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Dossier : La “déscolarisation” en France : l’invention d’un “problème” social ?
II - La fabrication ordinaire des “déscolarisés”

La construction sociale de la “déscolarisation” : examen d’un dispositif départemental de signalement de l’absentéisme

Social construction of “deschooling”: study of a plan of action indicating absenteeism
Jean-Paul Géhin
p. 71-97

Résumés

Cet article aborde la question de la “déscolarisation” à partir de l’examen d’un dispositif particulier de signalement de l’absentéisme dans un département français. Ce dispositif apparaît révélateur de la construction sociale en cours, notamment parce qu’il inaugure un travail de collaboration entre les autorités scolaires et judiciaires et qu’il fait intervenir toute une gamme d’acteurs de terrain : assistantes sociales scolaires, chefs d’établissement, conseillers d’éducation, juges, policiers, gendarmes, travailleurs sociaux...
Par les données quantitatives et qualitatives qu’il rassemble, ce dispositif propose un point de vue sur la “déscolarisation” qui, tout à la fois, reflète le travail de catégorisation réalisé par les différents acteurs concernés et oriente leurs représentations et leurs interventions. L’analyse de contenu des rapports des assistantes sociales scolaires et des enquêtes sociales permet de dégager quelques grands modèles explicatifs, progressivement constitués, intériorisés et partagés par les différents intervenants professionnels dans ce champ. La prégnance des interprétations en termes psychologiques et de dysfonctionnement de la structure familiale conduit à une minimisation des dimensions sociales et à une sous-estimation du rôle de l’école dans la “déscolarisation”.

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Texte intégral

  • 1 En particulier, les revues Éducation et formations et Ville-école-intégration.
  • 2 Le ministère de l’Éducation nationale, le ministère de la Justice, Le Fonds d’action sociale pour l (...)

1Depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, on assiste à l’usage grandissant d’un néologisme, la “déscolarisation”, qui vise à désigner la situation de jeunes de moins de 16 ans qui, pour une raison ou une autre, échapperaient à l’obligation scolaire. La “déscolarisation” est généralement présentée comme un constat d’acteurs de l’éducation, du travail social ou de la justice, postulant la montée en puissance et le caractère préoccupant de ce phénomène. La diffusion de cette notion est accompagnée par tout un travail institutionnel et inter-institutionnel, reposant en particulier sur la mise en place de nombreux dispositifs publics visant soit à lutter contre ce phénomène (telles que les “écoles de la deuxième chance” ; les “classes relais” ; les “ateliers relais”…), soit à mieux l’appréhender d’un double point de vue quantitatif et qualitatif. La “déscolarisation” est devenue le thème de formations de professionnels, de journées d’études et d’universités d’été ; elle a fait l’objet de plusieurs publications dans des revues spécialisées1, d’articles dans la presse, de reportages à la télévision ; elle est abondamment référencée sur Internet ; elle est également un objet de recherche, sous l’impulsion d’un appel d’offre interministériel2.

  • 3 Voir l’article de Bertrand Geay dans ce numéro.

2Cette notion s’avère néanmoins floue et confuse ; elle agrège en effet une grande diversité de situations et de trajectoires individuelles, qu’elle brouille davantage qu’elle ne permet de les analyser3. C’est pourquoi elle sera toujours utilisée entre guillemets dans cet article qui se propose de l’analyser d’abord comme une construction sociale, orientée en particulier par les professionnels des institutions éducatives et judiciaires. Comme la diffusion de cette notion n’est pas sans effet sur la perception des pratiques scolaires et sociales dont elle est censée rendre compte, il est d’autant plus intéressant de se pencher sur cette construction sociale et institutionnelle en tentant d’analyser les mécanismes à l’œuvre. Car les mots ne se contentent pas de décrire et de nommer des pratiques sociales : ils orientent, déforment et participent au processus de construction de la réalité sociale dont ils sont censés rendre compte. Comme le rappelle Robert A. Nisbet, ces notions sont « des témoins qui se font souvent mieux entendre que des documents » (1984 : 39).

3Dans ce contexte, analyser et comprendre le processus d’émergence et de diffusion de cette notion s’avère un exercice certes difficile, mais éclairant car il permet de mieux saisir les enjeux sociaux que recouvre la production de cette catégorie de pensée en cours de construction – qui peut aussi devenir rapidement une catégorie sociale : celle des “déscolarisés”.

  • 4 Les notions d’absentéisme et de “déscolarisation” s’avèrent fortement articulées, tant par les acte (...)

4Cet article abordera cette question à partir de l’examen d’un dispositif particulier de signalement de l’absentéisme4 dans un département de la région Poitou-Charentes. Ce dispositif apparaît révélateur de la construction sociale en cours, notamment parce qu’il inaugure un travail de collaboration entre les autorités scolaires et judiciaires et qu’il fait intervenir toute une gamme d’acteurs de terrain : assistantes sociales scolaires (ASS), chefs d’établissement, conseillers d’éducation, juges, policiers, gendarmes, travailleurs sociaux et, dans une mesure moindre, les jeunes et leur famille, dont le témoignage figure quelquefois dans les dossiers. Par les données quantitatives et qualitatives qu’il rassemble, ce dispositif propose un point de vue sur la “déscolarisation” qui, tout à la fois, reflète le travail de catégorisation réalisé par les différents acteurs concernés et oriente leurs représentations et leurs interventions.

5Après une présentation rapide du dispositif en question et du point de vue quantitatif qu’il propose sur la “déscolarisation”, nous centrerons l’analyse sur les modèles explicatifs mobilisés dans les dossiers de signalement de cas d’absentéisme grave. Pour ce faire, les matériaux utilisés, en l’occurrence les rapports des professionnels, ne seront pas traités comme rendant compte de “faits” qu’il conviendrait de décrire en utilisant les catégories de la pensée sociologique, mais seront analysés comme des catégorisations de situations scolaires et sociales (et des individus concernés) qui s’inspirent de et participent à la construction sociale de la “déscolarisation”. La méthodologie suivie a été de dégager les modèles explicatifs sous-jacents pour les regrouper en quelques grandes catégories, qui permettent d’appréhender les schémas mobilisés par les professionnels pour décrire, cibler et caractériser la “déscolarisation”.

Un nouveau dispositif centré sur l’absentéisme : prévention, gestion et/ou interprétation ?

6La signature en juin 1997 d’une convention entre le Procureur de la République et l’Inspecteur d’Académie dans un département de l’ouest de la France organise la mise en œuvre d’un dispositif de lutte contre l’absentéisme scolaire. Même si elle est présentée par les institutions signataires comme originale, cette convention s’inscrit dans une politique plus générale qui a donné naissance à des dispositifs proches dans nombre de départements français. Cette convention organise le signalement et le traitement systématique de tous les cas d’absentéisme scolaire, c’est-à-dire des élèves ayant manqué la classe plus de quatre demi-journées sans “motif valable” (loi du 21 mars 1882, modifiée par la loi du 22 mai 1946).

  • 5 Cette mesure s’avère assez rare : en effet, sur les 283 dossiers étudiés, une vingtaine seulement m (...)

7Quatre étapes sont distinguées : premièrement, le signalement par les chefs d’établissement ou les directeurs d’école, chaque mois, de tous les cas d’absentéisme à l’Inspection d’Académie ; deuxièmement, l’information par les services académiques des parents (courrier rappelant l’obligation d’assiduité et les sanctions encourues) et des assistantes sociales scolaires. Ces dernières font une évaluation des jeunes signalés et établissent en retour un rapport succinct, précisant les actions en cours et les suites envisagées. Troisièmement, dans les cas jugés préoccupants, l’Inspecteur d’Académie informe le Procureur de la République, qui peut faire procéder à la suspension des allocations familiales5 et proposer une scolarité alternative (enseignement à distance, dispositif “relais”, alternance, apprentissage, enseignement spécialisé, hospitalisation de jour). Enfin, le Procureur de la République ouvre un dossier judiciaire comprenant en général un rapport plus fourni de l’ASS (en moyenne de trois à cinq pages) et, quelquefois, des enquêtes de gendarmerie, de police ou des services sociaux, des courriers des chefs d’établissement ou des familles. Il convoque les parents pour un rappel à la loi et, lorsque l’absentéisme perdure, il peut prendre des mesures d’ordre judiciaire ou éducatif : assistance éducative, médiation familiale, placement en foyer ou dans une famille d’accueil…

La production d’un point de vue renouvelé sur un problème ancien

  • 6 Le terme de “judiciarisation” est de plus en plus utilisé pour désigner l’extension, dans de nouvel (...)

8Cette convention entre les autorités scolaires et judiciaires s’appuie sur l’article 227-17 du code pénal qui fait obligation aux parents d’assurer la santé, la sécurité, la moralité et l’éducation de leurs enfants : le fait de se soustraire à ces obligations légales « est puni de deux ans d’emprisonnement et de 200 000 francs d’amende ». Cette convention s’inscrit dans un processus de pénalisation ou tout au moins de judiciarisation6 de l’absentéisme scolaire.

  • 7 Un autre aspect de ce travail inter-institutionnel est la convention signée entre l’Inspection Acad (...)
  • 8 Cette définition nous a été donnée par le substitut du Procureur de la République en charge des min (...)

9Initié autour de la question de la “déscolarisation”, ce travail interinstitutionnel7 entre autorités scolaires et judiciaires tend aujourd’hui à s’étendre à d’autres problèmes de discipline à l’école. Une nouvelle convention entre l’Inspecteur d’Académie et le Procureur de la République a été signée le 28 juin 2001. Elle prévoit le signalement systématique de toute une série d’infractions pénales commises par les élèves dans l’école ou ses abords immédiats : bizutages, coups et blessures, rackets, insultes aux personnels éducatifs, vols, recels, dégradations, ports d’armes, infractions à la législation sur les stupéfiants… Inspirée par une stratégie dite de « tolérance zéro (Wacquant, 1999), visant à donner une réponse proportionnée à tous les comportements déviants qui s’expriment au sein de l’institution scolaire »8, cette nouvelle politique n’est pas sans entraîner des risques d’excès, notamment en termes de stigmatisation précoce d’élèves ou de culpabilisation de parents déjà en difficulté.

10Grâce à la coopération active des services de l’Inspection d’Académie et du Procureur de la République, les chercheurs du laboratoire SACO (Université de Poitiers) ont pu analyser de manière strictement anonyme les différents documents ainsi produits. Les rapports détaillés des ASS et les dossiers judiciaires ont fait l’objet d’une analyse essentiellement qualitative dont nous rendons compte dans la deuxième partie de cet article. Auparavant, deux autres sources d’informations (fiches de signalement des chefs d’établissement et rapports succincts des ASS) ont fait l’objet d’un traitement à visée plutôt quantitative à partir d’une grille recensant l’ampleur de l’absentéisme, le type d’établissement, le sexe, l’âge et la classe fréquentée par l’élève, sa situation sociale et familiale (pas toujours bien renseignée) et enfin le “diagnostic” rapide de la situation, établi par l’ASS.

  • 9 L’administration de certains établissements considère que toutes les justifications des parents son (...)
  • 10 De nombreuses administrations d’établissement considèrent que les déclarations ne concernent que le (...)

11On dispose ainsi d’un point de vue particulier qui ne peut être présenté sans tenir compte du mode de construction des données exploitées. Rappelons d’abord que les jeunes non inscrits dans un établissement échappent totalement à ce recensement. Soulignons ensuite que la convention sur laquelle s’appuient ces données reste floue sur des points clefs, qui font l’objet d’interprétations tranchées d’un établissement à l’autre : c’est le cas de la notion d’absence non justifiée9 ou de la question de l’âge10 des élèves signalés pour absentéisme. De fait, le comportement des établissements en matière de signalement de l’absentéisme est très hétérogène : plus de la moitié des signalements étudiés provient de cinq établissements (certes de grande taille et/ou situés dans des zones sensibles) ; à l’inverse, près de la moitié des établissements du département n’a pas effectué de signalement durant les deux années étudiées.

12Plus globalement, il est nécessaire de s’interroger sur la validité et la signification des données ainsi produites. Il ne s’agit pas d’un appareil d’enregistrement scientifiquement contrôlé du phénomène mesuré, mais d’un dispositif d’appréhension et de gestion de ce qui est considéré comme un problème social en expansion et devant faire l’objet d’un traitement approprié. Ces données seront analysées d’abord comme le produit d’une activité cognitive et normative renvoyant à des conceptions de l’ordre social et scolaire et à des visions de la morale.

Les contours de l’absentéisme ainsi esquissés

13Le phénomène ainsi mesuré est a priori marginal. Il faut en effet rapporter les 114 cas enregistrés en 1999-2000 et les 169, en 2000-2001, aux 19 000 collégiens et aux 16 600 lycéens scolarisés dans le département (soit moins de 0,5 %). Il n’est cependant pas négligeable, car l’absentéisme est lourd dans plus de la moitié des cas : soit l’élève a été absent sans justification plus de trente demi-journées dans le mois, soit les absences sont régulières et récurrentes depuis plusieurs mois, voire plusieurs années (“absentéisme important”), soit les liens entre l’élève et l’institution scolaire sont rompus ; les dossiers comportent alors les mentions « déscolarisé », « perdu de vue », « dans la nature », « pas de nouvelles ». Par ailleurs, les durées d’absences plus courtes recouvrent souvent des situations d’absentéisme latent ou perlé qui se déroulent sur plusieurs années et peuvent, à terme, avoir des conséquences fortes sur la scolarisation.

14Notons enfin que le dispositif fait apparaître l’absentéisme en net développement durant la période : les signalements ont augmenté de près de 50 % entre 1999-2000 et 2000-2001 ; ce chiffre ne peut être interprété qu’avec beaucoup de précautions car il est quasi impossible de faire la distinction entre ce qui relèverait d’une attention accrue des personnels éducatifs et donc d’un meilleur enregistrement, et ce qui renverrait à une croissance du phénomène. Cette dimension des statistiques mérite d’être soulignée car elle illustre bien les mécanismes de construction sociale, qui peuvent prendre des formes quasi objectives car chiffrées. Ces données sont d’autant mieux acceptées par les acteurs de terrain qu’elles confirment leur intuition et que leurs pratiques professionnelles sont aujourd’hui plus orientées vers ces nouvelles préoccupations des institutions.

Tableau 1 : Durée de l’absentéisme enregistré

  • 11 La durée de l’absence n’est pas précisée, mais est présentée par le chef d’établissement comme part (...)

1999-2000

2000-2001

Total

4 à 8 demi-journées

19

22

41

9 à 15 demi-journées

20

23

43

16 à 29 demi-journées

20

30

50

Plus de 30 demi-journées

13

13

26

Absentéisme important11

34

57

91

« perdus de vue »

8

24

32

Total

114

169

283

Source : dispositif départemental de lutte contre l’absentéisme ; enquête spécifique SACO.

15Tel qu’il est enregistré par cette source, l’absentéisme concerne principalement les collégiens, quelle que soit la classe fréquentée, avec cependant un pic en quatrième. Si les écoliers et les lycéens (ici majoritairement les lycées professionnels) apparaissent proportionnellement moins touchés, c’est souvent pour des cas plus lourds, renvoyant, selon les chefs d’établissement ou les ASS, à des problèmes psychologiques, sociaux ou familiaux graves. Les filières d’enseignement spécialisé tels que les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) et les Cycles d’Insertion Professionnelle Par Alternance (CIPPA) s’avèrent proportionnellement les plus touchées par l’absentéisme.

Tableau 2 : Effectifs concernés par l’absentéisme suivant l’âge

1999-2000

2000-2001

Total

moins de 11 ans

5

14

19

12 ans

7

20

27

13 ans

12

23

35

14 ans

19

24

43

15 ans

34

50

84

16 ans

6

18

24

17 ans

10

20

30

Non communiqué

21

0

21

Total

114

169

283

Source : dispositif départemental de lutte contre l’absentéisme ; enquête spécifique SACO.

16Les jeunes de 15 ans (souvent ceux qui sont proches de leur seizième anniversaire) sont de loin les plus concernés ; à proximité de la date limite de l’obligation scolaire, ils manifestent leur “refus” d’enfermement dans l’échec scolaire ou de leurs orientations subies dans des filières vécues comme des espaces de relégation. Avant cette date, le taux d’absentéisme augmente avec l’âge, après il diminue. Les garçons apparaissent un peu plus touchés mais, contrairement aux idées reçues, les filles sont également concernées (42,5 % des cas recensés), même si le phénomène prend dans ce cas des formes moins spectaculaires et médiatisées. Cette proportion est confirmée pour les cas les plus graves, puisque 46 % des dossiers judiciaires analysés concernent des jeunes filles.

L’absentéisme généralement référé à des difficultés dans le domaine familial

17Un dernier élément mérite d’être dégagé de ces données quantitatives : dans les rapports courts rédigés par les ASS (nous en avons dépouillé 170 sur les 283 cas recensés), l’absentéisme est majoritairement référé à des difficultés dans le domaine familial.

18L’accent est d’abord mis sur « l’éclatement de la cellule familiale » : dans 25 % des cas, le rapport des ASS signale explicitement que le jeune est élevé par une mère isolée, qui aurait alors des difficultés à exercer son autorité parentale et, notamment, à imposer à son enfant les contraintes scolaires. L’éclatement de la cellule familiale comme facteur explicatif des difficultés scolaires est encore plus élevé si on y ajoute le cas des jeunes élevés uniquement par leur père (7 cas explicitement mentionnés) et, surtout, si l’on prend comme indicateur d’isolement de la mère le fait que le courrier annonçant l’absentéisme lui soit adressé (un indicateur fiable, aux dires des ASS, qui conduit à penser que les signalements pour absentéisme concernent majoritairement des familles monoparentales).

19L’absentéisme est aussi souvent expliqué (15 % des cas) par une crise familiale ouverte, qui conduit soit à la « perturbation psychologique de l’enfant », s’exprimant entre autres par un refus d’aller à l’école, soit à l’éclatement du couple et généralement au déménagement de la mère avec les enfants, entraînant là aussi des phases plus ou moins longues d’absentéisme. La crise peut correspondre au décès de l’un des parents, générant, selon les ASS, dépressions ou problèmes psychologiques, ou peut prendre la forme d’un conflit ouvert entre le jeune et ses parents, débouchant sur des fugues et des changements d’adresse. Crises familiales ou familles monoparentales sont souvent associées, dans les rapports des ASS, à des problèmes d’autorité qui s’expriment soit par l’incapacité du ou des parents à imposer la contrainte scolaire, soit par leur acceptation des absences, qu’ils justifient a priori ou a posteriori.

20Enfin, dans 20 % des cas, l’absentéisme de l’enfant est renvoyé à l’appartenance de sa famille à des minorités culturelles entretenant des rapports distendus voire conflictuels avec l’institution scolaire. La scolarisation de l’enfant apparaît en décalage – et même en contradiction – avec les valeurs et l’éducation diffusées par la famille. Cette dernière est alors qualifiée de « marginale », « à problèmes », « isolée socialement », « bien connue des services sociaux ou de la police », ou encore incluse dans les catégories de « gens du voyage » ou « nomades sédentarisés ». L’absentéisme lourd renvoyant à ce type d’appartenance familiale et culturelle semble sous-estimé du fait de la plus forte tolérance par l’institution scolaire des absences de ces enfants et, par ailleurs, du refus des ASS de stigmatiser les enfants en mentionnant leurs origines sociales ou ethniques.

21On voit ainsi apparaître les grandes catégories interprétatives mobilisées par les ASS et l’institution scolaire pour expliquer l’absentéisme : responsabilisation de la famille, considérée à la fois comme déstructurée et déstabilisante pour le jeune ; psychologisation du comportement ; défiance, au nom du refus de la stigmatisation, à l’égard des approches plus sociologiques prenant en compte la situation et les origines sociales des jeunes.

22Parce qu’ils orientent la construction en cours de la “déscolarisation” comme “nouveau” problème social et scolaire, ce sont ces modèles explicatifs que nous allons étudier plus en détail dans la deuxième partie de cet article.

Les modèles explicatifs mobilisés pour expliquer absentéisme et “déscolarisation”

23Les dossiers judiciaires de “manquements à l’obligation scolaire” ont été dépouillés soit dans les services du Procureur de la République (44 dossiers concernant l’année civile 2000), soit à l’Inspection Académique (21 dossiers concernant l’année scolaire 2000-2001). Après suppression de quelques doublons et de cas où l’absentéisme n’est pas avéré (cas d’indiscipline ou de violence à l’école), le corpus comprend 55 dossiers. Hétérogènes du point de vue de la forme (présence ou non de rapports de police, de gendarmerie, d’enquête sociale de travailleurs sociaux, de courrier des parents…), ils sont relativement homogènes du point de vue de la situation décrite, dans la mesure où ils portent sur un absentéisme lourd débouchant sur une période plus ou moins longue de rupture avec l’institution scolaire.

24Même si ces écrits de professionnels cherchent à éviter de porter des jugements de valeurs sur les jeunes et leur famille, ils véhiculent un certain nombre de conceptions du monde et de l’ordre social, scolaire, familial, moral ; qui s’inscrivent dans un système de normes professionnelles acquises dans le cadre de la formation et de la pratique du métier. Celles-ci empruntent d’ailleurs couramment aux discours savants des sciences sociales, comme en témoignent le souci constant de non stigmatisation en évitant les références aux origines ethniques ou culturelles, ou l’usage massif et récurrent de notions floues mais légitimées comme celles de “souffrance”, de “conduite à risque”, de “carences affectives ou éducatives”, de “mise en danger”.

25Variable suivant les origines professionnelles de leur auteur, l’organisation formelle de ces écrits reflète bien ces normes implicites. Les rapports de police et de gendarmerie constituent des écrits spécifiques et stéréotypés du fait de leur caractère officiel (procès verbal d’audition) et de l’usage massif du style déclaratif : « le jeune x déclare : “….” ; son père confirme que “….” ». Le modèle sous-jacent consiste à relater des faits et des déclarations de la manière la plus prudente et “objective” possible. Les rapports rédigés par les chefs d’établissement et les enquêtes sociales des travailleurs sociaux adoptent une forme beaucoup plus démonstrative et évaluative : partant de la présentation d’une situation, ils apportent tout un argumentaire justifiant leurs constats, analyses et préconisations.

26Les rapports des ASS adoptent de facto un plan identique. La première partie est consacrée à la présentation du jeune et des membres de sa famille. On dispose ainsi de données normalisées, donc comparables, sur la situation familiale du jeune, le nombre de ses frères et sœurs et sa position dans la fratrie. La place accordée aux données de cadrage sur la famille – et le fait que ce sont les seules informations normalisées et disponibles dans la quasi totalité des cas – montre bien l’importance de l’a priori largement partagé par les professionnels du travail social, de la prégnance de la situation familiale comme clef d’interprétation des problèmes scolaires. La deuxième partie, de loin la plus étoffée, décrit la situation et les événements qui ont conduit à la “déscolarisation”. Elle relate également les démarches engagées par l’assistante sociale auprès du jeune, de sa famille et des membres de l’institution scolaire.

27Le style et le ton adoptés visent à maintenir neutralité et distance : l’accent est mis sur les faits et les données observées, les phrases sont courtes et précises, les jugements de valeurs et les interprétations sont absents, la présentation est chronologique ; enfin, le conditionnel est utilisé pour rendre compte des déclarations. Cependant, des éléments montrent la prégnance de certains schémas explicatifs : la priorité est en effet accordée à l’analyse des carences familiales ; les auteurs font un usage plus massif du conditionnel pour rendre compte des déclarations des jeunes et de leur famille que pour celles des membres de l’institution scolaire… La dernière partie, plus courte et synthétique, donne des conclusions sur le cas et propose des interprétations et des préconisations. De ce fait, les points de vue normatifs y transparaissent plus nettement.

  • 12 Afin de le mettre en perspective, le discours des professionnels sera confronté à des données “obje (...)

28Les dossiers ont fait l’objet d’une analyse de contenu centrée sur les arguments développés par les professionnels pour expliquer l’absentéisme. Ces éléments explicatifs sont plus ou moins explicites et directs, allant d’une relation de causalité forte à une contextualisation orientée de la situation. En regroupant les dossiers présentant des explications voisines de la “déscolarisation”, on a dégagé cinq grands modèles explicatifs avancés par les professionnels : déstabilisation de la cellule familiale ; crise de l’autorité parentale ; problèmes de santé du jeune ; problèmes de comportement ; conflit entre l’école et la famille. Ces cinq grands modèles explicatifs seront présentés successivement et en détail12, afin de cerner les catégories de pensée mises en œuvre par les professionnels pour construire la “déscolarisation” comme problème social et scolaire. Notons cependant que ces modèles explicatifs sont de fait fortement articulés, esquissant une grille d’interprétation dominante, mettant l’accent sur la structure familiale et le comportement du jeune, et minimisant ainsi les dimensions sociales et scolaires du processus de “déscolarisation”.

Déstabilisation de la cellule familiale

29Si de nombreux dossiers font de la structure familiale la clef des problèmes rencontrés, quatre dossiers sont exemplaires de cette attribution de causalité. Ils présentent de nombreux points communs : une rupture violente du couple impliquant déménagement et lutte pour la garde des enfants, un conflit lourd entre les parents se manifestant soit par de la violence physique, soit la multiplication des recours juridiques, des problèmes de rupture scolaire qui concernent plusieurs enfants de la même fratrie, couramment jeunes (G. 9 ans et F. 10 ans ; G. 13 ans et F. 16 ans ; G. 9 ans et F. 13 ans ; G. 12 ans, dont deux frères plus âgés ont connu des périodes de “déscolarisation”). Les dossiers soulignent la marginalité de l’un des parents au moins. On peut lire par exemple : « le père est en prison pour violence envers sa nouvelle concubine », ou « la mère l’aurait quitté pour une autre femme », « le père serait homosexuel », ou encore « les parents ont des antécédents psychiatriques ». Ces familles font l’objet d’un suivi social massif de la part des assistantes sociales, des juges, de la police et de la gendarmerie, des éducateurs et des services de l’aide sociale à l’enfance…

30Ces cas de “déscolarisation”, propres à des familles populaires ou issues des classes moyennes (dans les quatre cas au moins un des parents travaille), sont marqués par des ruptures dont l’origine familiale est clairement identifiée par l’enquête sociale. La séparation des parents est ainsi présentée comme entraînant directement la rupture avec l’institution scolaire : « Ils [G. 9 ans ; F. 10 ans] n’ont pas été à l’école pendant quelque temps car je me suis séparée du papa de la sœur et cela a été très violent, j’ai eu peur qu’il enlève mes enfants à l’école » (PV d’audition de la mère au commissariat de police) ; « Mon fils ne voulait pas aller à l’école parce qu’il ne voulait pas se faire prendre par les gendarmes pour l’emmener dans le centre de [placement] » (PV d’audition du père, G. 13 ans). Les ruptures géographiques et scolaires sont aussi présentées comme des ruptures psychologiques, les enfants refusant la séparation et la perte de contact avec l’un des parents : « Les enfants sont pris en otage comme le souligne la cour d’appel de Poitiers en février 1996, ce qui a de graves conséquences sur leur développement affectif et psychologique. La mère a vu pendant plusieurs années ses enfants au “point rencontre”, se plaignant de leur violence physique lorsqu’elle les recevait à son domicile » (rapport ASS, G. 12 ans).

31L’institution scolaire est quasiment absente de ces dossiers, pourtant fournis et épais, sauf lorsqu’il s’agit de mentionner la rupture de fréquentation, toujours référée à la défaillance du parent qui a la garde : « La maman dit ne pas savoir et ne pas vouloir faire preuve d’autorité ; ils [ses enfants] sont en danger en raison des absences de leur mère et de son manque total d’autorité » (rapport ASS, G. 9 ans, F. 13 ans). La “déscolarisation” est donc pensée comme une conséquence de la crise familiale grave, générée par la séparation et le conflit violent entre les parents ; ce n’est qu’un symptôme, une marque extérieure de la “souffrance” des enfants.

Crise de l’autorité parentale

32Ce deuxième modèle explicatif est proche du précédent dans la mesure où la “déscolarisation” est aussi référée à un conflit familial, ici entre parent et enfant. Ce type d’explication prédomine dans treize dossiers. À une exception près (un garçon de 12 ans encore à l’école primaire), il s’agit de jeunes proches de l’âge limite de l’obligation scolaire (15 ou 16 ans), plus souvent des filles (8) que des garçons. Ils sont très majoritairement issus de milieux populaires marginalisés, concernés par le chômage, le RMI ou bénéficiaires de l’aide sociale. Tels qu’ils sont relatés dans les dossiers, les cursus des jeunes présentent beaucoup de points communs. Dans la plupart des cas, la rupture avec l’institution scolaire est forte, voire quasi définitive. Les problèmes s’expriment depuis plusieurs années et des tentatives de scolarisation alternative ont souvent été réalisées sans succès : changement d’établissement ou de filière, signatures de contrats entre le jeune et l’établissement, orientation vers des classes relais, mesures d’aide éducative, ou encore placement en foyer…

33Face à ces échecs, les rapports des professionnels suggèrent que les problèmes se situent ailleurs, du côté de l’éducation donnée par la famille : « un ensemble d’éléments révèle un dysfonctionnement important de la relation parents enfants », rapporte par exemple une ASS au sujet d’un garçon de 15 ans et demi, élève en 4ème SEGPA. « La situation familiale, matérielle et sociale, concernant la jeune X est alarmante (…) mère décédée, père défaillant », signale encore une enquête sociale à propos d’une jeune fille de 15 ans inscrite en 3ème, tandis qu’une autre, qui concerne une jeune de 15 ans, élève en 4ème, note : « environnement malsain, sale, tâches ménagères effectuées par les enfants ».Les professionnels diagnostiquent alors un déficit de l’autorité parentale : « Il recherche la présence morale et physique de son père (qui n’exerce pas le droit de garde) et, en même temps, il lui en veut de ce qu’il fait subir à sa mère ; celle-ci ne sait pas donner de limites à son fils. Son frère aîné n’y arrive pas non plus. L’ambiance familiale est tendue » (rapport ASS, G., 14 ans et demi, 5ème). Souvent, la relation est présentée comme suffisamment dégradée pour entraîner des violences et de nombreuses fugues : « La maman évoque alors des problèmes relationnels graves entre [sa fille] et son compagnon [celui de la mère] expliquant qu’elle ne vit plus avec eux mais est hébergée chez une copine » (rapport ASS, F., 15 ans, lycée d’enseignement professionnel).

34Le diagnostic de “crise de l’autorité parentale” est l’occasion d’une psychologisation de la situation des parents, et plus encore des enfants. Comme en miroir de la démission parentale, les dossiers soulignent l’indifférence de l’enfant (« indifférent à tout » « insensible aux reproches » « sans projet d’avenir » « sans motivation scolaire ») et son imperméabilité à toute forme d’autorité des adultes : « De plus en plus d’absences à l’école ; il n’effectue pas les heures de colles, vient en cours sans son matériel, quitte l’établissement quand on lui fait des remarques, a été insolent et profère des menaces ; refuse le dialogue avec les adultes, est mutique ou insolent » (courrier du principal, G., 14 ans et demi, 5ème).

35Plusieurs dossiers concluent sur le sentiment de surpuissance de l’enfant qui revendique la « liberté totale de faire ce qu’il veut ». Ce sentiment débouche sur des actes considérés par les professionnels du travail social comme des « signes inquiétants ». La quasi totalité des dossiers parle alors de la « souffrance » du jeune qui est saisie par tout un faisceau d’indicateurs : larmes, refus du dialogue, repli sur soi, isolement, insolence, agressivité, fugues, comportement à risque, automutilation, mise en danger, tentative de suicide… – « Il n’est certainement pas heureux. Les larmes lui viennent facilement aux yeux. Il dit ne pas aimer son père. Ne pas parler avec sa mère » (rapport ASS, G., 15 ans et demi, 4ème SEGPA). Ce constat de souffrance conduit bien souvent les professionnels à demander une mesure d’aide éducative ou un placement.

36On notera que le point de vue des parents, quand on peut l’appréhender, diverge de celui des professionnels. Certains parlent de crise d’adolescence, terme qui n’est jamais utilisé par les professionnels dans le corpus que nous avons analysé. Ils mettent l’accent sur les difficultés que leur enfant rencontre à l’école et, dans certains cas, retournent la responsabilité des problèmes sur l’institution scolaire : « je ne considère pas qu’il s’agit d’une fugue mais d’un refus total d’aller à l’école » (PV audition de la mère, gendarmerie, G., 15 ans, en foyer).

37Enfin, deux cas de conflits parents/enfants méritent d’être traités à part car ils débouchent sur une “déscolarisation” du fait des parents et subie par le jeune. Le premier concerne une jeune fille de 15 ans ayant une scolarité normale en 3ème et qui quitte brusquement l’école sans prévenir. Le PV de police d’audition du père est explicite : « Le père déclare, je suis au courant de l’absentéisme de ma fille (…) pour la bonne et simple raison qu’elle se trouve actuellement en Algérie. Elle est mariée et attend un enfant pour le mois d’août ». Ce type de “déscolarisation” subie ne concerne pas que certaines minorités culturelles (notamment les Tziganes), comme le montre l’exemple de cette jeune fille de 16 ans issue d’un milieu favorisé (père ingénieur, mère au foyer). L’administration du lycée présente la situation de la manière suivante : « Elle est partie subitement en mars, par décision de ses parents, pour l’éloigner des amies qu’ils jugent dangereuses. [Auparavant], elle a fait une mini-fugue et s’est rendue auprès du service éducatif du tribunal pour enfants, disant qu’elle ne voulait plus rentrer chez elle ». D’après les services sociaux, ce type de “déscolarisation” ne serait pas exceptionnel, les parents retirant les adolescentes de l’école par crainte de “mauvaises rencontres”. Il serait rarement enregistré comme manquement à l’obligation scolaire car les familles prennent la précaution d’organiser une scolarisation alternative, généralement par le biais de l’enseignement par correspondance.

Problèmes de santé physique et/ou psychique du jeune

38Des problèmes de santé sont souvent évoqués comme éléments déclencheurs du processus de “déscolarisation”. Douze dossiers mettent en avant ce type d’explication ; il s’agit d’enfants plus jeunes (de 12 à 14 ans), en début de collège, un peu plus souvent des garçons (7) que des filles (5), issus de milieux populaires, marginalisés ou non. Force est encore de constater le poids des familles monoparentales, puisque huit de ces jeunes sont élevés par leur mère, trois par leur père et un seul par les deux parents. Le processus de “déscolarisation” apparaît moins brutal et rapide que dans les cas précédents ; il s’avère plus progressif, latent, tendanciel.

39Si tous les acteurs reconnaissent l’existence d’un problème de santé, la nature de la maladie (physiologique, psychique, psychosomatique) et son importance font l’objet d’analyses divergentes entre les parents et l’institution scolaire, voire quelquefois entre les professionnels. Le cas d’une jeune fille de 14 ans scolarisée en 5ème est tout à fait révélateur de ces conflits d’interprétation ; devant l’importance et la récurrence des absences, l’établissement remet en cause leur justification médicale : « le médecin se dit harcelé par la mère pour réaliser des certificats médicaux ». Le rapport de l’ASS confirme cette analyse en considérant que « cet absentéisme est le symptôme de relations malsaines entre la mère et la fille, renvoyant à un fantasme de la mère : que sa fille soit enceinte ». La mère estime, elle, qu’« elle a connu d’importants problèmes de santé dus à la puberté. Elle était malade et marchait toute recourbée. Elle ne pouvait aller en cours dans cet état » (PV police, audition de la mère), donnant ainsi un point de vue confirmé par l’enquête sociale qui conclut : « De très bons rapports entre la mère et la fille. Peut-être un peu trop. Mais pourquoi pas ? Tout est rentré dans l’ordre ».

40La question de l’interprétation du degré de gravité de la maladie est au cœur du conflit famille/école : « C’est un enfant fragile qui fait de l’asthme et des trachéites à répétition. Je précise qu’il m’est arrivé de l’envoyer à l’école alors qu’il toussait, on m’a rappelé sur mon lieu de travail pour que je vienne le récupérer au collège » (PV police, audition de la mère, G., 13 ans, 5ème). « Il m’arrive de ne pas aller en cours parce que je fais de l’asthme (…). Quand je suis malade je vais chez le médecin qui me fait un certificat médical. (…) Quand je suis absent une journée c’est que je fais une crise d’asthme et je ne vois pas un médecin pour ça. Je ne suis jamais absent par fainéantise. Je sais que j’ai l’obligation d’aller en cours » (PV d’audition, commissariat de police, G., 12 ans, 5ème). La légitimité de l’absence peut être remise en cause par l’établissement scolaire et les professionnels qui soulignent les problèmes relationnels de l’enfant, son isolement par rapport au groupe de pairs, sa faible appétence pour l’école.

41Dans certains cas, parents et professionnels s’accordent pour reconnaître le caractère psychosomatique de la maladie et ses dimensions psychologiques. Dans les cas considérés comme bénins, les professionnels parlent « d’école buissonnière », tout en soulignant que ce symptôme doit être pris au sérieux car il est révélateur d’un mal-être de l’enfant : « Au cours de ces journées, je me rendais dans les jardins publics. J’attendais que le temps passe. Je n’allais plus au collège car je n’ai que très peu de camarades. Depuis quelque temps mes anciens copains me “traitent” et m’insultent. Ils me rejettent. De ce fait, je me retrouve seul pendant les récréations. Je m’ennuie car personne ne vient jouer avec moi et je ne veux plus aller à l’école » (PV gendarmerie, d’audition du mineur, G., 12 ans, 6ème). Dans les trois cas les plus graves, le diagnostic de « phobie scolaire » est avancé, ce qui nécessiterait « des soins avec une prise en charge psychothérapeutique adaptée » et un appui des parents, considérés en « demande d’aide ». Là encore, les difficultés scolaires et relationnelles sont pensées en termes de problèmes individuels et psychologiques.

Problèmes de comportement du jeu

  • 13 À une exception près (F., 14 ans, 5ème, élevée par ses deux parents, mais le dossier précise que le (...)

42Selon ce modèle explicatif, la “déscolarisation” (quelquefois quasiment imposée au jeune suite à de nombreuses exclusions de différents établissements) n’est qu’un élément parmi d’autres reflétant les problèmes comportementaux du jeune qui s’expriment par de l’indiscipline et de la violence au sein de l’école, et des actes de délinquance ou dits “d’incivilité” en dehors. Sept dossiers correspondent typiquement à cette configuration ; il s’agit principalement de garçons (cinq pour deux filles). L’accent est mis par les professionnels sur la situation familiale13, les dossiers précisant que ces jeunes sont élevés par leur mère, dans le cadre d’une fratrie nombreuse (trois à cinq enfants), que les familles sont « bien connues » des services sociaux ou de la police, que un ou plusieurs des aînés ont connu des problèmes similaires ou que les cadets s’engagent dans des itinéraires semblables. L’“hérédité” familiale est nettement plus soulignée que l’origine sociale de ces jeunes, issus de milieux que l’on peut qualifier de “populaires marginalisés”, disposant de revenus très faibles, essentiellement les minima sociaux.

43Les dossiers dressent d’abord un constat détaillé des problèmes d’indiscipline scolaire :

  • 14 Établissement Régional d’Enseignement Adapté.

« (…) de la violence en récréation avec menaces est apparue ainsi qu’un refus catégorique du travail ; [malgré les sanctions] il recommençait à insulter les surveillants, à cracher de la nourriture à la figure des camarades » (signalement du principal, G., 14 ans et demi, 4ème) ; « non travail, altercations avec adultes et élèves, sorties sans autorisation, fugues » (signalement du principal, F., 14 ans, 5ème) ; « accès de violence incontrôlable, projection de tables dans tous les sens, injures, allant jusqu’à me menacer de m’envoyer une “beigne” » (courrier enseignant, F., 15 ans, 5ème SEGPA). L’indiscipline est implicitement expliquée par un problème de socialisation du jeune : « À l’école, il ne se sent pas intégré, perturbe la classe, se montre agressif envers les professeurs, se marginalise » (rapport ASS, G., 16 ans et demi, 4ème) ; « multiplication des problèmes de comportement, agression physique et verbale d’un professeur (…). Il est souvent violent avec les autres élèves et n’hésite pas à les agresser (…). Il n’a peur de rien et est arrogant avec les adultes » (rapport ASS, G., 15 ans, EREA14) ; « Résultats scolaires très mauvais, problèmes de comportement et beaucoup d’absentéisme (…). En fin d’année, quand un professeur se montrait exigeant, il se rebiffait » (rapport ASS, G., 15 ans, 4ème).

44Ces constats d’indiscipline débouchent dans la plupart des dossiers sur un constat d’impuissance de l’institution scolaire : « bien qu’étant présent à l’EREA tout au long de l’année, il a de fait été “déscolarisé”. Il a refusé de se rendre en cours ou s’est arrangé pour se faire exclure » (rapport ASS, G., 15 ans, EREA). Les établissements se trouvent démunis pour répondre au comportement de ces jeunes. Les solutions pédagogiques s’avèrent peu efficaces, comme le montre cet exemple : « Très rapidement repérée par son professeur principal, elle fut prise en charge par l’équipe d’adultes relais, l’assistante sociale, l’infirmière psychiatrique chargée de la permanence d’écoute, le médecin scolaire. Après différents entretiens, elle fut orientée vers la structure Mosaïque. [Cela ne permit pas] de limiter la dégradation de la situation » (signalement du principal, F., 14 ans, 5ème). Les sanctions disciplinaires ne semblent guère faire plus d’effet ; même les changements d’établissement, les orientations vers des établissements spécialisés ou des structures de scolarisation alternatives ne font en général que conforter le processus d’exclusion et de rupture scolaire.

45Face à cette impuissance, l’argument avancé est que les problèmes de violence et d’indiscipline ne trouvent pas leur origine à l’école ; ils concernent également les abords des établissements et les transports scolaires. Dans trois cas, des plaintes ont été déposées au commissariat par des parents d’élèves pour violences auprès de leur enfant. Une autre plainte émane d’une conductrice de transport scolaire pour « obscénités, provocations, violences verbales et physiques ». Quelquefois, la violence s’exprime à l’intérieur de la famille à l’encontre des frères ou sœurs, voire des parents. Tous les dossiers soulignent surtout des actes de délinquance : vol dans les magasins, vol à l’arraché, consommation ou trafic de stupéfiants, agression sur la voie publique, dégradation… Plusieurs jeunes sont en suivi éducatif ou en placement, en attendant leur jugement.

46Les travailleurs sociaux tendent à expliquer ces itinéraires par l’“ambiance” et le contexte familial : « Parents divorcés et la séparation des parents a été conflictuelle et difficile ; il est en rupture avec son père qui a été violent à son égard » (enquête sociale, G., 16 ans et demi, 4ème) ; « [il] souffre de l’absence de son père et est très déçu par lui ; sa mère reconnaît qu’elle n’a aucune prise sur son fils ; tous les week-end, il disparaît de chez lui et sa mère ne sait pas ce qu’il fait ; il est avec de jeunes adultes et elle soupçonne qu’ils s’adonnent à la consommation de produits illicites » (rapport ASS, G., 12 ans, 6ème). Le thème de l’absence d’autorité paternelle revient dans presque tous les dossiers. L’accent est mis sur la difficulté à nouer des liens avec la famille qui, pour des raisons matérielles (absence de moyens de locomotion, de téléphone…), mais surtout psychologiques, ne se rend pas aux rendez-vous et donc n’engage pas de dialogue avec l’institution scolaire.

47Le point de vue du jeune et de la famille, lorsqu’il transparaît dans les dossiers, est bien différent. Les parents soulignent plutôt la qualité de leur relation avec leur enfant et notent qu’une bonne part des problèmes viennent de l’échec scolaire de leur enfant et de leur rejet par et de l’école : « La maman ne reconnaît pas son fils dans les comportements décrits par le collège. Il n’a pas cette attitude agressive et violente à la maison (…) c’est un enfant prévenant, réclamant des câlins mais aussi protecteur à l’égard de sa mère (…) [le fils] exprime son rejet de l’école et surtout de la SEGPA. Il dit ne plus supporter les insultes du type “pauvre gogole” proférées par les autres collégiens. Il lui semble qu’il ne peut réagir que par la violence ». (rapport ASS, G., 14 ans et demi, 4ème SEGPA). Dans ce cas, la relégation scolaire semble le moteur de la rupture scolaire et sociale. Dans d’autres cas, exclusion scolaire, problèmes familiaux et marginalisation sociale s’alimentent : « Il ne se sent pas intégré à sa nouvelle classe ; il a manqué à plusieurs reprises ; il a de mauvaises notes ; il est vrai qu’il y a eu des problèmes de couple dans le foyer ; son père est incarcéré et lui-même va bientôt être papa à 16 ans et demi. Tout cela l’a déstabilisé. Il parlait même de suicide à ce moment-là. Je n’ai pu le forcer dans ce contexte à aller en cours où ça ne marche pas » (PV police, audition de la mère, G., 16 ans et demi, 4ème).

Conflit entre l’école et la famille

48Dans ce dernier groupe (dix-sept dossiers), la “déscolarisation” est toujours expliquée par un conflit entre l’école et la famille. Deux sous-groupes peuvent être distingués selon que le conflit porte sur un aspect précis et concret de la scolarité (en général, l’orientation de l’élève) ou qu’il s’exprime de manière plus latente et diffuse.

49Le conflit latent (sept dossiers) concerne de fait des enfants des familles qualifiées de « gens du voyage » ou « nomades sédentarisés ». Ce sont principalement des garçons (six pour une fille) et le processus s’avère précoce : 9 ans, 10 ans, 12 ans (deux), 13 ans (trois). Plus que de “déscolarisation”, les dossiers parlent de relations relâchées à l’institution scolaire ; les signalements des chefs d’établissement notent des absences nombreuses, perlées, récurrentes, voire « une présence sporadique ». Dans les PV d’audition de police, les parents justifient les absences pour des raisons médicales ou des déplacements traditionnels, ou alors déclarent qu’ils n’étaient pas au courant : « Mon fils interceptait le courrier » (G., 13 ans, 5ème) ; « Je ne comprends pas ce qui se passe. Je l’emmène régulièrement aux cours (…). C’est moi qui l’élève seul. La mère est partie à Poitiers, je ne sais pas où exactement » (G., 13 ans et demi, 5ème). Régulièrement, les parents évoquent des attitudes discriminatoires, voire du racisme : « Je sais qu’il n’a pas suivi les cours car il n’a pas envie d’aller au collège. Je ne l’ai pas forcé car j’ai peur qu’il se batte avec les enfants et qu’il soit tapé » (PV police, audition de la mère, G., 12 ans, 5ème).

50Toutes les parties s’accordent en fait pour reconnaître la distance culturelle entre les valeurs familiales et celles légitimées par l’institution scolaire : « Il n’a pas de suivi scolaire (…). Dans la classe, il n’est pas disponible pour travailler car il est fatigué (cernes, bâillements), il rapporte des conversations qui devraient être réservées aux adultes ; il sent la cigarette ; son vocabulaire est vulgaire et son comportement dénote un manque d’éducation » (signalement institutrice, G., 12 ans, classe d’adaptation). Pris en tenaille entre l’arme de la suppression des allocations familiales qu’ils manient avec prudence et le constat de la distance culturelle, les travailleurs sociaux tendent à trouver des solutions de compromis comme l’enseignement à distance, ou classent les dossiers.

  • 15 Institut Médico-Éducatif.

51Dans le deuxième sous-groupe, le conflit porte sur la question de l’orientation ; il concerne des élèves plus âgés (en moyenne, 15 ans), des deux sexes (cinq garçons, cinq filles), originaires la plupart du temps de familles nombreuses et issus soit de milieux populaires (mère au foyer, père ouvrier), soit marginalisées (familles monoparentales à faibles revenus provenant de l’aide sociale). La “déscolarisation” est présentée comme le résultat d’un conflit qui porte souvent sur des choix d’orientation imposés à la famille. C’est notamment le cas lors des orientations vers l’enseignement spécialisé : « Je ne suis pas contre qu’elle aille en classe, mais pas dans un centre d’anormaux » (PV de police, audition du père, F., 13 ans, IME15). Le conflit concerne souvent la filière, le jeune souhaitant quitter l’enseignement général en collège pour s’orienter vers une formation professionnelle. C’est le cas de ce garçon de 15 ans qui souhaite une orientation en 4ème technologique : « Inscrit en 4ème au collège, il ne se rendit pas en classe (…). Il reconnaissait être absent, affirmait ne pas être motivé par l’école, les cours ne l’intéressaient plus » (rapport ASS, G., 15 ans, 4ème). C’est également le cas de cet adolescent de 16 ans qui dit s’ennuyer en 3ème au collège, dit préférer l’enseignement professionnel et attend son orientation l’an prochain « en faisant un peu l’école buissonnière ». Ou encore le cas de cette jeune fille qui voudrait préparer une formation professionnelle « petite enfance », mais qui doit pour cela attendre ses 16 ans : « Je n’aime pas l’école et surtout certaines matières (…) Je ne me plais pas au collège » (PV police, audition de la mineure, F., 14 ans, 4ème).

52La question de l’alternance et des stages en entreprise est souvent au cœur du conflit. Certains dossiers montrent que les tentatives d’orientation vers l’alternance peuvent se montrer efficaces – « La solution actuelle semble marcher : contrat d’apprentissage en boulangerie en alternance avec un lycée professionnel » (enquête sociale, F., 15 ans et demi, 5ème) –, au moins temporairement : « En stage en entreprise ; pas de problèmes (…) une fois rentré au collège, le stage fini, à nouveau absentéisme » (PV police, G., 14 ans, 4ème). À l’inverse, les stages peuvent être refusés par la famille : « son père s’est opposé à ce qu’elle fasse ce stage qu’il considérait comme inutile. Durant cette période, elle est restée à la maison, m’a aidée dans mes tâches quotidiennes (…). Nous ne refusons pas de scolariser notre fille, nous nous opposons simplement à ce qu’elle fasse des stages hors milieu scolaire » (PV police, audition de la mère, F., 15 ans, 3ème).

53Face à ce conflit école/famille qui porte sur l’orientation professionnelle des jeunes, les enquêtes sociales et les rapports des ASS oscillent entre deux positions tranchées. Selon la première, ils reprennent la position de l’institution éducative et rappellent les difficultés sociales et familiales des jeunes ; “déscolarisation” est alors associée à désocialisation : « L’enfant est présenté comme étant grossier, vulgaire, perturbateur, violent vis-à-vis des autres élèves mais également envers les adultes. Il est sous l’emprise de sa famille qui le soutient et qui ne reconnaît pas les règles du collège ni les autres d’ailleurs. Il n’aime pas l’école et aimerait s’orienter vers un préapprentissage à la rentrée » (PV de gendarmerie, G., 15 ans, 4ème). Les professionnels adoptant la seconde position, plus rare, notent le divorce entre la culture scolaire et certaines valeurs familiales : « j’ai vu aujourd’hui les parents de (…). Ils sont très clairs. L’école oui, les stages non. [Elle] va avoir 16 ans en octobre. À ce moment-là elle va quitter l’école et son avenir est tracé : elle souhaite, ils souhaitent : mariage, enfants, maison. Au vu de la position “culturelle” forte du père, je ne pense pas qu’il y ait grand chose à proposer… Mettons notre énergie ailleurs » (rapport ASS, F., 15 ans, 3ème).

Conclusion

54Les modèles explicatifs avancés par les professionnels des institutions éducatives et judiciaires pour interpréter l’absentéisme et la “déscolarisation” reposent sur des jugements implicites, tendant à “naturaliser” les problèmes qui s’expriment dans le champ scolaire en les référant à des dysfonctionnements familiaux et/ou psychologiques.

55Le plus partagé est sans doute l’a priori qui fait du couple marié le modèle incontournable de l’éducation familiale : s’appuyant sur le constat, peu contestable, que la majorité des jeunes concernés par la “déscolarisation” sont issus de famille monoparentale ou recomposée, les professionnels établissent un lien de causalité fort entre problèmes familiaux, carences éducatives et difficultés scolaires. C’est oublier qu’aujourd’hui ce type de famille n’est plus vraiment marginal et qu’il concerne près d’un jeune scolarisé sur deux. Cependant, le modèle explicatif reste bien ancré et conduit à des analyses pour le moins paradoxales : « Bien que n’étant pas débordée à la maison [par son fils qui, au contraire, s’avère très indiscipliné au collège], il lui est difficile de poser son autorité. Elle a beaucoup de mal à assumer les deux rôles parentaux et ne trouve pas de relais auprès du papa » (rapport ASS). Les problèmes scolaires sont analysés comme une conséquence quasi mécanique et directe des difficultés présumées au sein de sa famille. Ainsi, nombre d’écrits professionnels soulignent que l’enfant est ballotté entre son père et sa mère, alors qu’une lecture attentive des rapports montre que le changement de garde de l’enfant est souvent lié aux problèmes rencontrés par l’enfant dans la sphère scolaire.

56Ce modèle explicatif est accompagné et renforcé par une vision psychologisante de l’absentéisme et de la “déscolarisation”, référés en priorité à des caractéristiques individuelles du jeune ou de ses parents. Ces derniers sont couramment présentés soit comme trop laxistes, soit, au contraire, comme trop rigides : « Les parents sont assez inquiets face au comportement fluctuant de leur fille (…). [Le père] est également très désemparé dans son rôle nouveau de père qu’il découvre au quotidien avec beaucoup d’interrogations » (rapport ASS). L’échec et la rupture scolaires sont alors interprétés à la lumière de difficultés relationnelles d’ordre psychologique, voire psychiatrique. Cette thèse s’avère récurrente, de manière implicite ou explicite, dans nombre de rapports des travailleurs sociaux. Elle autorise une analyse sur l’attitude, le comportement et le caractère du jeune comme de sa famille, et s’accompagne de tout un vocabulaire issu de la psychologie dont les termes clefs sont “affection” (manque, besoin, privation), “communication” (difficulté, capacité) et surtout “souffrance”.

57Par ailleurs, de nombreuses analyses de la situation renferment l’idée d’une “transmission héréditaire” du rapport à l’école, à la culture, voire à la société et, donc, celle d’une reproduction des comportements entre les générations. Cette thèse est souvent mobilisée pour expliquer l’échec scolaire des enfants, renvoyant à celui des parents et à leur prévention par rapport à l’institution scolaire : « Madame R. a suivi une scolarité en SEGPA, d’où son manque d’assurance face à la scolarité de ses enfants. Elle ne se croit pas capable de les aider. Elle semble également faire peser sur ses enfants son propre échec scolaire » (rapport ASS). Elle est aussi utilisée pour interpréter l’attitude du jeune à l’école, considérée comme orientée par sa relation avec ses parents.

58En revanche, les origines culturelles ou ethniques et la situation sociale sont faiblement informées et sont surtout interprétées. Rares sont les rapports des travailleurs sociaux qui décrivent précisément la position sociale et les conditions de vie du jeune et de sa famille, sauf à travers des annotations d’ordre moral du type : « ménage pas fait » ; « intérieur sale » ; « crasse »… Dans la plupart des cas, les caractéristiques sociales sont présentées à l’aide d’euphémismes du type « enfant du voyage », « famille en difficulté », « bien connu des services sociaux ». Ces expressions vagues et générales reposent sur la volonté sincère de la plupart des intervenants sociaux de ne pas stigmatiser ces populations socialement ou culturellement marginales. Il n’en reste pas moins que cette faible lisibilité conduit à largement sous-estimer le rôle déterminant des positions et dispositions sociales dans la réussite et l’échec scolaires. Et ceci d’autant plus que cette invisibilité sociale se conjugue avec une faible prise en compte de la situation scolaire précise du jeune et des conflits qui naissent à cette occasion entre l’institution et la famille : même lorsque le conflit est explicitement mentionné, c’est plutôt la position de l’institution qui prévaut, généralement exprimée en termes d’indiscipline, de comportement non conforme ou de non-respect des règles.

59Le dispositif inter-institutionnel de lutte contre l’absentéisme participe ainsi à la construction sociale de la “déscolarisation”, en l’occurrence à travers la diffusion de modèles explicatifs, progressivement constitués, intériorisés et partagés par les différents intervenants professionnels dans ce champ. La prégnance des interprétations en termes psychologiques ou familiaux s’accompagne d’une invisibilisation sociale et d’une sous-estimation du rôle de l’école dans l’absentéisme et la “déscolarisation”. Cette construction sociale peut s’interpréter au sein d’un processus plus large de recherche d’une catégorisation renouvelée de l’échec scolaire. Non seulement cette catégorisation tend à naturaliser la “déscolarisation” – comme l’échec scolaire en son temps –, en minimisant la responsabilité de l’école, mais elle autorise et légitime surtout des formes de traitement de ce “nouveau problème scolaire” : responsabilisation des parents, judiciarisation des difficultés scolaires, création de dispositif hors du collège unique, voire placement dans des foyers.

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Notes

1 En particulier, les revues Éducation et formations et Ville-école-intégration.

2 Le ministère de l’Éducation nationale, le ministère de la Justice, Le Fonds d’action sociale pour les immigrés et leurs familles et la Délégation interministérielle à la ville se sont associés pour lancer fin 1999 un programme interministériel de recherche sur les processus de “déscolarisation”.

3 Voir l’article de Bertrand Geay dans ce numéro.

4 Les notions d’absentéisme et de “déscolarisation” s’avèrent fortement articulées, tant par les acteurs institutionnels qui voient dans l’absentéisme lourd un indicateur fiable de la “déscolarisation”, que par les chercheurs spécialisés dans ces questions (Pain, 2000).

5 Cette mesure s’avère assez rare : en effet, sur les 283 dossiers étudiés, une vingtaine seulement mentionnent une demande de suppression des allocations familiales, généralement pour des périodes courtes de un ou deux mois.

6 Le terme de “judiciarisation” est de plus en plus utilisé pour désigner l’extension, dans de nouvelles sphères de la vie sociale, de l’intervention judiciaire par rapport à l’action administrative classique. Cette évolution s’inscrit vraisemblablement dans un processus concernant la définition du travail social et, plus largement, les politiques publiques orientées vers certaines populations considérées comme “en danger et/ou dangereuses” (Serre, 2001).

7 Un autre aspect de ce travail inter-institutionnel est la convention signée entre l’Inspection Académique et le centre hospitalier spécialisé départemental : elle vise à installer des permanences d’écoute assurées par des infirmiers psychiatriques au sein des établissements. Elle autorise donc l’examen de l’enfant par un psychiatre, sans l’accord des parents.

8 Cette définition nous a été donnée par le substitut du Procureur de la République en charge des mineurs du département concerné, lors d’un entretien approfondi.

9 L’administration de certains établissements considère que toutes les justifications des parents sont recevables alors que d’autres vont jusqu’à remettre en cause des certificats médicaux, qualifiés de “complaisance”.

10 De nombreuses administrations d’établissement considèrent que les déclarations ne concernent que les jeunes soumis à l’obligation scolaire (moins de 16 ans) ; d’autres, en revanche, les appliquent à l’ensemble des élèves inscrits.

11 La durée de l’absence n’est pas précisée, mais est présentée par le chef d’établissement comme particulièrement forte et récurrente.

12 Afin de le mettre en perspective, le discours des professionnels sera confronté à des données “objectivables” concernant la situation socio-démographique du jeune : âge, sexe, origine sociale, classe fréquentée, structure familiale.

13 À une exception près (F., 14 ans, 5ème, élevée par ses deux parents, mais le dossier précise que le père, « chauffeur routier, n’est présent que le week-end »).

14 Établissement Régional d’Enseignement Adapté.

15 Institut Médico-Éducatif.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Géhin, « La construction sociale de la “déscolarisation” : examen d’un dispositif départemental de signalement de l’absentéisme », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 71-97.

Référence électronique

Jean-Paul Géhin, « La construction sociale de la “déscolarisation” : examen d’un dispositif départemental de signalement de l’absentéisme », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 25 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/1464

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Auteur

Jean-Paul Géhin

Sociologue, Maître de conférences, Université de Poitiers/SACO.

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