Navigation – Plan du site

Formaliser les règles, harmoniser les procédures et accroître la compétitivité

Une professionnalisation des carrières académiques helvétiques ?
From dependency to evaluation and increased competitiveness: Professionalising Academic Careers?
Gaële Goastellec et Martin Benninghoff
p. 129-147

Résumés

Cet article analyse la professionnalisation des carrières académiques. Sur la base de plusieurs recherches qualitatives et quantitatives menées sur les carrières académiques en Suisse, il problématise un lien particulier entre formation des universitaires et marché du travail académique en interrogeant la manière dont la profession académique en général et les carrières académiques en particulier sont devenues des objets de régulation politique.

Haut de page

Texte intégral

1Dans de nombreux pays européens, l’enseignement supérieur est, depuis quelques années, l’objet de réformes qui visent notamment à redéfinir l’offre de formation académique en fonction du marché du travail. Ces transformations ont été analysées sous l’angle de la professionnalisation de l’enseignement supérieur. L’étude de ces processus a permis de comprendre comment et pourquoi de nouveaux diplômes professionnels ont été mis en place au sein des universités, ou comment se sont développés des établissements à vocation professionnelle (Gayraud et al., 2009).

2Cet article analyse, en prenant comme terrain empirique le système d’enseignement supérieur suisse, la professionnalisation des carrières académiques. Il s’agit, avec cette notion, de problématiser un lien particulier entre formation des universitaires et marché du travail académique en interrogeant la manière dont la profession académique en général et les carrières académiques en particulier sont devenues des objets de régulation politique. En effet, à l’instar d’autres pays, les thèmes du renouvellement de la population académique ou de la formation doctorale sont devenus un enjeu politique en Suisse à partir de la fin des années 1990. Il s’agit alors de voir dans quelle mesure et de quelles manières ces nouveaux modes de régulation politique des carrières académiques modifient la profession académique et, par là, le métier d’enseignant-chercheur, au point de générer une nouvelle forme de professionnalisme (“newprofessionalism”, cf.  Enders, 2001 : 24). Ces réflexions sur le métier d’enseignant-chercheur rejoignent d’une certaine manière celles développées sur la transformation des identités académiques (Henkel, 2000) et les travaux sur la sociologie des professions (Dubar, 1991) qui articulent professionnalisation et développement identitaire.

3Interroger les carrières académiques sous l’angle de la professionnalisation permet de rendre compte des transformations en cours au sein de la profession académique et des modalités pour “faire carrière”. En s’appuyant sur les travaux de R. Wittorski (2005), on peut définir la professionnalisation comme un processus politique, social et individuel par lequel est “fabriquée” une (nouvelle) profession et par lequel sont formés des individus à une profession existante. En partant de cette définition liminaire et d’un point de vue analytique, on peut distinguer les dimensions procédurales et substantives propres à la professionnalisation des carrières académique : la première de ces dimensions interroge l’organisation des carrières et des trajectoires individuelles, alors que la seconde questionne le contenu des activités menées (recherche, enseignement, etc.). En postulant que le métier d’enseignant-chercheur (bien que fort différent en fonction des disciplines, des institutions et des systèmes nationaux ou régionaux) s’est constitué depuis déjà quelques dizaines d’années en profession (Clark, 1987 ; Altbach, 1996), on peut analyser la notion de professionnalisation de l’enseignement supérieur comme un processus politique et social visant à modifier les caractéristiques de la profession académique, tant au niveau des procédures de recrutement que des activités universitaires. La professionnalisation d’une profession déjà constituée peut être interprétée comme un processus par lequel sont remis en question la vision dominante de l’organisation des carrières actuelles ainsi que les normes, valeurs, pratiques et savoir-faire constitutifs de la profession académique. Dans le domaine des études sur l’enseignement supérieur, un certain nombre de travaux ont montré que les carrières universitaires tendent à se professionnaliser au sens d’une plus grande formalisation et standardisation des critères de sélection et des modes de recrutements (Musselin, 2005). Plus généralement, on assiste à une évolution conjointe des marchés du travail académique nationaux au sein d’un espace européen, caractérisée par l’émergence d’un marché interne plus régulé (Musselin, 2005).

4En Suisse, la professionnalisation des carrières académiques s’inscrit dans des réformes plus larges du système d’enseignement et de recherche. Contrairement au contexte français de réformes explicitement dévolues à la transformation de la profession d’universitaire et qui visent à introduire de la différenciation entre individus et entre établissements (Goastellec, 2011, sous presse), le système suisse se caractérise par une tendance à une intégration croissante des établissements et des carrières. Fortement diversifié et non centralisé du point de vue de sa régulation en raison du système fédéraliste, le système suisse d’enseignement supérieur doit faire face à une concurrence accrue avec d’autres systèmes nationaux, concurrence rendue d’autant plus visible par l’avènement des systèmes de classement internationaux (ranking). À cela s’ajoutent les injonctions politiques demandant aux universités, non seulement de spécifier leurs domaines de recherche et d’enseignement en adéquation avec une demande estudiantine et sociale, mais aussi de faire davantage système ; l’enseignement supérieur suisse n’est en effet pas intégré : la diversité des régulations, des législations institutionnelles en limitent l’intégration et, par conséquent, la lisibilité externe.

5Au cours des dernières années, différents types de dispositifs ont été mis en place, qui visent à réformer la manière dont les carrières académiques sont organisées par les universités et menées par les enseignants-chercheurs. Ces réformes touchent autant les “étapes” institutionnelles des carrières (position au sein de l’université) que les critères à remplir pour accéder à une position supérieure dans le champ académique.

6La professionnalisation des carrières académiques se traduit par une formalisation des procédures de sélection et des critères de qualité à l’aune desquels l’enseignant-chercheur est évalué. Cette formalisation cherche à rendre plus transparentes et plus équitables les procédures de nomination et de recrutement. Mais elle conduit également à accroître l’objectivation et le contrôle sur les activités de recherche, d’enseignement et d’administration des enseignants-chercheurs. D’autres dispositifs d’encouragement de la relève visent à améliorer les conditions de recherche des enseignants-chercheurs afin de les rendre plus concurrentiels lors de recrutements. Dans ce contexte, nous formulons l’hypothèse que le marché suisse des carrières académiques passerait d’une « écologie des pratiques » (Stronach et alii., 2002) à une « économie des performance » ; on assisterait donc au passage de dispositifs de promotion des carrières reposant sur une agrégation d’expériences personnelles et d’expériences partagées, d’actions tacites (Williams, 2008), à une vision (plus) normative des carrières (Fassa et alii, 2008), à savoir la mise en place de dispositifs plus performatifs et managérialistes de mesure des dimensions constitutives des pratiques professionnelles (Stronach et alii, 2002).

7Sur la base de plusieurs recherches quantitatives et qualitatives menées depuis 2005 sur les transformations du système suisse d’enseignement supérieur (Felli et alii, 2006 ; Goastellec et alii, 2007 ; Joye-Cagnard et alii, 2008 ; Baschung et alii, 2009 ; Benninghoff & Goastellec, 2009), cet article analyse le processus de professionnalisation de la profession académique helvétique et teste l’hypothèse de l’émergence d’un marché reposant sur une « économie des performances » (Stronach et alii., op.cit.).

8Une première section présente le marché académique suisse et les types de carrières qui s’y déroulent. Dans une deuxième section, les principales réformes de l’enseignement supérieur sont présenté, et avec elles, dans un troisième temps, les mesures prises pour encourager le renouvellement de la population universitaire. Enfin, une quatrième partie questionne les effets de ces mesures sur la professionnalisation des carrières académiques.

Les carrières académiques en Suisse

Un marché académique fortement internationalisé, masculin, et partiellement précaire

9Les carrières académiques s’inscrivent non seulement dans des rapports sociaux et de pouvoir (Bourdieu, 1984), mais également dans des rapports économiques entre employés et employeurs, raison pour laquelle on problématise ici le système universitaire comme un marché académique (Crane, 1970 ; Musselin, 2000). Les principaux employeurs du marché du travail académique suisse sont les dix universités cantonales, les deux Écoles polytechniques fédérales et les huit hautes écoles spécialisées.

  • 1  À titre d’exemple, l’université du Tessin a le taux d’étrangers le plus élevé (71 %), suivi de l’E (...)
  • 2  Les femmes sont moins bien représentées dans les deux écoles polytechniques fédérales (EPFZ : 33 % (...)
  • 3  Sur le cas de l’université de Lausanne, voire l’étude de Fassa et alii (2008).

10Le marché académique suisse se caractérise par un fort degré d’internationalisation et une faible féminisation. En 2008, plus d’un tiers (38 %) de l’effectif total du personnel est d’origine étrangère, principalement en provenance de pays européens (85 %), dont une majorité d’Allemands (46 %). Le corps professoral compte un grand nombre d’étrangers (46 % de son effectif), dont le taux varie d’une université à l’autre1 (OFS, 2010). Si, en 2008, 41 % du personnel des hautes écoles universitaires sont des femmes, des différences notables existent entre les établissements2 et selon les statuts professionnels : le corps professoral compte seulement 15 % de femmes3.

  • 4  Historiquement, en Suisse, les politiques universitaires et de recherches constituent une prérogat (...)

11Ces différences observées entre institutions académiques peuvent s’expliquer par la pluralité des tutelles (cantonale, fédérale ou mixte) dans un contexte fédéraliste4. Ainsi, le marché du travail académique helvétique se caractérise par une très grande diversité des relations d’emploi et des règles d’engagement. Les dix universités cantonales disposent de leur propre législation, qui représente le principal dispositif de gouvernance institutionnelle. Ces différences entre universités d’un même pays s’observent également entre différents pays. Ainsi, comme le montre C. Musselin (2005), chaque pays a ses propres règles en matière de carrières universitaires, qui dépendent de la configuration universitaire nationale.

12On peut néanmoins identifier quelques grandes tendances. Par exemple, la majorité des postes académiques proposés sont des contrats à durée limitée et plus de 60 % des engagements se font sur des temps partiels. On doit noter une forte inégalité entre catégories socioprofessionnelles, puisque 80 % des professeurs occupent des postes à temps plein, alors que 14 % seulement des autres enseignants sont dans ce cas. Plus encore, la majorité de ces 86 % d’autres enseignants sont engagés à un taux inférieur à 50 %. Le marché du travail académique est donc constitué par un large pan d’emplois précaires et à temps partiel.

  • 5  Le FNS est une agence de moyens qui alloue aux chercheurs des subsides de recherche et de soutien (...)

13La manière dont le personnel est financé est aussi révélatrice des spécificités de ce marché académique. Toutes institutions confondues, 75 % des ressources en personnel sont financées par le budget de base des établissements. À l’instar du type d’emploi (taux d’engagement et type de contrat), on observe également une très grande différence entre catégories socioprofessionnelles. Ainsi, le budget des établissements finance 92 % des professeurs et autres enseignants (maîtres d’enseignement et de recherche et maîtres-assistants), mais seulement 60 % des assistants et autres collaborateurs scientifiques. C’est dans ces catégories que le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS5) joue un rôle important. Ce rôle est d’autant plus à prendre en considération que le poids du FNS dans la politique du personnel académique a légèrement augmenté en dix ans, non seulement en part de financement, mais aussi dans l’extension de ses instruments à différents types de postes académiques.

Diversité des carrières

14Du point de vue du recrutement, clé de voûte de l’organisation des carrières, le système suisse partage certaines similitudes avec le modèle allemand, même si celui-ci connaît des changements (Enders, 2001). Au sein des universités suisses, la responsabilité du recrutement est traditionnellement distribuée entre les cantons et les universités, ces dernières ayant la liberté du choix des recrutés, tandis que le pouvoir de nomination des professeurs et la fixation de l’échelle des salaires revient encore le plus souvent à la tutelle, à savoir à l’autorité politique cantonale.

15Une autre dimension commune avec le modèle allemand peut être relevée : la titularisation sur un poste de professeur intervient relativement tardivement dans une carrière du fait d’un système de chaires. La carrière académique suisse en tant que trajectoire d’ascension professionnelle se décline ainsi en différentes étapes, le plus souvent précaires, menant du corps intermédiaire inférieur (assistant) au corps intermédiaire supérieur (maître-assistant, maître d’enseignement et de recherche), et aboutissant au corps professoral (professeur-assistant, professeur associé, professeur ordinaire).

16En revanche, les dénominations et les statuts peuvent différer selon les institutions. On observe également une distinction entre les pré-requis à l’obtention d’un poste de professeur ordinaire en Suisse romande et en Suisse allemande : dans les institutions suisses alémaniques, l’habilitation est exigée.

Les transformations du système d’enseignement supérieur en Suisse

17À l’instar d’autres pays européens, les universités suisses connaissent des changements importants  : une augmentation de plus de 50 % du nombre d’étudiants au cours des années quatre-vingt liée au baby boom des années soixante et de 30 % du nombre d’universitaires.

18Conséquence de ces changements structurels, les acteurs politiques ont identifié la coordination et la compétition comme nouveaux modes de régulation étatique dans l’enseignement supérieur et la recherche, ainsi que la contractualisation des rapports entre autorités de tutelles et institutions académiques qui a conduit à une plus grande autonomie des directions d’universités dans la gestion de leur ressources financières et humaines (Weber, 1999 ; Perellon & Leresche, 1999 ; Baschung et al., 2008).

  • 6  Il s’agit de la titularisation à un poste académique, tel que celui que de professeur ordinaire.

19Ainsi, sur le plan cantonal, la plupart des lois qui organisent le financement des universités cantonales ont fait l’objet de révisions au cours des années 1990 (Fumasoli, 2008) : les universités voient leur autonomie s’accroître et leurs organismes de gouvernance interne sont renforcés, notamment du point de vue de leurs relations à la profession académique. Avant ces révisions, les gouvernements cantonaux étaient autorisés à nommer les professeurs des universités. Désormais, cette compétence est déléguée aux universités elles-mêmes. Le gouvernement cantonal n’a plus d’influence légale sur les conditions de base comme la tenure6, ni sur la structure du marché, puisque les systèmes de classification des personnels sont désormais le fait des établissements.

  • 7 La notion d’output renvoie au nombre d’étudiants et au nombre de projets de recherche (FNS et europ (...)

20La Confédération va aussi favoriser un encouragement plus compétitif en modifiant, en partie, la manière d’allouer le financement de base des universités (introduction de critères basés sur les outputs7) et en augmentant partiellement le budget alloué au Fonds national (FNS). Le gouvernement fédéral estime que le FNS doit jouer un rôle de «  chef de file » pour encourager la relève scientifique.

Les programmes de soutien à la relève académique

21L’élaboration d’instruments de soutien aux carrières académiques s’est différenciée en fonction des destinataires (assistant, doctorant, post doctorant, professeur-assistant, etc.) et du type d’activité (enseignement, recherche), mais également des disciplines, des établissements et du genre. Seule la première catégorie d’instruments est analysée ici.

  • 8 Sur l’évaluation de ce programme, cf. Felli et alii (2006).

22Dans le domaine de l’enseignement, l’administration fédérale, en liaison avec la Conférence universitaire suisse (CUS), puis la Conférence des recteurs des universités suisses (CRUS), a développé et financé, entre 1992 et 2004, un programme d’encouragement de la relève académique à divers niveaux de postes (assistant, maître-assistant et professeur-assistant)8. Il s’agissait alors principalement d’aider les universités à améliorer le ratio enseignant/étudiant mis à mal par l’augmentation rapide du nombre d’étudiants en leur octroyant des financements pour recruter temporairement des enseignants chercheurs dans les disciplines les plus touchées par le sous-encadrement. Dans ce programme, l’Université reste maîtresse de ses recrutements, mais l’attribution du financement est dépendante du recrutement d’un tiers à 40 % de femmes. Ce programme sert donc explicitement de levier à la Confédération pour soutenir la dimension genre dans un contexte où les femmes demeurent lésées dans l’évolution de leur carrière académique (Fassa et alii, 2008). Toutefois, les résultats de ce programme sont, du point de vue de l’égalité entre hommes et femmes, mitigés : 42 % des hommes auront un post fixe contre 27 % des femmes. L’enquête qualitative comme quantitative (Felli et alii, 2006), montre que, dans le cadre du programme “relève”, les femmes ont plus souvent été embauchées par les universités à temps partiel, et essentiellement pour des tâches d’enseignement. Elles ont, de ce point de vue, été davantage instrumentalisées que leurs homologues masculins. Pour autant, relativement parlant, elles seront plus fortement représentées parmi les bénéficiaires qui ont trouvé un poste à l’étranger (41 %). On peut voir ici apparaître une certaine préférence donnée aux hommes dans le système suisse, préférence qui fait aussi écho à une forme d’organisation sociale particulière et qui génère une plus grande contrainte à l’expatriation pesant sur les femmes qui souhaitent accéder à une carrière académique. L’analyse d’un autre programme (bourses FNS) met en exergue des tendances similaires (Goastellec et alii, 2010).

23Dans le registre de la recherche, les instruments de soutien aux carrières sont légions, probablement du fait de carrières caractérisées par un accès tardif aux postes fixes. Le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS) a toujours soutenu les carrières des jeunes chercheurs, ne serait-ce que parce que les subsides de recherche sont principalement utilisés par des doctorants et/ou jeunes chercheurs (Fleury & Joy, 2002). Mais, très rapidement, le FNS a également développé des bourses spécifiques pour chercheurs dits « débutants » et « avancés ». La première de ces bourses permet à des doctorants en fin de thèse ou à de jeunes docteurs de partir de six à trente-six mois développer leurs recherches dans une université étrangère. La seconde propose un modèle identique de post-doctorat international à des chercheurs ayant soutenu leur thèse au cours des cinq dernières années et pouvant témoigner d’au moins une année de recherche post-doctorale. Ces bourses doivent à la fois permettre de terminer une thèse de doctorat dans de bonnes conditions de travail (bourse jeune chercheur) et de favoriser l’intégration des bénéficiaires dans des réseaux internationaux. Ces derniers sont le plus souvent doublement satisfaits, comme en témoignent les entretiens : elle concerne tant la possibilité de terminer leur doctorat dans de bonnes conditions financières ou de poursuivre immédiatement par un “post-doc”, que l’effet positif d’une telle bourse sur leurs perspectives de carrière : les bourses FNS représentent une distinction symbolique dont l’obtention est susceptible de produire des effets profitables à la carrière d’un enseignant-chercheur (Goastellec et alii, 2010).

24Dans les années 1980, le FNS a pris des mesures plus spécifiques afin de favoriser la relève professorale. En s’inspirant du modèle américain des Career Development Awards (CSST, 2001), il a alors proposé différents programmes en fonction des spécificités disciplinaires. Il s’agit de subsides de recherche d’une durée de trois à sept ans destinés aux chercheurs ayant terminé une formation post-doctorale.

  • 9  À l’origine, la limite d’âge était biologique (avoir moins de 40 ans). Actuellement, elle est acad (...)
  • 10  Entre 1999 et 2008, 313 subsides de professeur boursier ont été accordés, avec un montant moyen de (...)
  • 11  Nomination de professeur-assistant en pré-titularisation conditionnelle.
  • 12  Environ 40 % des recrutés fin 2006. D’une manière générale, 85 % des premiers bénéficiaires du pro (...)

25Les instruments de soutien de la période de la fin des années 1990 et du début des années 2000 se placent sous le sceau de l’excellence scientifique et constituent une des priorités du Fonds national. Que ce soit le Programme Ambizione, qui propose aux chercheurs, ayant soutenu leur thèse au cours des cinq dernières années et disposant déjà d’un solide dossier de publications, un stage de recherche post-doctorale de douze à trente-six mois dans une haute école suisse distincte de celle du doctorat, ou le Programme professeurs boursiers, qui s’adresse à des chercheurs confirmés ayant effectué deux à neuf ans de recherches post doctorales, et pouvant déjà témoigner d’une certaine mobilité institutionnelle, ces deux instruments visent à soutenir des candidats proches de la stabilisation professorale. De fait, ce dernier permet à de jeunes chercheurs9 de développer un programme de recherche avec un statut de professeur assistant en bénéficiant d’un contrat de quatre ans (renouvelable deux ans). Le bénéficiaire choisit l’institution d’accueil pour domicilier son projet et son équipe10. Destiné à favoriser les carrières académiques au dernier échelon de promotion (professeur), cet instrument a aussi pu avoir pour effet indirect d’inciter les universités à remettre en question leurs besoins académiques, tant en termes d’orientation scientifique des recrutements à effectuer que d’articulation des différents statuts composant son marché universitaire interne. Si ce programme ne prévoit pas explicitement la modalité de la tenure track11, puisque les hautes écoles restent autonomes en matière de nomination/titularisation de leur corps professoral, il indique toutefois une direction de mise en œuvre que les autorités fédérales recommandent aux hautes écoles. Un nombre important de ces professeurs sera ainsi titularisé dans l’institution d’accueil12 (Goastellec et alii, 2007). Plus encore, ce programme impose aux universités d’octroyer aux professeurs boursiers le statut de professeur-assistant, statut qui n’existait pas jusqu’alors dans certaines institutions. Ici encore, les bénéficiaires de tels programmes se montrent extrêmement satisfaits, tant de leur situation dans le temps même du programme que des opportunités qui s’offrent à eux ensuite : « Tu amènes presque un million de francs clé en main, avec une dynamique de recherche qui n’attend qu’à se déployer, bref, ça offre des conditions de rêve pour postuler ailleurs », disent-ils. L’enquête menée sur leur insertion montre que le taux ultérieur d’accès à l’emploi professoral des premières promotions avoisinait les 90 % (Goastellec et alii, 2007). Pour autant, certains bénéficiaires soulignent la précarité attachée à ce statut  : « J’aurais aimé qu’on me dise, “tu rentres aujourd’hui, il y a ce comité d’évaluation externe, ils vont t’évaluer, et si c’est positif, on a un poste pour toi”. ça aurait été la panacée ». Sans compter que les femmes sont ici encore désavantagées dans l’accès ultérieur à l’emploi.

26Et, si le programme « Professeurs boursiers » ne met pas un terme à une organisation universitaire structurée essentiellement autour de chaires académiques, il suggère néanmoins la possibilité d’un autre mode organisationnel, plus concurrentiel qu’institutionnel, en libérant les professeurs boursiers de la tutelle traditionnelle du professeur ordinaire et en rendant ce nouveau modus operandi visible au niveau des institutions. En soustrayant aux universités la sélection d’une partie des professeurs, ce programme tente d’infléchir le système de chaires : il revient au FNS d’identifier un groupe de jeunes chercheurs (une trentaine de nouveaux bénéficiaires par année en moyenne entre 1999 et 2008). Il leur offre les ressources et le statut nécessaire pour développer, au sein d’une haute école, leur propre équipe de recherche incluant leurs doctorants, les protégeant ainsi de la traditionnelle relation de dépendance à l’égard de la chaire professorale.

27Un autre instrument influence cette fois l’exercice de l’activité doctorale et l’organisation de la recherche par les professeurs : le programme ProDoc (FNS-CRUS), qui permet à des requérants habilités à diriger des thèses de constituer des réseaux thématiques interinstitutionnels de doctorants rémunérés par le biais du projet. Lancé en 2006, ce programme est le résultat de deux évolutions conjointes. Premièrement, les doctorants, particulièrement ceux travaillant comme assistants d’enseignement dans des disciplines à forte croissance étudiante, ont souffert d’une surcharge de travail, souvent associée à une supervision insuffisante de leur travail doctoral, les conduisant à une dotation en temps insuffisante pour la réalisation de leur thèse (Lévy et alii, 1997 ; Fluder & Hilbrand, 1997). Deuxièmement, la formation doctorale en Suisse est fortement différenciée en fonction des disciplines et des établissements. Il n’existe pas de réels standards minimaux quant à l’organisation, au déroulement et à la certification de la thèse de doctorat (Baschung, 2008). La CRUS (Conférence des Recteurs des Universités Suisses), responsable de la mise en œuvre de Bologne en Suisse, a fait de la formation doctorale et de sa standardisation via des programmes doctoraux structurés l’une de ses principales priorités (CRUS, 2006).

Des programmes qui concourent à la formalisation des carrières

Un soutien concurrentiel des carrières

28Alors qu’il est principalement destiné à financer la recherche, le FNS devient, via ses programmes de relève, un acteur de plus en plus important dans le soutien aux différentes étapes de la carrière académique. Historiquement monopole des cantons et des universités, la question du recrutement passe dorénavant également par le Fonds national.

29Dès que le FNS endosse un rôle plus important dans le soutien aux différentes étapes de la carrière académique, la mise au concours des postes devient plus concurrentielle. En effet, à l’instar des subsides de recherche, le financement des programmes de relève par le Fonds national implique une mise au concours nationale, voire internationale. On observe une réelle volonté politique de la Confédération et du Fonds national de mettre en compétition les candidats potentiels aux postes mis au concours afin de sélectionner les meilleurs. Il y a là une course à l’excellence scientifique (Surdez & Suter, 2009). Mais il s’agit également d’améliorer les conditions-cadre de la recherche de pointe, en soutenant dans leur carrière, les chercheurs considérés comme les meilleurs. En outre, ces instruments permettent aussi d’accroître la mobilité des chercheurs, d’améliorer la qualité des candidatures et, par là même, celle des établissements qui les accueillent.

30Avec ces programmes financés par le FNS, on voit apparaître une identification et une définition toujours plus précise des étapes de la carrière et des critères de sélection  : la mobilité des jeunes chercheurs (entre domaines et équipes de recherche), caractérisée par l’échange de savoirs entre universitaires de différents milieux, participe au développement des « carrières cognitives » et à la formulation de nouvelles idées (Gläser, 2001 ; Laudel & Gläser, 2008).

Vers une plus grande formalisation des carrières

31En raison de la centralité des programmes de relève mis en place par des instances nationales (FNS, CUS, etc.) et surtout de la “nécessité” de réfléchir globalement et nationalement aux problèmes de relèves, ces nouveaux programmes ont participé à une plus grande formalisation des carrières.

La formalisation des étapes de la carrière

  • 13  Sur l’inscription de l’éducation doctorale à l’agenda politique européen, voir aussi la Conférence (...)

32Même si elle émane de différents acteurs, une réflexion générale a été menée sur les différentes étapes de la carrière académique et les types de poste à créer pour améliorer les conditions d’accès des candidats à celles-ci et ajuster les carrières nationales aux carrières internationales. L’une des premières dimensions de formalisation porte sur la durée des études doctorales. Les accords de Bologne ont permis de formaliser (et d’harmoniser) la durée des études (désormais limitées à cinq années, et conditionnées au dépôt d’un projet de thèse à l’issue de la première année) et la mise en place d’écoles doctorales a conduit à formaliser, en partie, le contenu des études doctorales13. Des enseignements-types, tant au niveau théorique que méthodologique, sont proposés aux doctorants d’une discipline. On assiste alors à une transformation du modèle classique du doctorant : celui de l’assistant dépendant d’une chaire, en un modèle du doctorant sur projet dans le cadre d’une école doctorale. On retrouve ici le passage d’un système local de sélection mutuelle entre doctorants et superviseurs basé sur des interactions interindividuelles et caractérisé par la plus longue durée des réalisations doctorales, par une supervision et une intégration variable dans la communauté scientifique élargie, à un marché national de recrutement compétitif basé sur la précocité et la rapidité, intégrant les doctorants à la communauté scientifique via un encadrement par un groupe de professeurs (Enders, 2005). Ce nouveau modèle, favorisé par le processus de Bologne et la mise en œuvre des écoles doctorales, tend à accroître la quantité de travail demandée aux doctorants au cours des premières années du travail de thèse et à accélérer la formulation d’un projet de thèse. Mais il permet aussi une formalisation progressive des droits et des devoirs des doctorants : si elle limite le temps de la thèse, la limitation en temps du financement (cinq ans) s’accompagne de la définition d’un temps de travail dévolu à la seule thèse (40 % à 50 %), ce qui constitue une protection pour le doctorant.

33S’agissant des Maîtres-assistants (MA), enseignants-chercheurs post-doctorants sur contrat à durée déterminée, leurs contrats ont souvent été réduits à quatre ans renouvelables deux ans, à l’issue desquels ils peuvent éventuellement prétendre à la titularisation sur un poste de Maître d’enseignement et de recherche (MER) si leur dossier d’enseignement, de recherche et d’administration remplit les critères édictés par l’institution. La stabilisation des postes de MA en MER passe, selon les universités, par une formalisation des procédures et critères d’évaluation. Quant aux professeurs, ils ont vu se développer des pratiques de mise en tenure track dans un nombre croissant d’universités, les nouveaux professeurs étant dès lors recrutés sur des contrats à durée déterminée de quatre années à l’issue desquels l’évaluation de leur dossier scientifique arbitre leur titularisation.

34Qu’en est-il, enfin, du statut de Professeur ordinaire (PO), ultime échelon de la carrière académique (et qui fait suite à des postes de Professeur associé, Professeur adjoint, etc., la liste des différents statuts étant spécifique à chaque institution) ? Alors que ce statut était souvent perçu comme la rétribution tardive d’une carrière locale, on observe désormais une tendance au recrutement précoce d’universitaires fortement internationalisés et aux dossiers scientifiques plus étoffés en raison des pressions accrues à la publication.

35Finalement, toutes ces réformes concourent au rajeunissement des carrières académiques, mais aussi à la superposition de deux modèles. D’une part, un système classique, de chaire, caractérisé par des carrières plus souvent locales, de progression statutaire lente et par la concentration du pouvoir dans les mains des professeurs ordinaires. D’autre part, un système qui célèbre la précocité, la mobilité, et une forme d’excellence entrepreneuriale caractérisée par l’autonomisation précoce des enseignants-chercheurs, proche du modèle plus collégial de département défini par Neave et Rhoads (1987). Ces deux modèles coexistent : selon la situation des institutions sur le marché académique national et international, selon les disciplines, le passage de l’un à l’autre est plus ou moins marqué : très fort dans les Écoles polytechniques fédérales et en sciences naturelles et exactes, plus progressif dans les universités et dans les sciences sociales et humaines. Ce dernier modèle tend à spécifier plus fortement et plus rapidement les “In” et les “Out” : ceux qui restent dans le système et ceux qui en sortent, en limitant la durée des contrats préalables à l’accession au professorat. Il est de ce point de vue fortement critiqué : dans le temps où il se superpose au modèle traditionnel, il impose une évaluation ex-post des dossiers qui n’a pas été anticipée par les individus. Ce faisant, il génère un fort sentiment d’injustice. En même temps, il est perçu comme la clef de la rationalisation des carrières et, ce faisant, comme une possible objectivisation des dossiers académiques dont il est attendu qu’elle produise une nouvelle forme d’égalité dans l’accès aux postes de professeurs.

36Cette formalisation des étapes de la carrière va de pair avec la formalisation des procédures d’engagement.

La formalisation des procédures d’engagement

  • 14  Le nombre de doctorats délivrés chaque année par les universités et les EPF est passé de 1 586 en (...)

37Les procédures d’engagement et les mises au concours de postes sont désormais toujours publiques et ce, pour l’ensemble des étapes de la carrière. Cette manière de procéder est particulièrement perceptible s’agissant du corps intermédiaire inférieur. En effet, l’engagement d’assistants-doctorants, notamment en sciences sociales et humaines, se faisait surtout par cooptation et de manière informelle, le professeur proposant à ses meilleurs étudiants des postes d’assistants. Désormais, les recrutements sont formalisés : « Pour être engagé, j’ai du soumettre mon mémoire de master. Le professeur m’a aussi demandé de commenter un article. C’est sur cette base que j’ai été embauchée comme assistante » (doctorante deuxième année). Cette formalisation de la formation doctorale est concomitante avec une forte croissance du nombre de doctorants : entre 1980 et 2005, le nombre de doctorants a augmenté de 75 % pour les universités et de 194 % pour les EPF14 (OFS, 2006). Les postes d’assistants font désormais le plus souvent l’objet de la publication d’un cahier des charges. Si cette procédure n’interdit évidemment pas les recrutements locaux, cela a pour le moins comme conséquence d’expliciter le contenu du contrat entre le doctorant et le titulaire de la chaire qui l’embauche, et de placer ce contrat sous le contrôle de la communauté scientifique. De ce fait, la formalisation d’un 50 % du temps de travail réservé au travail de thèse et donc protégé de potentielles injonctions du professeur s’érige en norme : « Mon prof m’a demandé de compter mes heures. Il insiste pour que je le fasse précisément. Je dois 12 heures par semaine car je suis à 60 %. Le reste, c’est pour ma thèse » (doctorante, deuxième année).

38S’agissant de la titularisation des postes de MA en MER, qui peut être assimilée au passage d’un poste en tenure track à un poste avec tenure, elle est de plus en plus formalisée. Ainsi, certains décanats (direction de faculté) et rectorats (direction d’université) ont rédigé des grilles d’évaluation des activités des enseignants-chercheurs, Cette grille de titularisation renforce la formalisation et la quantification des pratiques professionnelles : enseignement, recherche, activité institutionnelle sont les trois domaines d’activité qu’il convient d’exercer, et qui sont considérés comme d’importance équivalente, puisque chaque registre totalise un maximum de vingt-cinq points. Évalués sur une période de sept années (soit de la fin de la période doctorale aux années de MA), les candidats à la titularisation doivent témoigner, précisément, de la diversité et de la qualité de leurs travaux eu égard à chacun des domaines d’activité. Avec cette grille, on observe aussi une formalisation du travail classiquement invisible (Losego, 2004), et la codification de celui-ci. De même, l’évaluation des activités est très formalisée puisque les types d’activités y sont bien décrits et comptabilisés en termes de points. Plus important, on y hiérarchise les types de publication (livre, article dans des revues, types de revues, langues, etc.). Ainsi, l’analyse de la grille de titularisation des MA en MER constitue un exemple d’hyper formalisation de l’activité académique, voire de managérialisation de l’engagement, dans la mesure où elle renvoie à une représentation comptable des activités de recherche, d’enseignement et de service et de leurs évaluations. Évidemment, cette grille n’est pas sans poser de problème, notamment dans les premiers temps de son utilisation, puisque les candidats à la titularisation n’en prennent connaissance qu’au moment de leur évaluation et non pas lorsqu’ils construisent leurs dossiers scientifiques. De surcroît, si cette grille permet de rationaliser les exigences scientifiques, elle ne pondère pas les exigences par le taux d’activité dont ont bénéficié les MA : qu’ils soient employés à 50 % ou à 100 %, peu importe  : les attentes de l’Université sont les mêmes. Cette non prise en compte des ressources mises à disposition dans la mesure des objectifs atteints tend à défavoriser les femmes, toujours plus susceptibles d’être employées à temps partiel dans l’Académie suisse en comparaison avec leurs homologues masculins.

Une harmonisation des carrières ?

39Les différents programmes de soutien aux carrières académiques précédemment analysés mettent en évidence une tentative, notamment via les instruments du Fonds national (FNS), d’harmoniser les étapes de la carrière académique, les statuts et les critères de sélection. Si les bourses de soutien aux carrières académiques ne concernent qu’un petit nombre des universitaires helvétiques, l’obtention d’un financement FNS à l’un ou l’autre stade de la carrière se présente toujours plus comme le garant de la qualité des parcours scientifiques et apporte du crédit (symbolique) aux chercheurs. Ces instruments de financement ont donc une double finalité  : en formalisant des critères de sélection et de temporalité des carrières académiques, ils participent de la diffusion d’un nouveau modèle de carrière ; en s’érigeant comme garants de la qualité scientifique d’un individu, ils s’imposent eux-mêmes comme des critères ultérieurs d’excellence scientifique lors de l’évaluation des dossiers par les universités.

40Il s’agit donc, à travers ces instruments, de “faire système”, en instillant, aux différents niveaux de la carrière académique, des statuts, des procédures et des critères communs. Dans un système fédéraliste très décentralisé, l’impulsion donnée par le Fonds national et d’autres organismes nationaux participe à une harmonisation des carrières académiques au niveau national et sur le plan international (doctoral school, tenure track, etc.). Ainsi, depuis le début des années 2000, les Écoles polytechniques fédérales ont introduit le modèle de recrutement inspiré des États-Unis, de la tenure track. Cette tendance semble progressivement s’étendre aux universités, qui en font un usage plus parcimonieux et non généralisé, mais ouvert à différents échelons de la carrière académique selon les universités.

Conclusion : Professionnalisation des carrières : du pouvoir au travail

41Les multiples réformes de l’enseignement supérieur suisse ont participé à la professionnalisation des carrières académiques en formalisant et harmonisant les procédures de recrutement des différents postes académiques. On retrouve ici la tendance européenne, décrite par C. Musselin (2005), de l’émergence de marchés du travail internes plus régulés et de son corollaire, la modification du modèle professionnel. Cette professionnalisation des procédures influence également le contenu des activités académiques, dans la mesure où celles-ci ont été formalisées et normalisées via des grilles d’évaluation et des cahiers des charges. On passe ainsi d’une conception traditionnelle dans laquelle la professionnalité des universitaires n’est pas formalisée mais consiste en des pratiques et savoir-faire plus implicites, à une formalisation détaillée des activités définissant l’exercice de la profession.

42Schématiquement, ce glissement peut être assimilé au passage d’une « écologie des pratiques » à une « économie de la performance » (Stronach et alii, 2002) que nous avions évoqué en introduction, et donc à un changement de référentiel des carrières académiques. Parallèlement à cette transformation des carrières, on peut s’interroger sur les conséquences qu’elle peut avoir sur l’organisation de la recherche : on passerait d’une organisation universitaire de type hiérarchique (système de la chaire) à une organisation plus horizontale, en réseaux, caractéristique des transformations observées dans d’autres secteurs d’activité professionnelle (Boltanski & Chiapello, 1999).

43Ainsi, cette professionnalisation transforme la profession académique : elle tend à “libérer” progressivement le jeune chercheur de la soumission à une chaire et d’une temporalité longue d’évolution de sa carrière. Ce faisant, elle valorise les carrières précoces, internationalisées, et les dossiers de publication normalisés. La professionnalisation des carrières est donc l’histoire d’une émancipation des jeunes enseignants-chercheurs à l’égard des mandarins, mais cela ne signifie pas pour autant que d’autres formes de rapports d’autorité ne structurent pas les carrières académiques des jeunes enseignants-chercheurs. Revers de cette émancipation, les exigences scientifiques augmentent ou se déplacent, tant en termes de publications que de capacité d’obtention de ressources financières propres. À chaque modèle de recrutement et de carrière est associé un profil type de candidat sélectionné (Eymard-Duvernay et alii, 1997) et donc la production de différents types d’inégalités, considérées comme plus ou moins justes : par exemple, Musselin et Pigeyre (2008) mettent en évidence que la formalisation des dispositifs et instruments de recrutement limitent les pratiques de discrimination directe, notamment à l’encontre des femmes.

44Avec ces nouveaux instruments (par exemple celui de “Professeur boursier”), l’enseignant-chercheur gagne, certes, en “autonomie” par rapport au système de la chaire, mais il devient également plus responsable de sa propre carrière : « le poids des contraintes qui s’exercent au niveau d’un collectif » (corps intermédiaire, corps professoral, Conseil de Faculté, discipline, etc.) dans la “gestion” des carrières se déplace au niveau des individus, les rendant plus responsables de leurs succès et de leurs échecs (Boltanski, 2008 : 156). Cette délégation des responsabilités au niveau de l’individu est caractéristique des techniques de gouvernementalité néolibérale, à savoir des techniques de gouvernement à distance, des techniques d’auto-gouvernement de soi. La grille d’évaluation discutée dans ce texte illustre ces normes à l’aune desquelles le chercheur doit s’auto évaluer (Hache, 2007).

45Dès lors que l’on cherche à articuler la professionnalisation des carrières académiques avec l’organisation des universités, force est de constater une certaine tension entre deux tendances à l’œuvre. D’une part, les directions des universités cantonales ont accru leur autonomie par rapport à leur autorité de tutelle (les cantons), notamment dans le domaine de la gestion des ressources financières et humaines. D’autre part, la montée en puissance du FNS comme acteur de la gouvernance des carrières académiques relativise quelque peu la tendance à l’autonomie des universités. En effet, celles-ci bénéficient (et dépendent) des ressources allouées par le FNS et des normes liées aux différents programmes de relève. Dès lors, le FNS s’immisce dans la gestion des ressources humaines en définissant, en partie, les normes, standards et procédures de recrutement de la “relève” académique. Mais on peut aussi voir les programmes du FNS comme un moyen, pour les directions d’universités, de mener à bien une politique de recrutement plus concurrentiel et de qualité, notamment face aux autres universités du marché académique national et international.

Haut de page

Bibliographie

Altbach (P.-G.), 1996, The international academic profession: Portraits of fourteen countries, Princeton, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Baschung (L.), 2008, Inventaire des standards minimaux relatifs au doctorat, OSPS et CRUS, Lausanne et Berne.

Baschung (L.), Benninghoff (M.), Goastellec (G.) & Perellon (J.),2009, « Switzerland. Between cooperation and competition », in C. Paradeise et alii., University Governance: Western European Comparative Perspectives, Berlin, Springer, pp. 153-176.

Benninghoff (M.) & Goastellec (G.), 2009, « Le programme “Professeurs boursiers FNS” : un modèle élitiste de l’excellence pour les carrières académiques ? », Bulletin de la Société Suisse de Sociologie, n° 136, pp. 20-22.

Boltanski (L.) & Chiapello (E.), 1999, Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard.

Boltanski (L.), 2008, Rendre la réalité inacceptable, Paris, Demopolis.

Bourdieu (P.), 1984, Homo academicus, Paris, Éditions de Minuit.

Clark (B.) (ed.), 1987, The academic profession: national, disciplinary, and institutional settings, Berkley, University Press of California

Crane (D.), 1970, « The academic marketplace revisited », American Journal of Sociology, n° 7, pp. 953-964.

CRUS, 2006, « Rapport 2005-2006 sur l’état d’avancement du renouvellement de l’enseignement des hautes écoles universitaires suisses dans le cadre du processus de Bologne », Berne, 160p.

CSST, 2001, L’encouragement de la relève universitaire dans les hautes écoles suisses. Propositions du CSST, Berne, CSST, n° 1. 

Dubar (C.), 1991, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Collin.

Enders (J.), 2001, « A chair system in transition: appointments, promotions, and gate-keeping in German higher education », Higher Education, n° 41, pp. 3-25.

Enders (J.), 2005, « Border crossings: research training, knowledge and the transformation of academic work », Higher Education, vol. 49, n° 1-2, pp. 119-133.

Eymard-Duvernay (F.), De Larquier (G.) & Marchal (E.), 1997, Façons de recruter. Le jugement des compétences sur le marché du travail, Paris, CEE, Éditions Metailié.

Fassa (F.), Kradolfer (S.) & Paroz (S.), 2008, Enquête au Royaume de Matilda. La relève académique à l’Université de Lausanne, Lausanne, PAVIE, Working paper, n° 1.

Felli (R.), Goastellec (G.), Baschung (L.) & Leresche (J.-P.), 2006, « Politique fédérale d’encouragement de la relève académique et stratégies institutionnelles des universités », Les Cahiers de l’Observatoire, n° 15, Lausanne, OSPS-Unil.

Fleury (A.) & Joye-Cagnard (F.), 2002, Les débuts de la politique de la recherche en Suisse. Histoire de la création du Fonds national suisse de la recherche scientifique (1934-1952), Genève, Droz.

Fluder (R.) & Hildbrand (T.), 1997, « Funktionswandel des Mittelbaus am Beispiel der Universität Zürich », in FS-DT, 1-32, Bern, Schweizerischer Wissenschaftsrat.

Fumasoli (T.), 2008, « Governance in Swiss Universities. A comparative Analysis through Cantonal and federal laws », Paper presented at the fifth EUREDOCS conference, 23rd-25th of May, Porto.

Gayraud (L.), Agulhon (C.), Bel (M.), Giret (J.-F.), Simon (G.) & Soldano (C.), 2009, « Professionnalisation dans l’enseignement supérieur, quelles logiques territoriales ? », http://www.cereq.fr/cereq/Net-Doc-59.pdf..

Gläser (J.), 2001, « Macrostructures, careers and knowledge production: a neoinstitutionalist approach », International Journal of Technology Management, 22 (7/8), pp. 698-715.

Goastellec (G.), (à paraître), « Changing the rules of the French academic market: the premises of differentiation », in P. Altbach & I. Pacheko, A Comparative Study of Academic Salaries and Remuneration in 28 Countries, Routledge.

Goastellec (G.), Leresche (J.-P.), Moeschler (O.) & Nicolay (A.), 2007, Les transformations du marché académique suisse. Évaluation du programme Professeurs boursiers FNS, Rapport final, Berne, FNS.

Goastellec (G.), Leresche (J.-P.), Ramuz (R.), Pekari (N.) & Adangnikou (N.), 2010, Évaluation du programme des boursiers FNS, Rapport final, Berne, FNS, 262p.

Hache, (E.), 2007, « La responsabilité. Une technique de gouvernementalité néo-libérale  ? », Raisons Politiques, n° 28/4, pp. 49-66.

Henkel (M.), 2000, Academic identity and policy change, Londres, Jessica Kingsley.

Joye Cagnard(F.),Ramuz(R.),Sormani(P.),Benninghoff(M.),Goastellec(G.)& Leresche (J.-P.), 2008, Évaluation de l’instrument « Projets de coopération et d’innovation » (2004-2007), Rapport final, Berne, Conférence universitaire suisse, 178p.

Laudel (G.) & Gläser (J.), 2008, « From apprentice to colleague: the metamorphosis of early career reaserchers », Higher Education, n° 55, pp. 387-406.

Lévy (R.), Roux (P.) & Gobet (P.), 1997, La situation du corps intermédiaire dans les hautes écoles suisses, Berne, Conseil suisse de la science, n° 14, 34 p.

Losego (P.), 2004, « Le travail invisible à l’Université : le cas des antennes universitaires », Sociologie du Travail, vol.  46, no 2, pp. 187-204.

Musselin (C.), 2000, « Perspectives pour une analyse sociologique des marchés du travail universitaire », L’année sociologique, vol. 50, n° 2, pp.  521-541.

Musselin (C.), 2005, Le marché des universitaires. France, Allemagne, États-Unis, Paris, Presses de Science-Po.

Musselin (C.) & Pigeyre (F.), 2008, « Les effets des mécanismes de recrutement collégial sur la discrimination : le cas des recrutements universitaires », Sociologie du travail, vol. 50, pp. 48-70.

Neave (G.) & Rhoades (G.), 1987, « The academic estate in Western Europe », in B.-R.Clark (ed.), The academic profession: National, Disciplinary and Institutional Setting, Los Angeles, University of California Press, pp.  211-270.

OFS, 2006, Indicateurs des hautes écoles, Neuchâtel, Office Fédéral de la Statistique.

OFS, 2010, Personnel des hautes écoles universitaires 2008, Neuchâtel, Office Fédéral de la Statistique.

Perellon (J.) & Leresche (J.-P.), 1999, « Co-ordination the impossible? Current changes of governances patterns in Swiss university Policy», in D. Braun & F.-X.Merrien, (eds.), Towards a new model of governance for universities? A comparative view, Londres, Jessica Kingsley Publishers, pp. 119-140.

Stronach (I.), Corbin (B.), McNamara (O.), Stark (S.) & Warne (T.), 2002, « Towards an uncertain politics of professionalism: teacher and nurse identities in flux », Journal of education Policy, vol. 17, n° 1, pp. 109-138.

Surdez (M.) & Suter (C.), 2009, « Les meilleurs. L’excellence au sommet. Introduction », Bulletin de la Société Suisse de sociologie, n° 136, pp. 2-3.

Weber (K.), 1998, « Switzerland: discussion of university reform and its implementation », in D. Braun & F.-X. Merrien (eds.), Towards a new model of governance for universities? A comparative view, Londres, Jessica Kingsley Publishers, pp. 141-162.

Williams (K.), 2008, « Troubling the concept of the “academic profession » in « 21st Century higher education », Higher Education, n° 56, pp. 533-544.

Wittorski (R.), 2005, Formation, travail et professionnalisation, Paris, L’Harmattan.

Haut de page

Annexe

Sigles utilisés

OSPS : Observatoire Science, Politique, Société

OFS : Office fédéral de la statistique

EPFL : École polytechnique fédérale de Lausanne

EPFZ : École polytechnique fédérale de Zurich

FNS : Fonds national suisse de la recherche scientifique

CRUS : Conférence des recteurs des universités suisses

CUS : Conférence universitaire suisse

CSST : Conseil suisse de la science et de la technologie

MA : Maître-assistant

MER : Maître d’enseignement et de recherche

PO : Professeur ordinaire

Haut de page

Notes

1  À titre d’exemple, l’université du Tessin a le taux d’étrangers le plus élevé (71 %), suivi de l’EPFZ (63 %) et de l’EPFL (57 %). Les sigles sont reportés en fin d’article.

2  Les femmes sont moins bien représentées dans les deux écoles polytechniques fédérales (EPFZ : 33 %  ; EPFL : 31 %), ainsi qu’à l’université du Tessin (37 %) et de St.-Gall (32 %).

3  Sur le cas de l’université de Lausanne, voire l’étude de Fassa et alii (2008).

4  Historiquement, en Suisse, les politiques universitaires et de recherches constituent une prérogative partagée par les autorités cantonales (régionales) et fédérales (nationales). Toutefois, les cantons ont davantage de compétences légales en ce qui concerne l’enseignement supérieur.

5  Le FNS est une agence de moyens qui alloue aux chercheurs des subsides de recherche et de soutien aux carrières académiques de manière concurrentielle et compétitive.

6  Il s’agit de la titularisation à un poste académique, tel que celui que de professeur ordinaire.

7 La notion d’output renvoie au nombre d’étudiants et au nombre de projets de recherche (FNS et européens).

8 Sur l’évaluation de ce programme, cf. Felli et alii (2006).

9  À l’origine, la limite d’âge était biologique (avoir moins de 40 ans). Actuellement, elle est académique (avoir soutenu sa thèse depuis moins de neuf ans).

10  Entre 1999 et 2008, 313 subsides de professeur boursier ont été accordés, avec un montant moyen de 1,4 million de Frs par projet.

11  Nomination de professeur-assistant en pré-titularisation conditionnelle.

12  Environ 40 % des recrutés fin 2006. D’une manière générale, 85 % des premiers bénéficiaires du programme ont été titularisés en Suisse ou à l’étranger.

13  Sur l’inscription de l’éducation doctorale à l’agenda politique européen, voir aussi la Conférence de Berlin de 2003.

14  Le nombre de doctorats délivrés chaque année par les universités et les EPF est passé de 1 586 en 1980 à 3 093 en 2005.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Gaële Goastellec et Martin Benninghoff, « Formaliser les règles, harmoniser les procédures et accroître la compétitivité », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 3 | 2011, 129-147.

Référence électronique

Gaële Goastellec et Martin Benninghoff, « Formaliser les règles, harmoniser les procédures et accroître la compétitivité », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 22 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/147

Haut de page

Auteurs

Gaële Goastellec

Chercheur en sociologie et en sciences politiques à l’Observatoire Science, Politique et Société (OSPS) de l’Université de Lausanne, Gaele.Goastellec@unil.ch

Articles du même auteur

Martin Benninghoff

Chercheur en sociologie et en sciences politiques à l’Observatoire Science, Politique et Société (OSPS) de l’Université de Lausanne, Martin.Benninghoff@unil.ch

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org