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Dossier : La “déscolarisation” en France : l’invention d’un “problème” social ?
IV - Hier et aujourd'hui : la gestion des “inclassables“

Le traitement social de la “déscolarisation” : une redistribution des populations à problèmes

“Deschooling” social handlign: a reorganization of dropped out populations
Claude Thiaudière
p. 123-143

Résumés

La “déscolarisation” définit une nouvelle politique spécialisée dont l’objet est de prendre en charge des jeunes qui se trouveraient en situation de rupture scolaire. À partir d’une enquête de terrain, cet article analyse les conditions dans lesquelles ce nouveau “problème social” s’insère dans les dispositifs locaux d’encadrement de la jeunesse. De fait, les “déscolarisés” représentent moins une nouveauté qu’une extension des catégories de l’inadaptation scolaire. La genèse sociale de ce problème trouve ses déterminants dans les recompositions institutionnelles qui touchent les formes d’intervention autour de la précarité sociale.

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Texte intégral

1Toute enquête dont l’objet concerne des catégories, elles-mêmes enjeux de luttes pour leur définition et leur légitimation, est confrontée à une question préalable : celle du statut d’une représentation déjà instituée par des équipements, des lois, des agents plus ou moins spécialisés qui risquent d’imposer la définition de cette catégorie et le problème qu’elle est censée incarner (Lenoir, 1989). En cela, la “déscolarisation” s’inscrit dans nombre de catégories du champ de la sociologie qui sont, en fait, des représentations produites par le champ des politiques “sociales” (exclusion, délinquance, familles monoparentales, etc.). Et, ce, d’autant plus si l’enquête a pour fonction “sociale” de répondre à une question “sociale” : qui sont les “déscolarisés”, combien sont-ils, pourquoi sont-ils “déscolarisés” ?

  • 1 Ce qui est le cas de cette enquête qui fait partie d’une recherche collective financée, dans le cad (...)

2Avec la recherche des “histoires” de “déscolarisés”, l’imposition de l’objet devient, par le jeu de la commande et de l’offre1, une construction légitime qui se trouve renforcée par l’usage que les institutions font des sociologues (ou de chercheurs en sciences humaines). Ces représentations préétablies ne constituent pas uniquement un problème épistémologique, mais également empirique. Pour tout chercheur, voire même un simple observateur, la mise en oeuvre d’une enquête nécessite de répondre à une première question : qu’est-ce qu’un “déscolarisé” ? Si la non-fréquentation de l’école peut établir une définition provisoire, celle-ci reste néanmoins une construction institutionnelle qui repose sur des représentations de la scolarité.

3Mais même cette acception institutionnelle ne résout aucunement le problème sociologique. Faut-il encore accéder aux individus concernés par cette définition ? À partir de quels éléments observables peut-on reconnaître un “déscolarisé” ? Existe-t-il des attributs visibles : un comportement, un état ? La réalisation d’une enquête monographique est dès lors confrontée à la nécessité de prendre appui sur les points de vue d’agents qui connaissent des jeunes “déscolarisés”. La quête du “déscolarisé” devient une enquête de voisinage qui mêle l’inter-connaissance et les réseaux de relations, la rumeur et l’expérience, la pratique du détective et de l’assistante sociale ou de l’éducateur. Autrement dit, la “visibilité” de la “déscolarisation” renvoie aux perceptions des agents qui ont connaissance de personnes qu’ils considèrent “déscolarisées”. Mais, dans ce cas, quels sont ceux qui peuvent avoir accès, même indirectement, à ce type de situation ou de “problème” ? Et à quelles conditions sont-ils amenés à être en rapport avec la question de la “déscolarisation” ? L’objet devient l’espace des perceptions du phénomène. Perceptions dont on peut supposer qu’elles dépendent des positions occupées : c’est-à-dire des prédispositions (expériences, compétences, fonctions sociales, etc.) et des intérêts (pratiques, stratégiques) liés à la “déscolarisation”. Qu’il s’agisse de représentations du sens commun ou instituées (administratives, juridiques, politiques, etc.), celles-ci sont formées par la pratique et pour elle, et, comme le dit Durkheim, en tirent leur fondement (Durkheim, 1895).

4La réalisation d’une enquête de terrain de type monographique a été choisie afin de rendre compte des relations structurées, au sein d’un même espace local, par des agents qui, de part leur fonction sociale ou professionnelle, concourent à la prise en charge des jeunes. Ce parti pris a eu pour conséquence d’interroger le rôle de ces agents et les conditions qui rendent possible l’émergence d’un problème spécifique lié à la “déscolarisation”. Parallèlement, dix entretiens ont été effectués avec des professionnels (assistantes sociales, éducateurs spécialisés, animateurs, médecins) qui exercent dans une autre région. La démarche étant différente, et pour tenir compte des effets liés à l’instrument et à son utilisation, ces entretiens n’ont pas abordé directement le sujet de la “déscolarisation” mais ont porté sur la description de leurs activités quotidiennes : les techniques, les projets, les problèmes, etc. Il s’agissait de repérer les conditions dans lesquelles pouvait émerger la question de la “déscolarisation”. Le choix de mener l’enquête monographique dans une ville de “banlieue” parisienne renforce le poids de ces visions qui combinent “sens commun” et “sens institué”, car tout, dans les quartiers dits “HLM”, symbolise les “problèmes sociaux” : chômage, délinquance, exclusion, toxicomanie, etc. Les conditions sociales dans lesquelles vit la plupart des habitants n’expliquent pas, à elles seules, la constitution de cette vision des “cités HLM”. Produit historique des politiques du logement, la “banlieue” est un espace qui a la particularité de se situer “aux marges” du monde social. Les Grands ensembles ont été construits en périphérie de grandes villes et, mieux, à la périphérie des villes périphériques. Cette situation objective une élaboration sociale : celle qui a, historiquement, succédé au faubourg ouvrier comme lieu d’habitation pour les classes populaires (Guerrand, 1987 ; Flamand, 1989) et dont la politique urbaine s’est accompagnée d’une politique sociale d’équipements spécialisés (centres sociaux, socioculturels, scolaires, commerciaux).

5Situé dans une ville de la proche banlieue parisienne, le quartier dans lequel l’enquête a été effectuée se compose de Grands ensembles construits à la fin des années cinquante et durant les années soixante. Plus de 10 000 habitants y vivent. La forte concentration des immeubles sur une superficie réduite rend particulièrement sensible la vision d’un quartier “spécifique”, séparé d’un centre ville pavillonnaire par la ligne de chemin de fer, une petite zone industrielle et l’autoroute. Comme bien des localités de la région parisienne, la construction de ces Grands ensembles a amené une croissance rapide de la population : entre 1946 et 1982, plus de 23 000 sur les 37 800 habitants que compte actuellement la ville, sont venus s’installer. Trois parcs locatifs (2 800 logements) constituent les quartiers “HLM” qui, gérés par trois sociétés propriétaires de ces logements sociaux, représentent plus de la moitié de la population.

6Avec les années de crise, les transformations morphologiques de la population n’ont fait que cristalliser la logique de ségrégation et de paupérisation : montée du chômage et de la précarité à laquelle s’est ajouté, dans le même temps, le départ des petites classes moyennes soutenu par une politique d’accession à la propriété. Mais ces transformations ne sont pas suffisantes pour rendre compte de la vision dominante des quartiers à “problèmes”. S’y articulent les logiques propres aux dispositifs sociaux qui ont accompagné, dès l’origine, la construction de ces “cités”. La politique d’équipements collectifs, particulièrement intense dans les années soixante/soixante-dix, a eu pour conséquence de tisser un réseau plus ou moins dense de structures d’interventions sociales. Ainsi, à côté des établissements scolaires, coexistent des équipements sportifs et culturels, des centres sociaux ou socioculturels, des dispensaires (de santé ou de protection maternelle et infantile) qui participent à la vie sociale et structurent les relations et les pratiques sociales. Mais ces dispositifs sont également des producteurs de représentations “sociales” : celles que définissent les politiques en ce domaine et dont elles tirent leurs fonctions sociales. Les notions devenues communes de “RMIstes”, de “délinquants”, de “familles monoparentales”, parmi d’autres, sont utilisées par les professionnels et bénévoles de ces institutions qui les diffusent à travers leurs activités dans le quartier.

Topographie de la “déscolarisation”

7L’espace social de la “banlieue” est traversé par cette double logique dont les premières investigations, celles que nécessite simplement le repérage d’un terrain d’enquête, rendent particulièrement compte. La “déscolarisation” n’est pas un sujet qui émerge spontanément ni dans les conversations ordinaires, ni lors des entretiens lorsque le thème n’est pas proposé explicitement. Et, dans ce cas, la “déscolarisation” est une catégorie difficilement définissable si ce n’est à travers des “problèmes concrets” : “absentéisme”, “échec scolaire”, “violence”, “délinquance”. Ceux-ci constituent des classifications liées aux pratiques et domaines constitutifs des dispositifs spécialisés, alors que les “déscolarisés” n’appartiennent pas (encore) aux catégories d’entendement de la plupart des agents sociaux. Ce sont, d’après un travailleur social, des « cas individuels pour lesquels il faut trouver une solution mais qui ne nécessitent pas la mise en oeuvre d’actions particulières ». Le phénomène semble ainsi marginal, même si « on rencontre la question dans toutes les cités ». En d’autres termes, il ne s’agit pas d’une “question sensible” au même titre que d’autres ou, mieux, la “déscolarisation” n’est pas un enjeu indépendant des problèmes habituellement traités. Sans chercher à prédéfinir cette notion, la perception ordinaire met spontanément en rapport “le manque d’assiduité scolaire” et les difficultés sociales du quartier. Les entretiens, tout comme les conversations courantes, soulignent la relation constamment effectuée entre la “déviance scolaire” et la déviance “aux normes sociales” : « sécher l’école » ou « n’y aller que de temps en temps » n’est pas différent de « traîner dans la rue » ou « commettre des incivilités ». La présence de jeunes dans l’espace public pendant le temps scolaire est l’exemple évoqué de manière récurrente : ils sont « là où ils ne devraient pas être » et sont susceptibles de tout acte d’“incivilité” ou de “délinquance”. Ce manque d’encadrement est l’objet même des tensions et conflits sur le quartier.

8Mais, dès lors qu’il s’agit de trouver un exemple particulier ou personnalisé, la quête du “déscolarisé” se heurte à une difficulté pratique : l’existence de “cas” concrets, connus, s’avère rapidement limitée : « ce sont des cas rares », signale un travailleur social ; tandis que pour un enseignant, il peut s’agir d’un enfant malade qui a du mal à suivre l’école régulièrement et pour qui « on n’a pas trouvé de solution ». Ou encore, pour un instituteur, il se peut « qu’une famille, venant d’emménager, n’ait pas encore inscrit son enfant à l’école ». La rupture avec l’école, c’est d’abord l’absentéisme qui, sous des formes multiples, signale l’échec scolaire : « lourd, ici », associé à la déresponsabilisation des familles : « parce qu’il n’y a plus cette solidarité de proximité qui permet de contrôler des enfants qui traînent dans la rue jusqu’à 22 heures » (éducateur). Et puis, pour les plus âgés, l’école n’est plus faite pour eux et ils n’ont pas de travail : il reste donc “la rue” et “l’errance morale”. La prolongation de l’entretien fait progressivement ressortir une construction qui associe “désaffiliation scolaire” et “déviances sociales” : « C’est possible qu’il y en ait plus [de jeunes qui ne fréquentent plus l’école] », ou plutôt « ce ne serait pas extraordinaire » (bénévole d’association de locataires). « Les parents ne s’en occupent pas et les gamins ne font rien : ils sont livrés à eux-mêmes », comme l’explique un éducateur et « la famille et l’école n’ont pas la capacité de les prendre en charge », affirme un commerçant.

9Ces variations de point de vue rendent compte de l’hétérogénéité, voire du syncrétisme, de la catégorie des “déscolarisés”. Que classe-t-on dans cette catégorie ? Tout le problème de la désignation des individus “déscolarisés”, auquel est confronté ce type d’enquête, est ainsi posé. Et aborder la question directement, lors d’entretiens, c’est donner implicitement une existence spécifique à cette notion, indépendante du contexte dans lequel celle-ci prend ses significations. Mais ne pas l’aborder, c’est prendre le risque de l’éliminer de l’enquête elle-même au profit de préoccupations jugées plus importantes pour qui connaît le quartier : les familles qui ne s’occupent pas de leurs enfants, les tensions quotidiennes avec les jeunes, les vols dans les commerces. Autant d’éléments qui, sans rapport direct avec la scolarité, s’inscrivent dans une représentation collective commune. L’absentéisme scolaire, sous différentes formes, serait le signe supplémentaire de “l’anomie” du quartier, dirait le sociologue, ou de la “dégradation du climat social”, dirait le travailleur social.

10Pour autant, en persévérant dans la recherche d’informateurs, une première logique se dégage de la variation des discours. Les prises de position sur ce sujet placent la “déscolarisation” au second plan au profit de tous les maux que connaît le quartier. D’une part, la notion elle-même ne fait pas partie du langage courant mais d’un discours spécialisé, institutionnel, qui n’opère pas dans les pratiques ordinaires. D’autre part, sous la forme de la rumeur publique (le voisinage, les gardiens d’immeuble, les commerçants) ou d’une connaissance spécifique des dispositifs de contrôle social (travailleurs sociaux, policiers, etc.), le rapport au système scolaire situe la “non-fréquentation” de l’école comme un aspect particulier d’un problème plus large : l’accentuation de la dégradation sociale qui se révèle par la multiplication des difficultés quotidiennes rencontrées par les agents sociaux.

11Dans un espace social où la plupart des adultes sont absents dans la journée (parce que l’emploi se trouve à Paris), ne sont présents que ceux qui travaillent dans le quartier (commerçants, enseignants, travailleurs sociaux, médecins, policiers...) et ceux qui n’ont pas d’activités professionnelles (les retraités, les chômeurs et les plus jeunes générations). C’est donc auprès des individus présents – et légitimement présents dans la journée – que les points de vue peuvent être recueillis. La position qu’ils occupent dans le quartier, en tant qu’agents des dispositifs d’intervention sociale, commerçants, chefs d’établissements scolaires, militants associatifs, policiers, leur donne non seulement une position d’observateur de la “vie quotidienne”, mais également, dans les interactions, une fonction régulatrice des échanges (Goffman, 1973). La légitimité de leur point de vue est d’autant plus renforcée que leur position s’inscrit dans un espace dans lequel ceux-ci occupent, à un titre ou un autre, une position socialement dominante par rapport à la très grande majorité des habitants.

12La perception couramment évoquée de l’absence physique des parents – « Métro, boulot, dodo, c’est encore une réalité. Même si le boulot fait problème pour une partie des gens » (animateur socioculturel) – redoublée par un discours sur “la carence” des responsabilités familiales, structure (encore aujourd’hui) l’organisation des “cités dortoirs”.

13La perception des déviances des jeunes repose ainsi sur les divisions temporelles et spatiales de l’usage de l’espace public. Cette simple classification – présence normale ou anormale – constitue le signe d’un problème qu’il s’agit de résoudre. Agents de contrôle social, les commerçants, les gardiens d’immeuble, les enseignants, les médecins, tout comme les travailleurs sociaux ou les policiers, ont la légitimité de définir la présence de “jeunes” dans les lieux qu’ils ne devraient pas occuper comme un problème pour le maintien de l’ordre. Ils émettent une critique essentielle : le manque d’encadrement des jeunes dans lequel s’inscrit, potentiellement, la question du rôle de l’école. Cette vision de l’ordre est directement liée aux représentations d’un contrôle social exercé par les équipements spécialisés (logement, consommation, scolarité, activités sportives ou culturelles, etc.) qui balisent les fonctions (déplacements, activités) de chacun dans l’espace social. L’organisation sociale est rationalisée, surtout dans les Grands ensembles, par des équipements collectifs qui encadrent dans le temps et dans l’espace la mobilité des individus. Les équipements sont spécialisés, destinés, institutionnellement, à des activités et des catégories d’individus (par âge, sexe, etc.) spécifiques : garderie, école, clubs de loisirs, etc. Cette organisation des agendas et des positions individuelles dresse un “emploi du temps” visible par tout le monde et, en particulier, par des agents dont l’activité professionnelle ou sociale est liée à ces équipements. Autrement dit, chaque présence est mesurée dans un système de classification normatif qui évalue, socialement, toute situation potentiellement déviante.

14Ainsi, la présence de jeunes, à des moments et des endroits inopportuns, est non seulement observable mais également interprétée comme un manque d’encadrement de l’école, des familles ou des dispositifs sociaux. C’est avec les élèves du collège que le problème est le plus sensible, d’autant que l’établissement a été construit au milieu des années quatre-vingt. Jusqu’alors, les jeunes de 10 à 15 ans devaient aller dans deux établissements scolaires situés dans deux quartiers opposés de la ville. Des autobus les emmenaient chaque matin et les ramenaient chaque soir – ce qui est encore le cas des lycéens : les deux établissements (lycées général et professionnel) se trouvant eux aussi très éloignés. L’installation récente du collège a révélé l’existence quotidienne de ces jeunes qui, avant, étaient déplacés à l’extérieur du quartier pendant le temps scolaire, donnant l’impression d’une certaine tranquillité quotidienne. Le “repérage” des “indésirables” n’en était que plus facilité. Ainsi, dans le même mouvement temporel, adultes et jeunes (de plus de dix ans) quittaient le quartier le matin pour n’y revenir que le soir. Depuis l’implantation du collège dans le quartier se pose la question des fonctions d’encadrement qu’il doit remplir, tout comme la famille.

15La continuité de cet encadrement (Mauger, 2001) constitue une lecture sociale de la vie du quartier qui repose sur toute une structuration de dispositifs sociaux qui, dans le prolongement des établissements scolaires (maternelles, primaires, secondaires), suivent les “populations”. En fin de journée et le mercredi, principalement, sont organisés des garderies pour les très jeunes, du soutien scolaire pour les élèves de primaire, du temps “libre” (de l’informatique au judo, en passant par l’apprentissage d’instruments de musique ou des activités sportives). Ainsi, le centre social représente un lieu où halte-garderie, soutien scolaire, centre de loisirs participent au suivi des institutions familiale et scolaire, accueille des enfants, avant et après l’école. Certains enfants sont ainsi pris en charge douze heures par jour, dès sept heures du matin, du lundi au vendredi et pendant les congés scolaires. En dehors de ce centre, les activités sont rares, sauf pour ceux qui fréquentent des structures situées dans d’autres quartiers, et particulièrement en centre ville. Mais les contraintes qu’imposent les déplacements pour accompagner les enfants et les horaires des clubs de sport, qui ne sont pas toujours adaptés aux emplois du temps des parents, sont autant de limites à l’usage de ces équipements ; la distance géographique redouble la distance sociale aux activités (culturelles, sportives, sociales) proposées par les différentes structures.

16Si la présence “physique” est une condition nécessaire à l’appréhension des manifestations ordinaires du désordre – et, pour le chercheur, des contacts possibles avec des “informateurs” –, la position sociale occupée dans l’espace du quartier détermine la légitimité de la parole et du point de vue. Les caractéristiques des agents qui occupent ces fonctions ordinaires et institutionnelles de contrôle social rendent compte d’un schéma commun d’appréhension des phénomènes d’ordre et de désordre. Si les commerçants, travailleurs sociaux, policiers, enseignants, médecins, responsables d’associations appartiennent, très majoritairement, aux fractions dominantes des classes moyennes et supérieures (Hérant, 1988), une grande partie d’entre eux n’habite pas, ou plus, dans le quartier même. Cette situation d’extériorité renforce la position de domination symbolique exprimée notamment par l’emploi de catégories générales pour désigner les habitants : “populations” (pour les professionnels de la santé ou du travail social), “les jeunes”, “les familles à problèmes”, etc. Or, sur les 11 000 habitants de la “cité”, 75 % appartiennent aux classes populaires (ouvriers et employés) – dont 10 % d’origine « immigrée récente » (n’ayant pas demandé la nationalité française) – et 20 % sont des cadres moyens (techniciens, professions intermédiaires) qui, pour une part, sont les principaux utilisateurs des équipements collectifs et, plus encore, sont adhérents d’associations (données du recensement de l’INSEE de 1990).

La construction du problème : une extension des classements sociaux

17Ce n’est pas, à ce niveau, la question de la “déscolarisation” qui s’énonce, mais celle du manque d’encadrement des jeunes et dont la situation pose des problèmes quotidiens. Le long extrait, présenté ci-dessous, d’un entretien réalisé avec un travailleur social, résume, à sa manière, l’ambiguïté du statut de cette catégorie. Depuis vingt ans qu’il exerce dans la ville, il n’a pas vu une grande évolution des problèmes scolaires, si ce n’est la grande précarité des jeunes à la sortie de l’école qui, sans formation, restent au chômage, et à laquelle s’articule « la petite délinquance qui pose constamment des problèmes ». Mais, pour lui, cette situation n’est pas un phénomène nouveau :

« Sur l’ensemble de la ville, je ne suis pas sûr que la question de la déscolarisation soit analysée en profondeur. Néanmoins, nous [les travailleurs sociaux : NDLR], on rencontre cette question dans toutes les cités. Par contre, je ne peux pas parler statistique. Je n’ai pas l’impression que ce soit un gros phénomène ici. Le problème, c’est les quelques personnes qui sont dans ce cas et font parler d’elles. Il suffit de trois ou quatre jeunes sur le quartier, cinq ou six. (...) L’autre jour, on avait un problème à ce sujet : un jeune avait été jeté plusieurs fois de l’école et puis, finalement, il venait dans le centre social, excité, énervé. Il n’obtenait pas ce qu’il voulait. Comme me dit l’animateur : “On voit et puis on ne sait pas quoi faire”. On a pris contact avec l’éducateur de rue qui m’a à peine répondu. On a même écrit au procureur – je ne sais plus. On a contacté le commissariat pour voir comment on pouvait travailler ensemble sur ces problèmes. Pas forcément en pénalisant tout de suite : pour voir comment procéder. Souvent l’école a tenté de résoudre la question. Mais les jeunes ne répondent pas forcément et ils viennent ailleurs. Et puis les parents ne savent pas ou ne veulent pas savoir ou ne peuvent pas savoir. Les jeunes, par contre, ils agissent ; ils se regroupent et ça fait du remue-ménage. D’abord sans mal. Le pot, c’est qu’ils sont entre eux, en convivialité. Mais ils entretiennent aussi leur excitation par rapport à tout : à l’école, à l’équipement [le centre social : NDLR]. Quelques fois, ça peut aller plus loin. On essaye d’être en lien avec l’école. La directrice du centre social était en lien avec le collège parce qu’on avait repéré des mecs durs sur le quartier et on a interrogé la principale qui nous a dit ce qu’ils avaient fait ; les problèmes de comportements qu’ils avaient. On a eu une réflexion ensemble : notamment, des actions intéressantes, comme des forums sur l’alcool, la toxicomanie, la violence, la citoyenneté. Pour tenter au moins d’anticiper cette question-là. Mais si on le fait, c’est parce qu’on est parti souvent de gens, enfin, déscolarisés et pas déscolarisés. Tu en as des durs parmi les scolarisés. Mais les déscolarisés, c’est un sacré problème. Souvent, les jeunes ne viennent pas nous voir. On les voit quand ils ont fait problème, provoquer un bordel. À ce moment-là, on ne sait même pas qu’ils sont en échec scolaire ; qu’ils sont largués. On essaye de discuter individuellement ou en groupe. S’il y a lieu, on porte la question là où elle doit être portée pour un mec : parents, assistante sociale, école. (...) Mais comme ça, c’est pas des quantités. Il y a pas lieu d’installer tout un système pour ça. C’est un problème de l’école et puis de la famille. (...) Nous, on se retrouve en première ligne, à partir du moment où ils viennent nous voir. Alors, on alerte. Ils ne savent pas où aller ; ils viennent à côté du centre, ils sont bien, ils rentrent, ils se mettent même pas dans l’esprit qu’on va les interroger. (...) On a des jeunes, dans les centres sociaux, jusqu’à 17 ans. C’est pas facile à gérer. Mais on ne parle pas de déscolarisation. Ce sont des mecs qui fréquentent plus ou moins l’école, mais à proprement parler déscolarisés, je n’en connais pas » (travailleur social, 58 ans, coordinateur des centres sociaux de la ville).

18Pour voir émerger des préoccupations spécifiques concernant la “déscolarisation” ou, plutôt, les différentes formes que celle-ci peut prendre, il faut trouver les lieux (les univers) dans lesquels les différents points de vue structurent un “nouvel enjeu collectif ” ou, mieux, un nouveau “problème de société”. L’élaboration de ce point de vue collectif nécessite des instances dans lesquelles des représentants de groupes constitués définissent les problèmes liés à la prise en charge des jeunes non encadrés : associations de commerçants ou de parents d’élèves par exemple, représentants d’institutions (centre social, établissement scolaire, commissariat de police, office HLM), élus municipaux. L’articulation d’enjeux particuliers est une condition de la reconnaissance de la “déscolarisation” comme enjeu collectif au même titre que la “délinquance”, “la violence”, “la drogue”, etc. En d’autres termes, pour que les questions liées à la “déscolarisation” constituent un problème social, encore faut-il que les préoccupations exprimées à l’état privé soient formulées dans des instances publiques légitimes : le conseil d’administration du collège (auquel participe récemment le directeur du centre social), le conseil communal de prévention de la délinquance, le comité local de sécurité, mais aussi, de manière plus ponctuelle, à travers des politiques de “partenariat” des différentes actions sociales sur le quartier (forums, soirées d’informations sur l’alcool, la violence, la citoyenneté). Ces réunions sont l’occasion de mettre en commun les intérêts des différents représentants et d’ébaucher des réponses possibles.

19Si ces rencontres opèrent souvent à partir d’un constat concernant “le devenir social” du quartier (son déclin social), celui-ci recouvre, en fait, un même enjeu : qu’il s’agisse de la dégradation du logement social ou du commerce de proximité, de l’image dévalorisée du collège, de la baisse de fréquentation des équipements collectifs, l’enjeu renvoie au propre devenir des agents que ces collectifs représentent. Depuis l’implantation du collège dans le quartier se pose la question des fonctions d’encadrement qu’il doit assumer. Le problème d’une jeunesse (voire des enfants) “livrée à elle-même” doit avoir pour réponse un renforcement des formes d’encadrement (Actes de la recherche en sciences sociales, 2001) : une incitation à la participation aux activités socioculturelles, à l’amélioration de la scolarité (lutte contre l’échec scolaire, soutien scolaire, etc.), un suivi accentué des familles qui ont des difficultés d’autorité, etc. Problématiques classiques qui font l’objet de multiples interventions, mais dans lesquelles la “déscolarisation” prend sa dimension sociale. Si la “déscolarisation” désigne une nouvelle articulation entre les stratégies d’agents du champ scolaire et les stratégies d’agents appartenant à des institutions externes à ce champ (social, judiciaire, policière, etc.), celle-ci constitue bien plus une extension des modalités d’encadrement et des critères définissant les “populations” (les “déscolarisés”) qu’un nouveau “problème social”. Le lien entre “problèmes scolaires” et “problèmes sociaux” est ainsi un enjeu de continuité de la prise en charge éducative sous des formes diverses. La “déscolarisation” définit alors une désaffiliation institutionnelle, qu’elle soit scolaire ou “sociale”, ponctuelle ou pérenne, pour des individus (enfants ou jeunes) qu’il s’agit de requalifier. C’est dans l’extension des réponses d’encadrement que la catégorie des “déscolarisés” trouve ses conditions d’émergence. Ce processus d’extension procède de deux stratégies complémentaires.

20La première relève d’un travail de “sur-signalement” de jeunes considérés en difficulté en raison d’un élargissement des définitions institutionnelles de suivi et de placement. L’orientation vers des structures spécialisées est ainsi renforcée. Le secteur de l’inadaptation est mobilisé et “sur-mobilisé”, pourrait-on dire : Institut médico-pédagogique ou médicoéducatif, unité psychopédagogique, etc. Selon les modes de classification médico-sociaux de l’échec scolaire, le “déscolarisé” devient celui qui doit être placé en raison de ses incapacités sociales de suivre un parcours scolaire normal (Pinell & Zafiropoulos, 1983) :

« L’Institut médico-éducatif [IME] est interpellé un peu plus vite qu’avant dans le parcours difficile d’un enfant. Des fois, un peu trop vite. C’est un espace de sollicitations vers lequel on va orienter l’enfant parce qu’on n’y arrive pas ailleurs. Avant, on se donnait plus de moyens ou plus de temps, de se demander si on pouvait y arriver. Là, c’est tout de suite l’IME. C’est un système complexe où chacun a sa part de responsabilité et puis ce que moi je trouve assez net, c’est ce côté démission des parents, parce qu’il y a quelque chose qui va mal dans la façon dont la famille se vit. De façon un peu générale aussi, parce qu’on a bombardé les mentalités, que tout ça c’était la cause de l’école, donc que c’était la faute des institutions. Mais la famille c’est une forme d’institution. Donc c’est à cause des autres. On se remet pas trop en question » (éducateur spécialisé, unité psycho-pédagogique).

21Une seconde stratégie opère par le développement d’activités à la frontière des institutions scolaires et sociales, ce que sont déjà les organismes d’insertion sociale et professionnelle et, pour les plus âgés les missions locales pour l’emploi. Pour les plus jeunes, les structures de soutien scolaire, d’alphabétisation, les structures post et parascolaires sont également mobilisées. La multiplication de ces dispositifs souligne cette dynamique continue : les classes-relais qui articulent scolarité et protection de la jeunesse, les programmes TRACE (trajet d’accès à l’emploi pour les 16-26 ans) qui mobilisent les services sociaux, l’ANPE, la mission locale, la maison de quartier, etc. :

« Aujourd’hui, évoque un éducateur spécialisé de la protection de l’enfance, mon activité professionnelle se centre sur cinq pôles : Atelier Point Virgule pour l’illettrisme, aide à la mobilité, TRACE, accompagnement des femmes vers l’emploi, plan local d’insertion par l’économie, accompagnement des gens du voyage en rapport à l’alphabétisation. Plus les chantiers d’insertion pour jeunes sortis de prison. L’association est, à l’origine, sur le terrain de la protection de l’enfance. Depuis, elle s’est étendue à divers services dont le secteur économique et social depuis dix ans. Ce service est assez jeune : le but est l’insertion par l’emploi mais aussi de plus en plus l’accompagnement de jeunes ou de personnes en grande difficulté. Une trentaine de jeunes sont suivis avec tous les partenaires possibles et imaginables. Il faut passer par une formation, un Contrat Emploi Solidarité (CES), contrat d’insertion à l’emploi, contrat de qualification (CDD de six mois), l’intérim. Le profil des jeunes, c’est niveau V ou VI, généralement qui sortent de SES ou de 3ème avec un niveau faible. Sur trente jeunes, quinze relèvent d’un atelier de remise à niveau par exemple, avec de grosses lacunes en orthographe et mathématiques, et très peu de connaissances générales. Ils sont sans projet professionnel. Ils n’ont pas de mobilité géographique. D’ailleurs, ils ne veulent pas quitter la ville ».

La gestion des sorties scolaires

22Deux filières, donc, organisent l’accompagnement des individus en “difficulté” ou à “problèmes” : leur orientation est effectuée selon les critères en vigueur dans les différentes structures de prise en charge. Cette distribution joue d’abord sur la division spatiale : soit une prise en charge est réalisée dans des établissements (internats, IME, IMPRO, classes-relais, PJJ, etc.) qui se situent en dehors, soit un suivi est effectué par les agents dans les équipements du quartier. Ensuite, la répartition entre les filières de soutien ou d’accompagnement repose sur une classification temporelle, l’âge, qui définit un parcours de suivi institutionnel. Si l’âge est une notion sociale, construite par la coutume et les institutions (Halbwachs, 1972), celui-ci s’incarne dans des dispositifs d’encadrement : l’école, le mariage, la famille, le travail, la retraite. L’institution biographique définit une trajectoire où, à chaque étape de l’existence, correspond un dispositif (Kolhi, 1989). La classification par l’âge, apparemment naturelle, est le produit et l’instrument des institutions (Chamboredon, 1991). Cette trajectoire peut être renforcée par un suivi éducatif ou social, mais elle peut aussi baliser un repérage des risques et des défaillances.

23Restent ceux pour qui, malgré la souplesse de ces critères (psychologiques, comportementaux, sociaux, etc.), il n’existe pas de solutions adaptées. Les “inclassables” ou les “inclassés” regroupent ainsi les formes mineures, floues et aux limites des seuils institutionnels, où se retrouvent pêle-mêle les instables, ceux qui redoublent ou triplent leur classe ; ceux qui abandonnent avant le bac ; ceux, encore, ayant des “conduites à risque” ; ceux qui n’ont plus le goût à rien ou d’estime d’eux-même ; ou encore les absentéistes de courte durée et les cas lourds d’échecs scolaires, sans formation et sans emploi, en situation de précarité familiale... C’est ici que la “déscolarisation” peut constituer une catégorie d’interventions nouvelles dont la fonction est de rassembler, sous une même notion, des situations hétérogènes. Et sa définition (tout comme, avant, la “débilité légère” ou la “petite délinquance”) fait l’objet d’une concurrence aussi bien à propos des interprétations que des solutions à mettre en oeuvre. La question est, en effet, de savoir comment repérer et prendre en charge ces “inclassables” ; à partir de critères “sociaux” qui n’entrent que difficilement dans les catégories médico-sociales, pédagogiques ou juridiques existantes. D’où les controverses sur les critères de “déficiences” entre institutions dont l’enjeu porte sur l’orientation des enfants ou des jeunes à “problèmes” : « On met trop vite des enfants qui ont quelques difficultés dans des institutions spécialisées pour inadaptés alors qu’ils pourraient être suivis au sein de leur famille ou par un psychologue » (directeur de centre social).

24L’homogénéisation de cette catégorie nécessite de fonder une démarche collective et d’instituer des parcours. La toute récente notion de “Veille éducative” constitue une tentative de ramification de ces dispositifs et de leurs agents. Proposant une alternative à l’école, tout en définissant de “nouveaux parcours éducatifs”, l’État incite à la création et au développement d’une “offre éducative” plurielle, qui puisse prendre le relais des établissements scolaires (secondaires) pour lutter contre les désaffiliations institutionnelles. Qu’il s’agisse d’arrêt de la formation après 16 ans, mais sans qualification, ou d’une démobilisation sans abandon de l’école, la “Veille éducative” instaure de nouveaux itinéraires de suivi ou d’accompagnement social, une filière de gestion d’une nouvelle population à risques (Castel, 1981).

25Mais la nouveauté n’est en rien liée à la construction de filières sociales (éducatives, socio-éducatives, socio-professionnelles), si ce n’est par l’objectif de plus grande visibilité et d’une meilleure efficacité institutionnelle dans la captation d’un public doublement déclassé : hors de l’école et hors des principaux dispositifs d’encadrement social (IME, IMPRO, etc.). Aussi bien les clubs de prévention que les PAIO et les missions locales, les associations et les entreprises d’insertion, les centres sociaux et leurs activités de soutien scolaire et socioculturelles, sont mobilisés dans la définition de parcours “éducatifs”. La nouveauté du dispositif de “Veille éducative”, tout autant système d’accompagnement que de repérage, réside dans la formalisation d’une démarche générale partant de la surveillance, du dépistage et de la prévention pour aboutir à l’orientation et à la prise en charge “globale” d’un nouveau public qui vient s’interposer entre “l’inadapté” – catégorie historique du traitement du déficient scolaire (Pinell & Zafiropoulos, 1982) – et le “scolarisé”. Se multiplient les activités de suivi, d’accompagnement et d’insertion par lesquelles s’élargissent les filières spécialisées dans le contrôle des décrochages scolaires : “bilan de scolarité” avec un éducateur (écoute, soutien, définition d’une orientation) en développant des contacts de rue, l’accueil du jeune, les entretiens, les activités ou encore les propositions de sorties ou d’activités manuelles, entretien avec une mission locale pour l’emploi, etc.

26Cette veille éducative et sociale vient s’ajouter aux filières légitimes de sortie scolaire qui organisent l’orientation des “jeunes à problèmes” : l’insertion professionnelle, l’apprentissage, l’alternance, l’inadaptation. S’y juxtaposent des interventions de dépistage, de rééducation ambulatoire et d’orientation (groupes d’aide psycho-pédagogique), des centres médico-psycho-pédagogiques par lesquels les critères d’inadaptation sont étendus pour “gérer” une partie des “déscolarisés” en relation avec les dispositifs d’adaptation scolaire, les Centres Médico-Pédagogiques, les services de psychiatrie (hôpitaux de jour) ou encore des IMPRO qui débouchent sur les Centres d’aide par le travail (CAT). Les centres de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) sont les premiers concernés par les enjeux de la “déscolarisation”. Avec les difficultés d’insertion professionnelle rencontrées par les jeunes les plus âgés, les tentations sont fortes de les maintenir dans ces dispositifs. De surcroît, par le jeu des commissions médico-pédagogiques, l’école est une source de recrutement pour ces institutions spécialisées (depuis la loi de 1975). Cela permet aussi de mieux comprendre le renforcement des signalements.

27L’objectif est ainsi posé : « ne jamais cesser de suivre l’élève qui a quitté école en cours de route tant que le relais n’est pas pris », comme l’énonce le ministère de l’Éducation nationale (B.O., n° 21, 27 mai 1999). Pour cela, il faut agir avec des partenaires afin de prévenir et de prendre en charge les élèves considérés “en danger de rupture” (surtout pendant le temps de la scolarité obligatoire). Services de l’État, collectivités territoriales, travailleurs sociaux, associations, voire le monde du travail (entreprises et branches professionnelles) sont mobilisés. Le dispositif est donc un système de surveillance et de dépistage, un espace d’observation qui doit recenser, classer et discipliner (Donzelot, 1974 ; Foucault, 1994 et 1996) – selon le mot d’une assistante sociale, « il faut énormément observer et les écoles, quand on est instit., on est au quotidien avec les enfants. Donc, l’institutrice voit tout ce qui se passe ». D’où l’importance du travail d’enquête (de l’assistante sociale ou scolaire, de l’éducateur, du policier) : le repérage des jeunes en rupture scolaire articule la surveillance attentive et le dépistage des défaillances les plus “silencieuses”, parce que les moins visibles. L’évaluation du nombre devient la condition de reconnaissance du problème (Desrosières, 1996) : en déployant des activités d’enquêtes dont l’objectif est d’identifier des besoins et de renforcer des dispositifs de “Veille éducative”, chaque agent social participe à l’installation de cette surveillance et de ce dépistage des “ruptures scolaires”.

28Dans cette logique, le partenariat réclamé par tous les responsables locaux cherche à mobiliser autour d’enfants repérés comme en rupture scolaire l’ensemble des agents dans une démarche homogène. Dans un premier temps, la Mission générale d’insertion pour le ministère de l’Éducation nationale se doit de proposer des solutions aux jeunes qui quittent le système scolaire sans qualification : c’est-à-dire trouver des relais au sein du système scolaire (programme “nouvelle chance”) ou par l’intermédiaire des dispositifs sociaux (programme d’insertion). Dans un second temps, les “relais”, les services de la protection judiciaire de la jeunesse (alternative aux mesures judiciaires de suivi éducatif lorsqu’il s’agit de signalement), les classes-relais, les missions locales, les organismes d’insertion, les permanences pour l’accueil, l’insertion et l’orientation offrent un autre parcours pour les jeunes (nécessairement à la limite de l’obligation scolaire) qui ne font l’objet d’aucune mesure institutionnelle. Soutenue par de multiples associations locales, dont les activités se situent dans les domaines socio-économiques ou socioculturels, l’insertion sociale offre une possibilité de sortie pour ceux qui se trouvent exclus scolairement (par sanction disciplinaire, échec scolaire) sans devenir incontrôlables.

Une reconfiguration d’enjeux

29Dans cette reconfiguration des dispositifs, la “déscolarisation” émerge et se constitue comme nouvelle catégorie des politiques socioéducatives à la frontière du champ scolaire. Catégorie nominale qui rassemble des individus aux situations différentes, elle articule une série d’enjeux internes et externes à l’institution scolaire – articulation qui trouve sa genèse dans l’instauration de “partenariats” impliqués par la territorialisation des politiques publiques.

30Au début des années quatre-vingt, les politiques de Développement social des quartiers et des zones d’éducation prioritaire s’inscrivaient dans cette optique de collaboration plus étroite entre les différents intervenants locaux, leur coordination devant assurer la lutte contre l’échec scolaire. La constitution progressive d’une délégation interministérielle à la ville et d’un ministère du même nom a défini cette priorité territoriale que la politique de la ville a instituée. La “Veille éducative” constitue un aboutissement actuel de cette dynamique qui formalise un parcours très long d’encadrement.

31C’est un repositionnement des politiques éducatives et sociales qui a opéré de multiples transformations dont les principales concernent le renforcement des enjeux d’insertion professionnelle, de prévention et de répression de la délinquance (la sécurité), ou encore le déploiement d’activités d’assistance (RMI par exemple). Le partenariat consisterait alors en des négociations et des redistributions de “populations” pour qui aucune solution n’est disponible. Telle une reconversion, c’est par un travail de reclassification ou, mieux, de requalification des problèmes que se construit la notion de “déscolarisation”. Et, même si cette construction se réalise dans des logiques conflictuelles, parce qu’elle doit prendre en compte les intérêts contradictoires des agents impliqués et les luttes entre institutions, la question qui peut être posée concerne le redéploiement des formes de prise en charge entre chaque institution. Sans être capable de vérifier cette hypothèse, nous pouvons néanmoins souligner que les débats (qui s’expriment dans les entretiens) portent principalement sur cet enjeu. C’est ce que soulignent les critiques adressées par certains travailleurs sociaux à une partie des enseignants : des responsables d’établissements scolaires seraient prompts à envoyer plus rapidement vers les assistantes sociales les élèves qui leur posent des difficultés ; ils mobiliseraient aussi plus fréquemment l’institution policière ou judiciaire. De ce fait, se multiplie le signalement administratif d’enfants en danger moral ou, plutôt, de jeunes dont les “conduites” sont considérées comme “à risque”.

  • 2 Voir le texte d’Arlette Meunier dans ce numéro.
  • 3 Voir le texte de Guy Brucy dans ce numéro.

32Les divergences entre agents spécialisés nécessitent, dès lors, des négociations (difficiles à observer) sur les solutions à adopter et, dans le même temps, sur la définition des “problèmes” et des “jeunes à problèmes”. Une des conséquences réside dans le renforcement ou le redéploiement des dispositifs dans certains domaines à la frontière du champ scolaire et des dispositifs médico-sociaux : ceux du soutien scolaire, de l’accompagnement parental, des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté2, de l’écoute psychologique, de l’insertion. Signe d’une requalification des politiques de la jeunesse (Thiaudière, 1995), la “déscolarisation” représente une nouvelle catégorie de l’histoire même du champ des politiques sociales, dont la constitution et le développement reposent sur la division continue de la pauvreté en de multiples catégories (ou “populations”) de prise en charge : invalides, vieux, fous, chômeurs, handicapés, inadaptés, familles mono-parentales, etc. Les “déscolarisés” viennent s’insérer entre les “inemployables” qui seraient l’objet de mesures d’encadrement renforcé (signalement, contrôle social, prise en charge institutionnelle dans des dispositifs pour inadaptés) et les “précaires” insérés dans des parcours éducatifs parallèles à l’école et dont le devenir se réduirait à l’exercice de “petits boulots” mi-économiques, mi-sociaux : stages, alternances, contrats intérimaires, contrats d’utilité locale, etc. (Mauger, 2001). Nul doute que la “déscolarisation” prolonge ce processus d’extension de l’inadaptation et des dispositifs de prise en charge des inadaptés : aux frayeurs ou fantasmes de l’amoralité des “classes dangereuses”, qui se déclinaient en catégories de tares et de débilités, de valides et d’invalides, de crimes et de révoltes, ont succédé ceux de la délinquance, de l’irresponsabilité des familles, de la maltraitance, de la violence. Mais les postures ont peu changé ; il s’agit toujours de “moraliser” (ou, si l’on préfère, de “civiliser les barbares”), c’est-à-dire d’éduquer par un encadrement moral adéquat dont l’école reste le système central3.

33Mais peut-être que la nouveauté se situe moins dans cette problématique que dans celle de l’inutilité de ces “errants institutionnels”, de ces futurs “surnuméraires” (Castel, 1995) dont l’avenir reste incertain, alternant “petits boulots”, peu payés et éphémères, et pour qui les dispositifs “sociaux” proposent une perspective permanente de réadaptation. C’est à cette seule condition que l’histoire de ces hommes et ces femmes devient visible aux regards des institutions.

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Bibliographie

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Notes

1 Ce qui est le cas de cette enquête qui fait partie d’une recherche collective financée, dans le cadre d’un appel d’offres sur « les processus de déscolarisation », par le ministère de l’Éducation nationale, de la recherche et de la technologie, le ministère de la Justice, le Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles et la Délégation interministérielle à la Ville.

2 Voir le texte d’Arlette Meunier dans ce numéro.

3 Voir le texte de Guy Brucy dans ce numéro.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Thiaudière, « Le traitement social de la “déscolarisation” : une redistribution des populations à problèmes », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 123-143.

Référence électronique

Claude Thiaudière, « Le traitement social de la “déscolarisation” : une redistribution des populations à problèmes », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1487

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Auteur

Claude Thiaudière

Sociologue, Maître de Conférences, Université de Picardie-Jules Verne/SASO.

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