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Les “enfants du hasard” ?

Les voies d’accès à l’école à l’époque coloniale : le cas des diplômés de l’École normale William-Ponty
Sons of chance? Dynamics of Scooling in French-Speaking West Africa. The Case of the graduates of Ecole normale William-Ponty (Senegal)
Jean-Hervé Jézéquel
p. 173-199

Résumés

En rupture avec les approches univoques de la scolarisation à l’époque coloniale, cet article rend compte de la diversité des élites lettrées en Afrique de l’Ouest en s’attachant à décrire quelques-unes des voies d’accès qui les menèrent à “l’école du Blanc” : individus issus des « majorités précoces », diversité des “itinéraires pionniers”, trajectoires surprenantes des “enfants de la contrainte”. Plus largement, l’article se propose de réfléchir aux logiques de la sélection scolaire en insistant sur la nécessité de prendre en compte l’appropriation différenciée de “l’école du Blanc” selon les territoires et les groupes considérés. L’analyse est centrée sur les anciens élèves de l’École normale William-Ponty, dont les diplômés constituent l’élite scolaire de l’Afrique Occidentale Française (AOF).

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Texte intégral

  • 1 C’est d’ailleurs le titre de l’ouvrage autobiographique écrit par l’un d’entre eux, le docteur Fath (...)

1Lorsque l’on interroge les premières générations d’africains scolarisés à l’époque coloniale, une grande partie d’entre eux aime à se présenter comme les « enfants du hasard »1. Cette expression souligne d’abord la fragilité et l’incertitude qui marquent leur scolarisation. Celle-ci semble en effet échapper à toute détermination précise et apparaît souvent comme le seul fruit du hasard : un premier est scolarisé parce que le maître d’école l’a remarqué alors qu’il avait l’habitude de boire son dolo (bière de mil) dans une maison voisine à la sienne ; un second est attrapé par l’instituteur parce qu’il a eu la curiosité de voir les élèves défiler le jour de la rentrée. L’expression souligne d’autre part la difficulté pour l’historien de saisir le flou qui entoure les origines des premières élites lettrées ouest-africaines : sont-elles issues de la reconversion des anciennes notabilités ? Forment-elles un groupe de “nouvelles élites” ?

  • 2 Cet article est issu d’une thèse d’histoire soutenue en décembre 2002 à l’École des Hautes Études e (...)

2Cet article rend compte de la diversité des élites scolaires en Afrique de l’Ouest en s’attachant à décrire quelques-unes des voies d’accès qui menèrent à “l’école du Blanc”. Plus largement, il se propose de réfléchir aux logiques de la sélection scolaire en insistant sur la nécessité de prendre en compte l’appropriation différenciée de “l’école du Blanc” selon les territoires et les groupes considérés. L’analyse est centrée sur les anciens élèves de l’École normale William-Ponty, dont les membres ont été recrutés sur l’ensemble des territoires composant la fédération de l’Afrique Occidentale Française (AOF)2. D’entre toutes les nouvelles élites issues du système scolaire “aofien”, ce groupe est sans doute celui qui jouit du prestige le plus fort.

3L’approche de type prosopographique montre la profonde hétérogénéité de l’élite scolaire issue de l’École normale William-Ponty et remet en question les travaux qui ont décrit l’émergence des nouvelles élites sous la forme d’un scénario univoque et linéaire. À partir d’une analyse d’itinéraires de scolarisation et de récits de vie, il s’agit de distinguer les différentes modalités d’accès à l’école parmi les Pontins. Ce faisant, s’esquisse une typologie à partir de laquelle on peut rendre compte de la diversité des Pontins et plus largement de l’élite scolaire en AOF.

Les diplômés de l’École normale William-Ponty : une élite hétérogène

  • 3 Du nom d’un ancien gouverneur-général de l’AOF.
  • 4 Les candidats doivent être titulaires du certificat d’études primaires supérieures.
  • 5 En apparence, le recrutement fonctionne sur un système qui reflète la méritocratie républicaine. En (...)
  • 6 Selon la politique de recrutement du moment et l’état des finances, le nombre de places varie d’une (...)

4Créée en 1903 à Saint-Louis du Sénégal, l’École normale d’instituteurs a pris le nom d’École normale William-Ponty3 en 1915, peu après son transfert sur l’îlot de Gorée. À l’origine, elle a pour mission de former des cadres enseignants africains chargés de diffuser la langue et la culture françaises à l’intérieur de la fédération ouest-africaine. Dans l’entre-deux-guerres, deux nouvelles sections complètent le dispositif de formation de l’École William-Ponty : une section médecine, qui prépare les candidats à l’entrée à l’école de médecine de Dakar, et une section administration, qui forme des commis des services administratifs et financiers. L’école recrute ses élèves sur l’ensemble des huit territoires qui composent la fédération (Sénégal, Soudan français, Guinée française, Côte d’Ivoire, Haute-Volta, Mauritanie, Dahomey, Niger). Tous les ans, un concours unique est organisé au chef-lieu de chaque colonie4. Le service de l’enseignement de l’AOF n’a pas souhaité imposer de quotas de représentation à l’École normale William-Ponty. Les différents territoires sont donc représentés en fonction du taux de réussite de leurs candidats au concours d’entrée5. Les effectifs varient également fortement en fonction des places disponibles chaque année6.

  • 7 Pour une analyse de l’approche développementaliste, voir Bayart, 1989.
  • 8 On peut citer les travaux de P. Sabatier (1977) et ceux, plus stimulants, de B. Niane (1987).

5Les rares études d’histoire consacrées aux Pontins, marquées par une approche de type développementaliste7, dressent un portrait assez univoque d’une élite qui serait majoritairement issue des milieux urbains8. Selon Peggy Sabatier (1977), les Pontins se recrutent essentiellement parmi des groupes de statut modeste qui entretiennent une certaine proximité professionnelle avec les milieux colonisateurs. Cependant, ses analyses portent essentiellement sur les Pontins originaires du Sénégal et du Dahomey. Or, une analyse prosopographique de l’ensemble des diplômés de l’École normale montre qu’ils forment un groupe aux origines plus hétérogènes que ne le laisse penser une étude circonscrite à deux territoires de l’AOF. Ils sont ainsi loin d’être tous originaires des milieux urbains. D’une colonie à l’autre, leur origine géographique présente en effet d’importants contrastes. Le tableau suivant distingue ainsi l’origine des Pontins sénégalais, soudanais et voltaïques selon une opposition origine urbaine/origine rurale.

6Le tableau ci-dessous fait ressortir des oppositions très marquées entre des territoires dont l’infrastructure urbaine est inégale. En Haute-Volta, où l’infrastructure urbaine est peu développée, la majorité des Pontins est issue des milieux ruraux. À l’opposé, au Sénégal, un territoire disposant d’une infrastructure urbaine plus ancienne, la majorité des Pontins vient des grandes villes coloniales.

Tableau 1 : Origine comparée des Pontins du Sénégal, du Soudan et de Haute-Volta entre 1906 et 1948 (en %)

Sénégal

Soudan

Haute-Volta

Pontins nés dans un village

9

29

59

Pontins nés dans une petite
ou moyenne agglomération
(moins de 10 000 habitants)

27

41

24

Pontins nés dans une ville
de plus de 10 000 habitants

63

30

17

Source : Jézéquel, 2002.

7Le tableau ci-dessous fait ressortir des oppositions très marquées entre des territoires dont l’infrastructure urbaine est inégale. En Haute-Volta, où l’infrastructure urbaine est peu développée, la majorité des Pontins est issue des milieux ruraux. À l’opposé, au Sénégal, un territoire disposant d’une infrastructure urbaine plus ancienne, la majorité des Pontins vient des grandes villes coloniales. Au Soudan français, la situation est plus contrastée. Si la majorité issue de ce territoire est d’origine “urbaine” (avec toute l’imprécision que revêt ce terme après une codification forcément appauvrissante), il n’en reste pas moins que près du tiers vient de simples villages sans aucune infrastructure administrative coloniale. De plus, à l’inverse du Sénégal, les Pontins du Soudan viennent plutôt des villes moyennes que des grandes villes. Or, ces villes secondaires du Soudan, comme Nioro du Sahel, Kita, Bandiagara ou Sikasso, conservent un caractère rural encore très marqué. L’économie salariée, qui constitue un moteur essentiel de la scolarisation pour l’école développementaliste (Foster, 1965), y est encore très peu développée.

8De la même manière, on peut difficilement circonscrire un milieu social parmi lequel les Pontins se recruteraient de façon privilégiée. L’étude prosopographique révèle au contraire une élite scolaire au profil très différencié d’une colonie à l’autre. Le tableau suivant présente ainsi l’origine des Pontins selon la profession du père par colonie d’origine (toute période confondue).

Tableau 2 : Origine des Pontins par grand secteur d’activité et selon la colonie d’origine (en %)

Côte d’Ivoire

Sénégal

Guinée

Dahomey

Soudan

Haute-Volta

Niger

Ensemble

Agriculteurs et
artisans

42,9

23,3

39,4

23,1

34,7

46,3

27,8

31,9

Chefferies et
notabilités

9,5

8,9

21,3

10,6

16,3

29,3

16,7

14,4

Auxiliaires et
fonctionnaires
coloniaux

19

29,4

14,9

18,3

28,7

9,8

5,6

22,9

Commerçants,
boutiquiers et
traitants

19

36,1

8,5

42,3

10,9

4,9

0

21,8

Métis

9,5

2,2

16

5,8

9,4

9,8

50

9

Total

100

100

100

100

100

100

100

100

Source : Jézéquel, 2002.

  • 9 Il serait nécessaire de faire une étude plus détaillée des logiques de scolarisation à l’intérieur (...)

9Les Pontins originaires du Sénégal et du Dahomey présentent un profil socioprofessionnel très proche l’un de l’autre : les fils d’agriculteurs ou d’artisans y sont beaucoup plus rares qu’ailleurs. En revanche, une part importante des Pontins sénégalais et dahoméens est originaire de familles commerçantes. À l’inverse, les quatre autres grandes colonies de la fédération se caractérisent plutôt par une part importante de Pontins originaires de familles d’agriculteurs ou d’artisans. Cependant, d’une colonie à l’autre, on note là encore des spécificités assez nettes, comme la forte proportion de fils de chefs au Burkina Faso ou la faible part du service colonial en Côte d’Ivoire. S’il n’est pas possible d’expliquer ici toutes ces différences liées aux dynamiques historiques propres à chacun de ces territoires9, on peut cependant souligner l’hétérogénéité de l’élite scolaire recrutée à l’échelle de l’AOF.

10Pour comprendre la diversité des parcours qui mènent à Ponty, notre regard doit se déplacer vers la diversité des logiques de scolarisation à l’époque coloniale. En utilisant des récits de vie, nous allons montrer qu’il existe des façons très différentes d’accéder à l’“école du Blanc”. Cela peut être le résultat d’une démarche volontaire ou d’une contrainte, le fruit d’une pratique sociale déjà répandue dans certaines micro-milieux ou la conséquence d’une initiative pionnière dont on peut restituer quelques logiques. Notre ambition n’est pas de présenter l’ensemble des dynamiques qui fondent la scolarisation, mais d’esquisser une typologie à partir de laquelle on peut saisir la diversité des modes d’accès à l’école à l’époque coloniale.

Une « majorité précoce » : l’exemple des traitants sénégalais

  • 10 Le terme est emprunté à H. Mendras et M. Forsé (1983) sur le changement social et la diffusion des (...)
  • 11 Il peut s’agir d’un groupe de familles (les traitants sénégalais), d’une ville (comme les Quatre Co (...)

11Un premier ensemble de Pontins est issu de groupes qui ont intégré précocement l’école dans leur stratégie de reproduction. Chacun d’eux représente une « majorité précoce »10, c’est-à-dire un micro-milieu11 qui, plus tôt que les autres, se distingue par une pratique collective de scolarisation. C’est à ce titre qu’il va fournir une part importante des promotions de normaliens. Nous allons nous intéresser de façon plus spécifique au cas des traitants sénégalais.

  • 12 Le groupe des traitants sénégalais est constitué des commerçants qui servent d’intermédiaires entre (...)
  • 13 On les retrouve également dans les régions arachidières du Sénégal, mais aussi dans le sud casamanç (...)

12Au Sénégal, le développement de l’économie de traite a entraîné, au XIXe siècle, la naissance d’un groupe d’entrepreneurs africains spécialisés dans le commerce avec les sociétés européennes (gomme arabique, arachide, etc.). Les études ont montré que la majorité de ces traitants est issue de la ville de Saint-Louis12. Elles font ressortir également que, si ces commerçants conservent des attaches dans les villes côtières de Saint-Louis, Dakar, Gorée et Rufisque, ils entretiennent aussi des relais et connections familiales à l’intérieur du Sénégal, notamment le long du fleuve jusqu’à Médine (Soudan français)13.

  • 14 Ces informations sont issues de l’analyse de notre fichier prosopographique (Jézéquel, 2002).
  • 15 Les catégories coloniales de “traitants” ou “boutiquiers” ne sont pas exemptes d’ambiguïté, mais il (...)

13Au XXe siècle, ces milieux commerçants vont fournir une part importante des Pontins sénégalais. En effet, plus du tiers d’entre eux (36,1 %)14 sont des enfants de traitants, boutiquiers ou employés de commerce15. Parmi ces derniers, plus de la moitié est née à Saint-Louis et les autres sont pour la plupart originaires des grands lieux de la traite sénégalaise comme Dagana, Diourbel, Tivaouane et surtout Médine (Jézéquel, 2002).

Un engouement précoce pour l’instruction française

  • 16 Il s’agit de R. L. Dieng, J. Gomis, A. C. Sall, B. C. Ba et A. W. Sarr.
  • 17 La date entre parenthèses indique l’année d’obtention du diplôme de l’École normale William-Ponty.
  • 18 On ne dispose malheureusement pas de données statistiques précises mais D. Bouche (1975, tome 1) a (...)

14La forte représentation des enfants de traitants sénégalais à Ponty s’explique par le fait que ce groupe investit précocement dans l’école française. Les enquêtes que nous avons réalisées au Sénégal ont permis de réunir des archives et de procéder à des entretiens avec des Pontins qui appartiennent à ces anciennes familles de traitants16. Interrogés sur les motifs de leur scolarisation, ils la présentent généralement comme une décision “naturelle” dans un milieu déjà familiarisé avec la pratique scolaire. Ainsi, A. Clédor Sall (Pontin, 1935)17, né à Tivaouane mais dont le grand-père paternel était employé de commerce à Saint-Louis, s’étonne presque lorsque nous l’interrogeons sur les raisons qui ont amené son propre père à fréquenter l’école française dès la fin du XIXe siècle : « À Saint-Louis, ils allaient tous à l’école… Cette génération là, ils sont allés à l’école » (entretien, Amadou Clédor Sall, Dakar, 1999). La généralisation est sans doute excessive mais les travaux d’histoire confirment que la société saint-louisienne intègre très tôt l’institution scolaire18. Par ailleurs, les chercheurs qui s’intéressent aux traitants soulignent le rôle de la législation commerciale du Sénégal dans le développement précoce du fait scolaire dans ce milieu. Selon Babacar Fall et Abdoul Sow (1992), la nouvelle législation commerciale des années 1840 a restreint l’accès des grandes escales aux traitants sachant lire et écrire le français. Les traitants sénégalais ont alors placé leurs enfants à l’école pour acquérir un capital scolaire et s’adapter à cette législation. De façon générale, les traitants, servant d’intermédiaires avec les maisons de commerce européennes, considèrent la maîtrise du français comme un avantage précieux pour gagner la confiance des négociants européens. Cette volonté de scolarisation précoce est d’autant plus remarquable qu’elle caractérise un groupe qui reste, par ailleurs, très attaché à la religion musulmane.

15On peut cependant se demander pourquoi les enfants des traitants sénégalais se retrouvent en aussi grand nombre sur les bancs de l’École normale William-Ponty. En effet, cette dernière ne prépare pas au monde des affaires mais ouvre des carrières dans la fonction coloniale.

Les traitants sénégalais, un groupe en reconversion

16Alors qu’il a connu son âge d’or au milieu du XIXe siècle, le groupe des traitants sénégalais entre au XXe siècle dans une phase de déclin et de recomposition. Le modèle du riche traitant indépendant tend à disparaître au profit des traitants salariés et des employés de commerce au service des maisons européennes. Les familles de traitants sont ainsi progressivement amenées à envisager des stratégies de reconversion. Face à la crise de la traite indépendante, le travail salarié dans la fonction publique ou commerciale apparaît comme une alternative particulièrement attractive. Selon Mamadou Diouf (Diouf, 1992), ces familles n’ont d’ailleurs pas le choix : au XXe siècle, le modèle du grand traitant indépendant comme Hamet Gora Diop est en effet révolu. Les enfants de cette génération de traitants, scolarisés à Saint-Louis, ne bénéficient plus des mêmes réseaux et ne peuvent reproduire le même schéma de réussite que leurs pères : « La mémoire duelle des traitants de la génération de H. G. Diop – citoyens français et saint-louisiens musulmans – fonde leur logique économique et sociale ; elle leur a permis de s’aménager un espace autonome. Leurs descendants, coupés de leur réseau de clientèle et de patronage, sans expertise arabo-musulmane, s’étaient eux inscrits dans la logique d’un projet colonial en voie de réalisation » (Diouf, 1992 : 147). Ainsi, la génération qui succède à celle des traitants indépendants n’a d’autre alternative que de se tourner vers le salariat. Si, au XIXe siècle, les traitants sénégalais ont fait de l’instruction l’un des piliers de leur réussite, au siècle suivant leurs successeurs font eux de l’école et de Ponty, en particulier, l’instrument d’une stratégie de reconversion vers le salariat. La reconstitution de quelques trajectoires familiales illustre ce glissement des activités professionnelles d’une génération à l’autre. Le cas des familles Dieng de Gorée, Gomis de Rufisque, Sall et Diop de Saint-Louis, est en ce sens très révélateur comme le montrent les schémas ci-dessous :

Schéma n° 1 : De la traite à la fonction coloniale : itinéraire professionnel de membres des familles Dieng de Gorée et Gomis de Rufisque sur trois générations (entretien, Mme Dieng, fille de René-Louis Dieng, Dakar, 1999)

Schéma n° 1 : De la traite à la fonction coloniale : itinéraire professionnel de membres des familles Dieng de Gorée et Gomis de Rufisque sur trois générations (entretien, Mme Dieng, fille de René-Louis Dieng, Dakar, 1999)

Schéma n° 2 : De la traite à la fonction coloniale : itinéraire professionnel de membres des familles Sall et Diop de Saint-Louis (entretien, A. C. Sall, Dakar, 1999 ; et Barry & Harding, 1992)

Schéma n° 2 : De la traite à la fonction coloniale : itinéraire professionnel de membres des familles Sall et Diop de Saint-Louis (entretien, A. C. Sall, Dakar, 1999 ; et Barry & Harding, 1992)
  • 19 Source : fichier prosopographique. Il s’agit d’Aminoulaye né en 1894, de Mohamed né en 1898 et d’Ab (...)

17Ces quatre itinéraires révèlent une mobilité inter-générationnelle similaire chez plusieurs familles de traitants originaires de villes côtières. On y passe, en deux générations, de la traite à la fonction coloniale. Dans les rares cas où l’on dispose d’informations sur une fratrie entière, on constate des conversions massives vers la fonction coloniale. Ainsi, trois enfants de Birahim Guèye, traitant saint-louisien, sont passés par William-Ponty avant de s’engager dans l’enseignement19. Abdoulaye Yaré Fall, autre traitant saint-louisien, a réussi à envoyer cinq de ses fils à l’École normale (cf. schéma ci-dessous).

  • 20 Source : fichier prosopographique. La mère des trois fils de Yaré Fall passés à Ponty (Assane, Abdo (...)

Schéma n° 3 : Les cinq fils de Yaré Fall, traitant saint-louisien, passés par l’École normale William-Ponty20

Schéma n° 3 : Les cinq fils de Yaré Fall, traitant saint-louisien, passés par l’École normale William-Ponty20

18Le cas de la famille Yaré Fall est sans doute assez exceptionnel. La génération qui succède à celle des grands traitants indépendants emprunte probablement des chemins plus diversifiés : certains continuent dans la traite, d’autres intègrent la fonction coloniale après des parcours scolaires plus ou moins réussis. Ainsi, chez les Sall de Saint-Louis (cf. schéma n° 2), tous les enfants du père – qui était traitant – sont passés par l’école française mais deux seulement intègrent le service colonial, l’un comme instituteur, l’autre comme auxiliaire de police. Les autres s’engagent, comme leur père, dans les activités commerciales (entretien, Amadou Clédor Sall, Dakar, 1999).

19Les familles de traitants sénégalais forment ainsi « une majorité précoce », au sens où ce “micro-milieu” a intégré la scolarisation dans ses pratiques de reproduction. Dans la première moitié du XXe siècle, le déclin économique qui affecte leurs activités les oblige à déployer des stratégies de reconversion vers le salariat : l’École normale William-Ponty, école de l’élite en AOF, est le moyen de les réaliser. Les traitants sénégalais ne constituent certainement pas la seule « majorité précoce ». D’autres groupes mériteraient d’être cités et étudiés comme les communautés eurafricaines du Bas-Dahomey, les communautés chrétiennes comme celle de Haute-Volta ou les milieux de fonctionnaires mieux disposés à l’égard du fait scolaire que le reste de la population.

20Pour aussi importants qu’ils soient, ces groupes ne forment qu’une série d’îlots au sein des sociétés ouest-africaines restées majoritairement hostiles à l’école dans la première moitié du XXe siècle. Pourtant, un nombre important de Pontins n’est pas issu de ces « majorités précoces ». Pour comprendre leur itinéraire de scolarisation, il est dès lors nécessaire d’envisager un second mode d’accès à l’école.

“Itinéraires pionniers” : des fils de chefs aux bénéficiaires du “New Deal colonial”

21À l’inverse des « majorités précoces », un nombre important d’itinéraires de Pontins ne reflète pas une pratique collective de scolarisation caractéristique d’un certain groupe social. Au contraire, ces scolarisations interviennent dans des milieux qui restent très majoritairement hostiles à “l’école du Blanc”. En ce sens, on peut les qualifier d’itinéraires pionniers. Dans les récits de vie recueillis, ils sont généralement présentés comme le résultat de l’action d’un personnage particulièrement “clairvoyant” qui développe une “compréhension” précoce du rôle de l’école en dépit d’un milieu social hostile. Le récit de la fille de l’instituteur Diallo Darsalam (Ponty, 1937), qui tente d’expliquer pourquoi son grand-père a placé l’un de ses fils à l’école malgré le désaccord du reste de la famille, en est l’illustration : « Je crois que [mon grand-père] avait compris que sans enseignement, sans éducation, on ne pouvait plus s’adapter au monde qui était le leur à l’époque. La colonisation était très avancée. Je crois qu’il était éclairé, je ne peux pas expliquer plus que cela » (entretien, Fatoumata Dah, Ouagadougou, 1998). Cette lecture subjectiviste du comportement pionnier ne doit pas cacher des logiques plus objectives qui poussent certains individus à scolariser précocement leurs enfants en dépit d‘un milieu hostile. Les trois exemples qui suivent montrent comment des configurations locales particulières déterminent parfois de tels comportements pionniers pour des raisons et dans des milieux souvent très différents.

Les N’Derianké de Labé : scolariser pour maintenir son rang

  • 21 Les informations sur Alfa Bocar Diallo et ses descendants sont tirées de notre fichier prosopograph (...)
  • 22 Op. cit.

22Alors qu’au Fouta Djallon (Guinée française), les aristocraties peules, comme le reste de la population, se tiennent généralement en retrait de l’école occidentale, quelques chefs se décident à investir l’institution et jouent, en ce sens, un rôle de pionnier. C’est le cas d’Alfa Bokar Diallo, chef de canton de Ouesseguele (province du Labé, en Guinée)21. Né vers 1880, il appartient à la famille des N’Derianké, qui règne sur la province de Diari-Kouramangui. Scolarisé de force au moment de la conquête, il devient moniteur de l’enseignement puis infirmier à Labé à la surprise de la population « stupéfaite de voir un fils de chef mettre la main dans les plaies de captifs »22. En 1910, il devient secrétaire du tribunal du cercle de Labé. En 1913, son ascendance noble, mais probablement aussi sa maîtrise du français, lui permettent de succéder au chef du canton de Kassa-Salla (ancienne province du Diari). En 1931, il représente la Guinée en tant que membre suppléant au conseil d’administration de la colonie et devient même délégué titulaire de la Chambre d’agriculture. En 1939, il fait figure de plus ancien chef en fonction dans le cercle de Labé et l’un des rares à écrire et parler le français. L’ascension remarquable de ce chef est liée à un processus classique de straddling ou chevauchement des sources de légitimation (Bayart, 1989). Elle repose à la fois sur son appartenance à l’une des familles les plus prestigieuses de la région, les N’Derianké, et sur des compétences scripturaires qui font de lui un précieux auxiliaire de l’administration. Pour mieux asseoir son pouvoir face à d’éventuels candidats venus de son propre lignage, Alfa Bokar décide, cette fois-ci de façon volontaire, de scolariser la plupart de ses fils. Les études de Victor Azaria (1977) ont pourtant montré que les aristocraties peules de la région de Labé et du Fouta Djallon en général étaient hostiles à la scolarisation. À ce titre, Alfa Bokar fait figure de “pionnier” parmi les aristocraties peules du Fouta. Ses fils vont d’ailleurs brillamment réussir leur parcours scolaire. L’un d’eux, Saïfoulaye, fait ses études à l’École normale William-Ponty (Ponty, 1943) avant d’engager une carrière politique dans les années cinquante. La scolarisation des fils prolonge la stratégie de rapprochement avec l’administration initiée par Alfa Bokar. Elle renforce le capital scolaire détenu par la famille et dont Alfa Bokar a compris qu’il était l’une des bases de sa propre ascension. Ce comportement pionnier est le fruit d’une configuration locale particulière – sans être unique – qui voit se développer une stratégie de straddling au sein d’une chefferie du Fouta Djallon.

La famille Sy du Fouta Tooro : la scolarisation comme prolongement d’une ascension initiée avec la conquête

23Pour d’autres familles dont l’ascension sociale est contemporaine de la conquête coloniale, la scolarisation des enfants est le reflet de l’adhésion au nouvel ordre colonial. Il en va ainsi au Soudan de la famille de Mademba Sy, fama (roi) de Sansanding (ville du Soudan français). Les origines du fama ne sont pas claires. Selon Echenberg, il semble que son père, M’Baye Sy, appartenait à la petite « aristocratie toucouleur » des torobbe qui n’exerçait pas de pouvoir politique dans les provinces toucouleur du Fuuta Tooro. Il avait choisi de s’opposer à El Hadj Omar Tall et avait rejoint le camp français. Il a envoyé son fils, Mademba, à l’école des fils de chefs de Saint-Louis (Echenberg, 1991). La véritable ascension sociale et politique de la famille Sy commence avec Mademba. Ce dernier participe à la conquête du Soudan à la fois comme soldat et télégraphiste.

24À l’issue des campagnes du Soudan dans lesquelles il s’est particulièrement illustré, les Français, qui cherchent alors des chefs pour diriger les anciennes provinces de l’empire omarien, le nomment fama (roi) de Sansanding. Alors qu’il n’a aucun lien avec cette région qui vient d’être conquise, sa nomination répond surtout au besoin de combler le vide politique laissé par le renversement de la famille Tall. À son tour, Mademba envoie ses fils à l’école française, d’abord au lycée d’Alger – où trois d’entre eux vont décéder –, ensuite à l’École normale de Ponty (son cinquième fils). Le frère du Fama Mademba, Ahmady Coumba, est luimême devenu interprète au service de l’administration coloniale. Deux de ses enfants et un de ses petits-fils ont également fait Ponty. Le schéma ci-après rassemble une partie de la généalogie des Sy reconstituée à partir d’un fichier prosopographique (Jézéquel, 2002) et des études consacrées par Richard Roberts (1991) et Myron Echenberg (1991) au Fama Mademba.

25Ainsi, cette famille de petits torobbe toucouleur a su associer étroitement son ascension à la conquête coloniale. Elle a déployé des stratégies qui chevauchent à la fois le commandement indigène et la fonction coloniale. L’engouement précoce des Sy pour l’école prolonge cette stratégie de collaboration avec les autorités coloniales : on ne s’étonne guère alors de retrouver quatre membres de la famille Sy parmi l’élite scolaire passée par Ponty. Ces derniers sont les héritiers directs des comportements novateurs initiés par M’Baye Sy puis par ses deux fils, le Fama Mademba et l’interprète Ahmady Coumba.

La famille Sadji : les chemins pluriels d’une ascension sociale

  • 23 Voir également à ce sujet les travaux de Boubacar Niane sur le Sénégal (Niane, 1987).

26L’analyse des récits de vie souligne l’existence d’autres “figures pionnières” qui, à la différence des cas précédents, n’appartiennent pas aux notabilités pré coloniales. Au contraire, il s’agit d’individus dont le statut social dans la société d’origine s’avère plutôt modeste. Ils appartiennent à un groupe que Tessy Bakary (1993) qualifie de bénéficiaires du « New deal » colonial. En effet, selon cet auteur, la colonisation a entraîné non seulement de profonds changements des règles d’accès à l’élite mais également une redéfinition des statuts sociaux23. Ces transformations sont évidemment liées à l’impact de la scolarisation qui joue le rôle d’un véritable “ascenseur social”. Pour autant, la redistribution des cartes de la réussite sociale ne s’effectue pas au hasard. Elle s’inscrit dans un univers des possibles dont on peut esquisser les contours. L’analyse des itinéraires “pionniers” permet ainsi de saisir quelques-unes des logiques qui amènent des individus ou des familles de statut modeste à emprunter, avant d’autres, l’“ascenseur social” que représentent l’école en général et William-Ponty en particulier.

27C’est ainsi le cas de la famille d’Abdoulaye Sadji, diplômé de Ponty et célèbre romancier sénégalais. Son grand-père était un modeste cultivateur du Saloum (région du Sénégal). Il s’est converti à la religion musulmane au milieu du XIXe siècle (Klein, 1968). Placé à l’école coranique, le père de Sadji réussit ses études et complète sa formation en Mauritanie avant de revenir s’installer comme marabout dans son village. Pour une raison inconnue, le père de Sadji décide de migrer vers la côte et de s’installer à Rufisque, à proximité de Dakar. Il y épouse une femme issue d’une famille de pêcheurs lébou responsables de cultes locaux. Abdoulaye Sadji fréquente d’abord l’école coranique de son père puis est bientôt envoyé à l’école urbaine de Rufisque. Il réussit brillamment ses études et décroche le diplôme de l’École normale avant de devenir instituteur en 1929. Ainsi, en l’espace de trois générations, la famille Sadji offre l’image d’une trajectoire sociale faite de ruptures et de changements rapides : cultivateur, marabout puis fonctionnaire colonial. Cette ascension familiale est d’autant plus intéressante qu’elle s’appuie sur les deux grands piliers de l’ascension sociale dans la société sénégalaise contemporaine : l’islam et l’école (Niane, 1987).

  • 24 Le père d’Abdoulaye Sadji vendait des tampons de sa propre fabrication aux services administratifs (...)

28Pourtant, aucun élément, ni dans la lignée paternelle – des cultivateurs engagés dans la voie maraboutique – ni dans la lignée maternelle – pêcheurs-cultivateurs d’ethnie lébou –, ne permet de comprendre les raisons d’une scolarisation précoce. L’explication réside davantage dans la migration des Sadji vers Rufisque : la fréquentation d’un environnement urbain plus favorable à l’école qu’un milieu villageois du Saloum ainsi que les contacts commerciaux établis par le père avec les services administratifs locaux24 ont très probablement favorisé l’idée d’une scolarisation du jeune Abdoulaye. En outre, l’absence d’une tradition maraboutique solidement ancrée dans la famille – le père de Sadji est le premier et le seul à exercer cette activité – a sans doute favorisé l’envoi de Sadji à “l’école du Blanc” plutôt qu’à l’école coranique où il n’a finalement étudié que quelques années.

Schéma n° 5 : L’ascendance d’Abdoulaye Sadji

Schéma n° 5 : L’ascendance d’Abdoulaye Sadji

Source : Sadji, 1997

29Maçons, cordonniers, couturiers, marabouts, boutiquiers, gardes de cercles, agents d’hygiène, à l’instar du père de Sadji, ils sont nombreux à quitter les campagnes pour la ville. Ces bénéficiaires potentiels du « New deal » colonial vont adopter pour leurs enfants des comportements pionniers qu’ils n’auraient probablement jamais eus sans une séparation initiale d’avec leur communauté d’origine ni sans leur migration vers la ville coloniale.

30Au final, la diversité des figures pionnières est frappante. Les Pontins peuvent ainsi être les enfants d’aristocrates “éclairés” soucieux de renforcer une domination locale ou ceux de migrants fuyant la misère rurale, ils sont les enfants de chefs nouvellement installés à la tête de cantons ou de provinces artificielles aussi bien que ceux de “parvenus” tirant bénéfice de leur migration vers les villes. Tous ont néanmoins en commun le fait d’appartenir à des familles qui, les premières, ont volontairement scolarisé leurs enfants en dépit d’un environnement encore hostile à cette pratique. Cet article n’a pas pour vocation d’épuiser la figure du “pionnier” en matière de scolarisation. Il tente plutôt d’identifier quelques pôles autour desquels se répartissent les différents itinéraires pionniers : d’une part, des stratégies de reconversion développées par des élites africaines en quête de re-légitimation ; d’autre part, des stratégies d’ascension déployées par une proto-élite dont l’urbanisation est souvent récente et l’origine souvent modeste.

Les “enfants de la contrainte”

  • 25 L’une des premières écoles créées à Kayes par Archinard, officier français, portait justement le ti (...)
  • 26 Il n’est pas toujours aisé de mettre en évidence le caractère contraint de la scolarisation. Certai (...)

31Si les itinéraires de scolarisation présentés jusqu’ici illustrent différentes stratégies volontaires, la mémoire collective a retenu l’image d’une école coloniale vécue comme une corvée25. La moitié des entretiens que nous avons réalisés révèle effectivement des scolarisations forcées26. Cette esquisse typologique se doit donc d’évoquer les Pontins dont la présence à l’École normale résulte de la contrainte. Leurs itinéraires mettent en jeu la force coloniale mais traduisent également de surprenants détournements autochtones. En effet, bien qu’ils ne représentent pas à proprement parler des stratégies de scolarisation, de tels enrôlements ne se rapportent pas à la seule force coloniale mais laissent également transparaître des initiatives africaines. Ils révèlent des stratégies d’évitement ou de réappropriation de la contrainte. De plus, à l’instar des stratégies volontaires, la scolarisation obligatoire prend des formes variées. Elle affecte aussi bien les catégories serviles et les gens du commun que des auxiliaires coloniaux ou les notabilités.

La scolarisation par contrainte directe

32Les autorités coloniales ont souhaité attirer dans leurs écoles des élèves issus des familles de chefs et de notables (Bouche, 1975). Quand ces derniers sont trop réticents, la scolarisation se fait alors sous la pression. Les premières victimes sont les notables des villes dans lesquelles se sont installés les Français. Si les habitants des chefs-lieux administratifs ont ainsi été les premiers touchés par les recrutements forcés, les villages alentours n’ont pas été épargnés. Les tournées de recrutement se transforment parfois en véritables chasses à l’élève. Le père de B. Boly, Ardo Boly, est chef d’un groupement de peul semi-nomades à Yaro (Haute-Volta). En tournée de recensement, le commandant de cercle lui rend visite et l’oblige à donner un de ses fils pour l’école de Fada N’Gourma :

« Je suis né à Yaro dans le département du Di, province du Gourma au Burkina Faso. Lors d’un recensement du village par le commandant de cercle de l’époque, cette autorité administrative a eu à poser à mon père la question suivante : “pourquoi vous ne mettriez pas un enfant à l’école ?” Mon père a répondu : “Vous êtes mon maître, mes enfants vous appartiennent”. C’est alors que le commandant a tendu sa main et m’a saisi. Evidemment, je me considérais comme perdu, et ma mère, qui était là, s’est mise à pleurer et elle est partie » (entretien, B. Boly, ancien instituteur, ancien normalien, Ouagadougou, 1997).

33Le grand-père de B. Boly, lui-même chef à Yaro, avait pourtant aidé les Français lors de leur pénétration dans le Gourma, une province de l’Est de l’ancienne Haute-Volta. Il a participé à un détachement militaire en guidant les Français vers Fada N’Gourma (Haute-Volta). Bien que rallié au nouveau parti fort de la région, la famille Boly n’a pas souhaité envoyer ses enfants à l’école. Comme le montre la réaction de la mère de Boly, la scolarisation de l’enfant est vécue comme un drame familial, même dans cette famille bien disposée à l’égard de l’administration coloniale.

34Dans le cas de Séga Diallo, instituteur et premier Pontin originaire du Soudan français, sa scolarisation forcée est perçue comme une punition infligée à sa famille pour sa résistance armée à la conquête. Le père de Diallo est en effet un chef de guerre d’El Hadj Omar Tall et a été déchu de la chefferie par les Français. Son petit-fils raconte ainsi :

« Mon père, Séga Diallo, a été pris en otage et envoyé à l’école des Fils de Chefs, ensuite il est parti à Saint-Louis pour faire une formation de moniteur et il est revenu enseigner au Soudan, dans ce que l’on appelait le Haut-Sénégal-Niger… (…) Mais je crois que cela s’est fait dans la violence, parce qu’après les relations entre mon grand-père et l’administration coloniale n’ont jamais été saines. Il était chef de terre et se considérait comme tel. Et je suppose que l’administration coloniale, après la conquête, l’a dégommé, mais lui a continué à se considérer comme étant chef. D’ailleurs il a eu beaucoup d’histoires avec eux et il est mort en prison… pour des affaires de moutons qui auraient été enlevés ou quelque chose comme cela » (entretien, B. S. Diallo, Bobo-Dioullasso, 1997).

35Dans de nombreuses familles de chefs comme les Diallo, la scolarisation de l’enfant est assimilée à une prise d’otage. L’enlèvement d’un enfant pour l’école est souvent considéré comme un affront et une honte. Après avoir résisté plusieurs années à la pression des tournées de recrutement, le père de Mathias Sorgho, chef d’un petit village dans la région de Tenkodogo en Haute-Volta, est contraint d’envoyer son dernier fils à l’école. Pour cacher sa défaite et sa honte aux yeux du village, il le fait partir de nuit :

« Et c’est mon grand frère, qui était déjà un homme mûr, qui m’a emmené. Mais on a attendu la nuit, parce qu’on n’a pas voulu me sortir du village pendant le jour, pour que tout le monde voit comme cela » (entretien, M. Sorgho, Ouagadougou, 1998).

36La scolarisation par coercition a surtout concerné les groupes privilégiés (chefs, notables et auxiliaires) placés dans une même dépendance à l’égard du pouvoir colonial. Réticents à accepter cette contrainte vécue tantôt comme une perte (B. Boly), tantôt comme un déshonneur (M. Sorgho), certaines de ces familles développent des stratégies d’évitement. Elles débouchent sur la scolarisation de catégories serviles et de gens du commun dont quelques-uns vont pourtant décrocher le diplôme de Ponty et intégrer, au terme d’une ascension paradoxale, l’élite scolaire d’Afrique de l’Ouest.

La scolarisation par substitution

  • 27 Nous employons les initiales pour préserver son anonymat.
  • 28 Cette idée de myopie coloniale a été développée dans d’autres travaux dont nous nous inspirons, not (...)

37À de rares exceptions près, il est difficile de trouver une mention explicite de ces effets de substitution. Le recoupement de témoignages est souvent nécessaire pour les faire ressortir, comme l’indique l’exemple de D.T.27 à Sikasso (Soudan). Ce dernier, d’origine probablement haoussa, a été enlevé enfant par des sofas (soldats) au service des Traoré, la famille royale de Sikasso. Bien que d’origine servile, D. T. a été envoyé à l’école de Kayes par la famille régnante de Sikasso qui, profitant de la « myopie coloniale »28, a ainsi évité d’envoyer l’un de ses propres enfants. Quelques années plus tard, par un paradoxal retournement du sort, il revint dans sa ville natale avec le statut envié d’instituteur diplômé de l’École normale William-Ponty.

38Expression de la domination coloniale, le recrutement forcé est parfois instrumentalisé par des groupes locaux qui s’en réapproprient le pouvoir de contrainte. L’école devient un moyen de détourner, à son profit, le pouvoir colonial. La scolarisation de B. Cissé (Ponty, 1941), par exemple, est ainsi la conséquence d’une vengeance exercée par un chef de village sur les familles d’un quartier qui conteste son autorité :

B. C. : « Le chef du village et le chef de canton, ils m’ont désigné avec un autre enfant, parce qu’ils ont reçu ordre que chaque village donne deux enfants.

– Pourquoi le chef de village vous a choisi vous ?

B. C. : Parce qu’il y avait un certain malentendu entre nos familles. Ma famille formait une espèce de quartier presque autonome. Puisque lorsqu’il y avait des conflits dans la famille, les gens n’allaient pas voir le chef. Si bien qu’on formait une sorte de village dans le village. Au début de chaque année de culture, le quartier se réunissait chez le chef de quartier, on faisait des sacrifices… Si bien qu’on était presque un village dans le village. C’est pour cela qu’on nous en voulait. Les problèmes de quartier se réglaient sans tenir compte des autres. Comme, à cette époque, j’étais le premier du quartier comme élève à l’école coranique, quand je suis arrivé à un certain niveau de mon instruction là-bas, la famille a fait une grande fête, avec beaucoup de plats. J’ai envoyé des plats dans toutes les écoles, il y a beaucoup d’écoles à Banikane. J’allais aller dans la deuxième partie et c’est là qu’on m’a bloqué. Je suis allé à l’école française… Trop de concurrence entre les deux familles » (entretien, B. Cissé, Bamako, 1997).

39Le cas de Cissé n’est d’ailleurs pas isolé. Dans ses mémoires, Boubou Hama suggère lui aussi qu’un chef de canton avait puni les gens de Fonéko, le hameau dirigé par son père, en exigeant qu’ils fournissent un enfant pour “l’école du Blanc” : à l’arrivée du colonisateur ils s’étaient émancipés de l’autorité de sa famille en créant un village indépendant.

40La scolarisation sous contrainte a finalement touché un large éventail de catégories sociales, ce qui explique, là encore, l’origine hétérogène des Pontins eux-mêmes.

Conclusion

41En cherchant à définir les caractéristiques communes des nouvelles élites lettrées ouest-africaines, la plupart des travaux d’histoire sociale ont eu tendance à présenter la genèse de cette élite sous la forme d’un scénario univoque. Ils soulignent notamment que les élites lettrées sont majoritairement issues des milieux entretenant une forte proximité géographique ou socioprofessionnelle avec les Européens (société côtière, milieux urbanisés, “proto-élite” composée par les auxiliaires coloniaux et les employés de commerce, etc.).

42Nous avons nuancé ce scénario univoque en soulignant la complexité des processus historiques liés à la rencontre entre sociétés africaines et institutions scolaires. D’une part, une courte analyse prosopographique des diplômés de l’École normale William-Ponty a montré que, d’un territoire à l’autre, les logiques de recrutement de l’élite scolaire diffèrent fortement en relation avec les dynamiques historiques locales. D’autre part, l’analyse de récits de vies et d’itinéraires de scolarisation d’anciens Pontins révèle la pluralité des modes d’accès à l’école (« majorités précoces », “figures pionnières” et “enfants de la contrainte”). Il faut donc prendre en compte la profonde hétérogénéité des élites lettrées formées à l’époque coloniale. L’École normale William-Ponty constitue ainsi un creuset dans lequel convergent des groupes qui se distinguent autant par leur mode de scolarisation que par leur appartenance sociale et leur origine géographique.

  • 29 Les Pontins sont recrutés à l’échelle de l’AOF. À ce niveau d’analyse, il est difficile d’introduir (...)

43L’esquisse typologique proposée a articulé différents critères d’identification en privilégiant en premier lieu le mode de scolarisation. Cette typologie est provisoire. Elle demanderait à être affinée par des études effectuées dans les différents territoires de l’Afrique occidentale, des études plus localisées, attentives aux ruptures chronologiques locales dont nous n’avons pu tenir compte ici29. En ce sens, l’histoire sociale de la scolarisation reste encore largement à écrire.

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Notes

1 C’est d’ailleurs le titre de l’ouvrage autobiographique écrit par l’un d’entre eux, le docteur Fathié Traoré (1986), diplômé de Ponty en 1940.

2 Cet article est issu d’une thèse d’histoire soutenue en décembre 2002 à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales sous la direction d’Élikia M’Bokolo.

3 Du nom d’un ancien gouverneur-général de l’AOF.

4 Les candidats doivent être titulaires du certificat d’études primaires supérieures.

5 En apparence, le recrutement fonctionne sur un système qui reflète la méritocratie républicaine. En réalité, des règles officieuses de sélection permettent aux directeurs des Écoles Primaires Supérieures de filtrer les candidatures (Jézéquel, 2002).

6 Selon la politique de recrutement du moment et l’état des finances, le nombre de places varie d’une vingtaine à plus de cent (Sabatier, 1977).

7 Pour une analyse de l’approche développementaliste, voir Bayart, 1989.

8 On peut citer les travaux de P. Sabatier (1977) et ceux, plus stimulants, de B. Niane (1987).

9 Il serait nécessaire de faire une étude plus détaillée des logiques de scolarisation à l’intérieur des différentes colonies. Certaines hypothèses pourraient alors être testées : ainsi, en Haute-Volta, le poids spécifique de la chefferie dans le recrutement des Pontins s’explique peut-être par l’alliance entre l’aristocratie Mossi, les missions catholiques et l’administration coloniale. La thèse de Maxime Compaoré (1995) sur l’école en Haute-Volta montre cependant qu’il est difficile de généraliser : il y a eu des chefferies conciliantes à l’égard de l’“école du Blanc” mais beaucoup d’autres s’y sont également fermement opposés.

10 Le terme est emprunté à H. Mendras et M. Forsé (1983) sur le changement social et la diffusion des innovations. La définition que nous en donnons est, en revanche, librement adaptée au contexte.

11 Il peut s’agir d’un groupe de familles (les traitants sénégalais), d’une ville (comme les Quatre Communes du Sénégal) ou d’un espace géographique plus large (l’espace côtier au Dahomey).

12 Le groupe des traitants sénégalais est constitué des commerçants qui servent d’intermédiaires entre les producteurs locaux et les maisons de commerce européennes. Il s’agit essentiellement de commerçants saint-louisiens, mais d’autres groupes peuvent y être associés comme les commerçants des autres communes de plein exercice du Sénégal (Gorée, Rufisque et Dakar) et les commerçants créoles et wolof de Ziguinchor en Casamance.

13 On les retrouve également dans les régions arachidières du Sénégal, mais aussi dans le sud casamançais et parfois même dans d’autres colonies d’Afrique de l’Ouest.

14 Ces informations sont issues de l’analyse de notre fichier prosopographique (Jézéquel, 2002).

15 Les catégories coloniales de “traitants” ou “boutiquiers” ne sont pas exemptes d’ambiguïté, mais il semble bien que la grande majorité des Pontins sénégalais dont les parents exercent des activités commerciales soit bien des enfants de traitants et non, par exemple, des enfants de simples colporteurs dioula. Ce terme désigne, dans les pays d’Afrique de l’Ouest, le groupe des commerçants locaux (voir ainsi pour les Dioula de Côte d’Ivoire, Launay, 1982). À l’inverse des traitants, ils ne travaillent pas en contact direct avec les maisons de commerce européennes.

16 Il s’agit de R. L. Dieng, J. Gomis, A. C. Sall, B. C. Ba et A. W. Sarr.

17 La date entre parenthèses indique l’année d’obtention du diplôme de l’École normale William-Ponty.

18 On ne dispose malheureusement pas de données statistiques précises mais D. Bouche (1975, tome 1) a bien montré que la scolarisation s’est développée précocement à Saint-Louis.

19 Source : fichier prosopographique. Il s’agit d’Aminoulaye né en 1894, de Mohamed né en 1898 et d’Abdoul Hamid né en 1899.

20 Source : fichier prosopographique. La mère des trois fils de Yaré Fall passés à Ponty (Assane, Abdoulaye et Taibou) s’appelle Guité Diouf, celle de Moumar Anta est Maïmouna Tall et celle de Médoune, Bintou Fall.

21 Les informations sur Alfa Bocar Diallo et ses descendants sont tirées de notre fichier prosopographique (Jézéquel, 2002) et, surtout, d’un rapport de 1939 sur les chefs participant à l’effort de guerre (Rapport politique sur les chefs de canton et l’effort de guerre, lieutenant-gouverneur de Guinée, 1939, archives nationales de Paris, ANF 18G102).

22 Op. cit.

23 Voir également à ce sujet les travaux de Boubacar Niane sur le Sénégal (Niane, 1987).

24 Le père d’Abdoulaye Sadji vendait des tampons de sa propre fabrication aux services administratifs de Rufisque et de la région (Sadji, 1997).

25 L’une des premières écoles créées à Kayes par Archinard, officier français, portait justement le titre « d’école des otages » (Bouche, 1975).

26 Il n’est pas toujours aisé de mettre en évidence le caractère contraint de la scolarisation. Certaines personnes sont tentées de le dissimuler car il révèle souvent une origine servile ou castée.

27 Nous employons les initiales pour préserver son anonymat.

28 Cette idée de myopie coloniale a été développée dans d’autres travaux dont nous nous inspirons, notamment les travaux d’Amselle et M’Bokolo sur l’ethnie (1999). Ils soulignent combien le savoir colonial était imprécis et soumis aux manipulations autochtones. Lors des recrutements scolaires, le pouvoir colonial n’avait pas toujours les moyens de contrôler l’identité réelle des enfants qui lui étaient présentés.

29 Les Pontins sont recrutés à l’échelle de l’AOF. À ce niveau d’analyse, il est difficile d’introduire des repères chronologiques. Dans d’autres travaux nous avons souligné l’importance de chaque contexte local (Jézéquel, 2002).

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Table des illustrations

Titre Schéma n° 1 : De la traite à la fonction coloniale : itinéraire professionnel de membres des familles Dieng de Gorée et Gomis de Rufisque sur trois générations (entretien, Mme Dieng, fille de René-Louis Dieng, Dakar, 1999)
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1504/img-1.png
Fichier image/png, 49k
Titre Schéma n° 2 : De la traite à la fonction coloniale : itinéraire professionnel de membres des familles Sall et Diop de Saint-Louis (entretien, A. C. Sall, Dakar, 1999 ; et Barry & Harding, 1992)
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1504/img-2.png
Fichier image/png, 51k
Titre Schéma n° 3 : Les cinq fils de Yaré Fall, traitant saint-louisien, passés par l’École normale William-Ponty20
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1504/img-3.png
Fichier image/png, 43k
Titre Schéma n° 4
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1504/img-4.png
Fichier image/png, 97k
Titre Schéma n° 5 : L’ascendance d’Abdoulaye Sadji
Légende Source : Sadji, 1997
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1504/img-5.png
Fichier image/png, 13k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Hervé Jézéquel, « Les “enfants du hasard” ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 173-199.

Référence électronique

Jean-Hervé Jézéquel, « Les “enfants du hasard” ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1504

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Auteur

Jean-Hervé Jézéquel

Historien, chercheur associé au Centre d’Études Africaines, EHESS/Paris.

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Droits d’auteur

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Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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