionnelles ? Sur quelle base s’établit ce nouvel ordre ?

Des conflits autour de la confidentialité

31Dans un contexte général de décentralisation et de réorientation des tutelles, les assistances sociales scolaires, fonctionnaires de l’Éducation nationale, ont développé une forme de “protectionnisme” concrétisé par le refus implicite de collaborer avec certains partenaires du secteur associatif. Arguant du secret professionnel, elles se sont opposées à la distribution de listes d’élèves : contrairement à une apparente convergence de leurs représentations professionnelles avec celles des éducateurs, base sur laquelle des systèmes d’alliance auraient pu se construire, les assistantes sociales scolaires ont manifesté des résistances à la collaboration. L’archétype historique à la base de la légitimité des professions du social restant indéniablement l’assistante sociale, d’une part, la profession d’éducateur étant d’autre part encore en quête d’identité et de légitimation de ses savoirs (Ion & Tricart, 1985 ; De Jonkheere, 1987), les arguments d’éthique et de compétence, et plus particulièrement la confidentialité, ont servi à renvoyer à la marge ceux qu’elles estiment peu qualifiés. Parce qu’elles se sont constituées en gardiennes et protectrices de la sphère privée, elles ont allégué l’impossibilité du dévoilement de listes d’élèves au sein d’une commission de travail de type partenarial où les instances en présence ne présentaient pas toutes les garanties de confidentialité, comme la police, la ville, les associations.

  • 8 Sur ce point, voir le texte de Laurence Proteau dans ce même numéro.

32Les assistantes sociales scolaires se sont senties particulièrement fragilisées par la dilution du social dans une multiplicité d’instances, accentuée récemment par l’institutionnalisation des nouvelles formes du social dans l’école : le CESC et la veille éducative. La stratégie de mise à distance des différents partenaires associatifs a tenu pour une grande partie au fait que l’intervention de nouveaux acteurs dans le champ de l’action sociale en milieu scolaire leur est apparue comme une menace remettant en cause leur spécificité professionnelle, à un moment particulier d’évolution de leur statut. En effet, ce segment professionnel, minoritaire à l’Éducation nationale, refuse de partager le statut des assistantes sociales de secteur que tente de leur imposer le Conseil général. Elles réagissent contre ce qu’elles se représentent comme une perte d’identité. Elles refusent de perdre leur statut de spécialiste, détenant une grande autonomie professionnelle, une hiérarchie propre et certains avantages liés à leur appartenance au corps des fonctionnaires de l’Éducation nationale. En fait, la concurrence entre instances sociales masque une opposition institutionnelle et politique profonde face aux nouvelles orientations politiques de la gestion du social. La résistance des assistantes sociales scolaires au partage de clientèle témoigne d’une opposition plus profonde qu’une stricte réaction de corps professionnels. Des antagonismes irréductibles sont à chercher dans l’appartenance institutionnelle de chacun. Les associations subventionnées par la Région, très articulées à la Ville, dépendent de budgets reconduits annuellement en fonction de leurs résultats. Elles s’opposent à la sphère publique que représentent l’Éducation nationale et le Conseil général (instance de tutelle des assistantes sociales de secteur). Aussi, les assistantes sociales scolaires refusent l’introduction de la productivité dans un champ où le temps est un facteur primordial de reconstruction des affiliations8. Dans un même élan, elles s’opposent à voir se vider de son utilité sociale tout un corps de fonctionnaires, comme en témoigne l’altercation suivante entre un éducateur et l’assistante sociale scolaire à la sortie d’une réunion :

« Écoute moi ! Il faut que je te parle : ce que vous faites c’est grave ! Même syndicalement je trouve que c’est grave parce que le fait que vous interveniez comme ça à la demande, que vous courriez dès qu’on vous sollicite… nous, on nous oublie. Et c’est grâce à vous qu’on arrivera à supprimer les postes… Finalement, elle est où notre place ?» (assistante sociale scolaire).

33En outre, le maintien de la segmentation professionnelle interne au corps des assistantes sociales a aussi été justifié par la revendication d’une forme de sur-spécialisation, à l’instar du champ médical avec lequel elles entretiennent une proximité :

« Nous, on intervient à partir du problème scolaire, on travaille bien avec l’assistante de secteur, mais c’est essentiellement du problème de l’enfant qu’on traite. Quant à elle, elle s’occupe beaucoup plus des RMI, du logement, ça on n’y touche pas, même si on a des échanges sur les familles » (Ibid.).

  • 9 Les infirmières scolaires dépendent, depuis 2001, directement du chef d’établissement et non plus d (...)

34En mettant en avant leur fonction de médiation et de prévention, autrement dit leur spécialité, les assistantes sociales scolaires ont ainsi tenté de sauvegarder leur statut, mais aussi leur identité professionnelle, parce que le social ne serait plus perçu seulement dans le registre du désordre ou de l’inégalité, mais comme un obstacle au fonctionnement de l’institution éducative. Cette opposition ne se manifeste pas vis-à-vis de tous les partenaires. En effet, l’assistante sociale du collège a tissé avec l’infirmière scolaire une alliance basée sur le principe partagé du secret professionnel, sur une déontologie commune, voire autour d’intérêts communs liés à leur statut dans l’établissement9.

Alliance et coalition des dominés dans l’institution

35On ne s’étonnera pas que “l’absentéisme scolaire”, indicateur de maltraitance et de carences éducatives, et son traitement à l’interne, dans le CESC, soient révélateurs de systèmes d’alliance entre deux corps professionnels proches parce qu’issus d’une histoire commune (Verdès-Leroux, 1978). Dominées dans une institution où le corps professionnel légitime est celui des enseignants, les assistantes sociales font bloc face à une administration perçue comme trop inquisitrice dans la sphère privée de l’enfant et de la famille :

« À l’adjoint, je ne lui ai jamais donné la liste. Il voulait connaître qui avait fait une tentative de suicide ! Moi je lui ai dit : “je n’ai pas le droit de vous le dire, d’ailleurs certaines n’ont même pas eu lieu ici, alors qu’est ce que vous en feriez !”» (infirmière scolaire, dotée d’une formation en sciences humaines et sociales).

36Les infirmières et les assistantes sociales se heurtent aux personnels administratifs et aux enseignants, souvent perçus comme irréalistes, sourds à la souffrance sociale et/ou psychologique, indifférents à la dimension sociale des problèmes posés, enfermés dans des positions d’expertise du savoir et de l’application de la norme institutionnelle. Le clivage apparaît dans le discours et dans les pratiques sur les problèmes de déontologie professionnelle auxquels souscrivent les professions du champ médicosocial. En ce sens, l’infirmière scolaire, tout comme l’assistante sociale, se retrouvent solidaires dans une forme de résistance à l’élargissement du mouvement de contrôle induit par les mesures suggérées par la généralisation du partenariat. Ces propos abondent dans ce sens :

« À quoi ça sert de repasser en revue tous les cas avec l’association de prévention, on les connaît. Moi, quand je veux savoir quelque chose, je monte voir l’assistante sociale, je lui passe mes dossiers. Il n’y en a que fort peu qui nous échappent ; alors, qu’est ce qu’ils veulent ? Ils veulent qu’on leur donne des noms ? Mais ils n’ont qu’à faire leur boulot ! » (Ibid.).

37Assistante sociale et infirmière s’accommodent fort mal de ce mouvement, serpent de mer, qui travaille le milieu au quotidien et renvoie leurs interventions aux oubliettes ou à des apports considérés comme négligeables. La revendication de la prise en compte des dimensions psychologiques et la pathologisation des situations sociales, qui dans d’autres situations seraient apparues comme un mouvement de dépolitisation de la question sociale, pourrait bien fonctionner, dans ce cas précis, comme le bastion ultime d’une résistance à cette tendance larvée à penser l’enfant déviant comme un enfant dangereux, représentation à laquelle souscrivent bon nombre d’agents de l’institution et plus particulièrement les enseignants.

  • 10 La segmentation infirmière/assistante sociale existe bel et bien. Elle surgit lorsque les territoir (...)

38Désormais, les infirmières scolaires, dont le rôle est circonscrit par des instances externes à leur monde professionnel, développent des stratégies d’alliance conjoncturelle10 pour résister à ce qu’elles ressentent comme des injonctions inefficaces, parce que prononcées par une hiérarchie qui n’a pas les mêmes référents et ne partage pas la même socialisation professionnelle. Condamnés au partenariat impossible en raison du peu de visibilité qui leur a été concédé, en dépit du rôle fondamental qu’ils sont censés jouer dans le CESC, dans la formation à l’éducation à la santé et dans les multiples chartes et conventions signées contre la maltraitance, les personnels médico-sociaux développent un point de vue exotopique à l’institution :

« Le CESC à D. il n’existe pas. Je n’arrête pas de me battre. On me dit : “tu es rabat-joie !”. La seule réunion du CESC l’année dernière, c’est celle que j’ai provoquée pour préparer cette journée sans violence où tous les partenaires étaient réunis autour d’une table. Le CESC n’existe pas ! Il n’existe que sur le papier » (Ibid.).

39Oziek-Parisod évoquait déjà, en 1998, la difficulté de la collaboration pluridisciplinaire et le manque de reconnaissance du travail infirmier dans l’école. Selon lui, la difficulté proviendrait d’une « inversion des valeurs et des objectifs poursuivis par chacun des groupes professionnels » (1998 : 331).

Des stratégies d’opposition à la domination des CPE

40Pour les CPE, la concurrence s’établit entre des partenaires différents. Installés définitivement du côté de l’ordre, de la discipline, ils apparaissent aux yeux des enseignants comme les chefs d’orchestre de la Vie Scolaire. Par conséquent, ils ont été identifiés et cantonnés à des fonctions peu gratifiantes, celles du “sale boulot”, à l’instar de ce qu’avait observé Peneff (1992) dans le milieu hospitalier, ce qui a occasionné de vives réactions et légitimé des coalitions :

« Les profs, ils ont l’impression de prendre du pouvoir, du pouvoir organisé par la Vie scolaire. Qu’on devienne taillable et corvéable à merci de ces Messieurs-Dames ! Je leur ai dit qu’ils ne peuvent pas avoir des conseils, des équipes éducatives, des exclusions comme ils le demandent pour, finalement, nous coller comme cela sur la scellette ! Moi je leur ai dit aux profs : “Vous êtes vraiment vaches. Sans nous, vous ne pouvez passer une journée tranquille, et à côté de ça rien ne va !” » (CPE, nouvelle dans le collège).

41Revendiquant la part socioéducative comme partie intégrante de leur domaine de compétence, au même titre que les éducateurs spécialisés, les CPE ont fixé leur opposition non pas sur les instances extérieures à l’établissement, comme nous venons de le voir pour les assistantes sociales, mais sur une segmentation à l’interne entre personnel enseignant et personnel administratif. La coupure administratifs/enseignants a été entérinée non seulement dans le CESC, mais aussi à travers le fonctionnement d’une commission ad hoc intitulée “Vie Scolaire”. Cette instance est devenue l’enjeu de négociations parce qu’elle cristallise le conflit de pouvoir des enseignants contre celui de l’administration scolaire. C’est au renversement de cet ordre des choses que les CPE ont opéré en utilisant l’instrument statistique – qu’ils fabriquent et dont ils sont dépositaires – pour révéler le paradoxe d’un absentéisme produit par l’institution et dont les enseignants seraient les premiers responsables. Chargés du contrôle de l’absentéisme, ils ont rendu visibles, à travers l’enregistrement systématique des exclusions de cours par l’informatique, des pratiques réprouvées par l’équipe de direction nouvellement mise en place. L’alliance momentanée CPE/administration centrale s’est réalisée à partir de la dimension la plus coercitive de leur mandat (surveillance, contrôle), ainsi que sur la construction d’une identité professionnelle en rupture avec celle des enseignants, corps dont certains sont pourtant issus (Pélage, 2000).

42Au cœur d’une injonction paradoxale, le personnel administratif a dû concilier la lutte contre l’absentéisme et contre la “déscolarisation”, l’amélioration de la qualité de l’enseignement – production d’un service de qualité – et le maintien de la motivation et de l’efficacité du personnel, ce qui n’a pu s’effectuer sans compensations, comme en témoigne ce qui ressemble fort à un marchandage entre corps professionnels :

« En 6ème, où on a déjà exclu deux élèves, le prof disait qu’il faudrait encore en exclure. Mais je lui ai dit : “Ça va servir à quoi ? Vous avez douze élèves ! On en enlève encore deux. Mais c’est une 6ème normale ; je veux dire, c’est pas une classe d’adaptation”. C’est une 6ème normale de collège qui entraîne les élèves vers une 3ème. Alors, je lui ai dit : “Vous voulez en enlever combien ?” Il me répond : “deux”. Mais, vous vous rendez compte, fonctionner à dix, mais ce n’est plus une classe ! » (principal adjoint).

  • 11 GEP : logiciel de gestion des élèves et des personnels.

43C’est donc à travers un ordre négocié en permanence que se sont structurés les rapports entre les différents professionnels. Le recensement de l’absentéisme scolaire est devenu, dans le cas présent, un enjeu dépassant largement l’enjeu pédagogique et préventif allégué. L’informatisation des données11, par les possibilités de contrôle qu’elle offre à ses utilisateurs, et plus particulièrement aux CPE et à l’administration centrale, s’est muée en un instrument de la preuve de pratiques enseignantes excluantes. Prenant à revers les “enseignants-contrôleurs” en les renvoyant à une position de contrôlés, les CPE, alliés des responsables d’établissement, mettent en coupe réglée le corps professionnel qui les accuse régulièrement de ne pas être suffisamment coercitifs à l’égard des élèves.

44Ainsi, les CPE sont au carrefour d’un ensemble de tensions qui montrent combien le travail en équipe et les relations entre corps professionnels restent hiérarchisés et sujets à interprétation. Caré montrait déjà en 1994 que les relations entre les deux corps étaient dans « un état invétéré d’incompréhension » (1994 : 86).

Les paradoxes des nouveaux compromis et la construction d’une norme contextuelle

45Au point où nous en sommes, c’est-à-dire à un moment historique de transformation des rapports entre institutions et d’ajustement entre différents dispositifs, dans le cadre de la décentralisation et de la mise en œuvre de la modernisation du service public, on ne peut que remarquer l’effet contre-productif d’un partenariat imposé, d’ailleurs déjà constaté par d’autres chercheurs (Bautier, Zay & Gonnin-Bollo, 1997). L’exercice de pratiques contradictoires dans un même lieu accrédite bien souvent une représentation d’incohérence du fonctionnement institutionnel pour les usagers. Dans un cas, le collège présente des pratiques de professionnels focalisées sur le contrôle, la coercition, la mise en doute de la parole de l’administré-élève qui ne serait qu’un ayant-droit de présence, privé bien souvent d’un droit de parole ; dans l’autre cas, dans le même espace, d’autres agents développent un point de vue psychologisant en introduisant le dialogue singulier entre soignants et soignés, l’écoute empathique pour une meilleure régulation du social. Cette réunion, en un même lieu, de plusieurs types de relations contradictoires, fonctionne comme une injonction paradoxale pour les élèves, comme pour leurs parents. On comprend alors comment ce mode d’encadrement favorise des espaces de jeu à l’intérieur desquels les élèves et les familles s’insinuent pour gagner en autonomie et/ou détourner les règles.

46Au terme de cette analyse, l’espace des interactions entre différents agents du collège est apparu comme un champ de luttes d’autant plus complexe et paradoxal que les représentations des causes de l’absentéisme se référent à un savoir partagé, largement renvoyé à la sphère familiale. Les familles ne seraient plus seulement comptables des échecs de leurs enfants, elles deviendraient aussi responsables des désordres sociaux (Murard, 2000). En revanche, le désaccord reste patent en ce qui concerne les représentations du public – alternativement élève, enfant ou patient – et les traitements adaptés. L’opposition persiste aussi quant aux façons de lutter contre “l’absentéisme” et la “déscolarisation” : écouter pour les uns, contractualiser des comportements pour les autres, défendre et faire reconnaître des droits et des identités pour d’autres encore.

47La psychologisation des cas, commune aux agents de l’institution, suggère que les représentations et le vocabulaire des professions légitimes dans le champ du social et du médical ont été annexés par les professions chargées de l’encadrement des élèves (conseillers d’éducation, principaux, voire même enseignants). Les deux champs, initialement en tension, se recouvrent de plus en plus (Carn, 1999). Une forme de “théorisation” profane des publics “déscolarisés” – ou en voie de l’être – se constitue ainsi en culture commune, revisitant le handicap socioculturel définitivement trop classant socialement. Pour cela, elle se réfère à une forme vulgarisée du savoir psychologique qui origine les actes déviants (en l’occurrence “l’absentéisme”) dans l’individu et dans ses relations à sa famille.

48Ce consensus a pour effet de gommer la dimension collective de “l’absentéisme” qui, pour se réaliser, nécessite la coopération déclarée ou tacite d’un grand nombre de personnes ou de groupes, voire même la “participation” de ceux qui le réprouvent ou sont censés le contrôler : parents, enseignants, personnels administratifs (Becker, 1985). C’est sur cette forme d’accords implicites sur les causes du phénomène que les agents de l’école évitent le questionnement interne. Parfois, même, ils négocient et protègent leurs conditions de travail et leur domaine de compétence en usant de l’exclusion systématique de la classe ou du collège, contractualisant une paix sans contrepartie de travail.

49Au terme de cette investigation, si la figure du “déscolarisé” reste peu définie et est réduite à celle de “l’absentéiste” parce qu’elle semble avoir été rejetée vers d’autres instances que celle de l’école, les deux notions résultent néanmoins d’une construction sociale complexe. Situées au carrefour d’interactions et d’institutions multiples, elles ressortissent aussi à une sorte de théorisation profane des échanges à l’articulation de plusieurs types de savoirs et de pratiques – par conséquent de plusieurs “mondes sociaux”. De ce fait, cette construction notionnelle et le public qu’elle désigne livrent plus d’informations sur les normes sociales globales en réélaboration, sur les modes de socialisation de la jeunesse, enfin sur les normes institutionnelles et les socialisations professionnelles à l’œuvre, que sur les “déscolarisés”. Au final, le “déscolarisé”, figure emblématique d’un public à risque, confondu avec celui de public dangereux, n’a été appréhendé, dans le collège, qu’à travers la métonymie de l’absent. On remarquera toutefois la cristallisation d’un processus de circularité dont M. Douglas (1999) affirme qu’elle régit le fonctionnement institutionnel. L’absent s’est métamorphosé en “absentéiste” puis transformé en phénomène naturel désincarné, décontextualisé : l’“absentéisme” permettant la construction d’un espace négocié. Aussi, l’absentéisme au collège pourrait bien avoir été paradoxalement une ressource dans l’agencement des relations sociales et des recompositions professionnelles, plutôt qu’un réel obstacle au bon fonctionnement scolaire.

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Notes

1 Selon l’enquête INSERM de 1993-1994, 13 % de l’ensemble des élèves du second degré seraient touchés. L’absentéisme croîtrait entre 11 et 18 ans, il passerait de 9 à 21 % chez les garçons et de 6 à 13 % chez les filles (Choquet & Ledoux, 1994). Toutefois, selon le mode de saisie des absences, on observe de nombreuses variations, comme l’explique B. Toulemonde (1998). En 2001-2002, 96 inspections académiques dénombrent 81 700 signalements sur une population totale de 7 millions d’élèves de 6 à 16 ans. Ce chiffre fait cependant l’objet d’une légère surestimation, les inspections ayant recensé tantôt le nombre de signalements, tantôt le nombre d’élèves concernés – le nombre de signalements par élève étant estimé à 1,2. Au total, une fois exclus les signalements relatifs au premier degré (compris entre 5 et 20 % de l’ensemble) et au lycée, le taux de collégiens concernés se situerait dans une fourchette de 1,9 à 2,5 % de la population collégienne (Machard, 2003).

2 Pour les notions de “mondes sociaux” et d’“arène” on se réfèrera à T. Shibutani cité par A. Strauss (1992). Une arène est un lieu d’activités, d’échanges de points de vue, à l’intérieur de laquelle des questions sont débattues entre différents membres. L’arène est un lieu de conflits où s’entrecroisent plusieurs “mondes sociaux” mettant en jeu des processus de contraintes, de manipulations, de négociations à propos de questions diverses. Toutefois elle n’est pas qu’un lieu de discours. On peut y observer des pratiques concrètes, des mises en œuvre de technologies, de référence à des appartenances, à des organisations. Le concept de “monde social” offre un moyen pour comprendre les processus de changements sociaux.

3 Pour plus de détails, on se réfèrera au rapport SACO, SASO, ARES (2002 : 250-253).

4 Ballion, en 1998, dénombrait seulement 28 % des établissements dotés d’un Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), parmi lesquels il distinguait plus de 30 % en sommeil, n’existant plus ou existant simplement sur le papier.

5 Notre observation sur un temps long nous a permis d’avoir pour interlocuteurs deux chefs d’établissement, quatre adjoints et différents CPE selon les années considérées. Ce turn over nous a fait pressentir l’absence d’homogénéité des différents corps.

6 Nouvelle version d’un suivi des enfants et des adolescents dépendant de la politique de la ville.

7 L’Association de prévention, l’Espace rencontre, le Centre social et culturel du quartier, l’Association de santé du quartier, l’Association de soutien scolaire, le Comité de quartier et les principaux bailleurs sociaux des HLM.

8 Sur ce point, voir le texte de Laurence Proteau dans ce même numéro.

9 Les infirmières scolaires dépendent, depuis 2001, directement du chef d’établissement et non plus d’un conseiller technique académique. Récemment, dans le cadre de la décentralisation, leur statut a été modifié puisque, à l’instar des conseillères d’orientation, elles sont rattachées au Conseil général.

10 La segmentation infirmière/assistante sociale existe bel et bien. Elle surgit lorsque les territoires d’intervention deviennent concurrents, comme dans le cas de la maltraitance. Toutefois, dans la dynamique du collège où les deux professionnelles sont en situation de dominées, elles élaborent des stratégies de solidarisation pour renverser certaines impositions ou y résister.

11 GEP : logiciel de gestion des élèves et des personnels.

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Pour citer cet article

Référence papier

Arlette Meunier, « À propos de l’absentéisme scolaire et de la “déscolarisation” : de l’injonction “partenariale” aux résistances professionnelles », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 43-69.

Référence électronique

Arlette Meunier, « À propos de l’absentéisme scolaire et de la “déscolarisation” : de l’injonction “partenariale” aux résistances professionnelles », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1457

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Auteur

Arlette Meunier

Sociologue, maître de conférences, Université de Picardie-Jules Verne/SASO

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