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Hors-thème

De l’éducation permanente à la certification permanente

La validation des acquis de l’expérience, levier de transformation de l’enseignement supérieur
From Lifelong Learning to Lifelong Qualification. The validation of acquired experience as the lever for the transformation of higher education in France
Frédéric Neyrat
p. 225-255

Résumés

La loi de modernisation sociale, promulguée en janvier 2002, étend considérablement les possibilités de prise en compte, par le système éducatif, des acquis de l’expérience professionnelle et personnelle. Ainsi, ces acquis peuvent désormais permettre d’obtenir l’intégralité d’un diplôme, sans passage par le système de formation. Ces nouvelles dispositions organisant la VAE (validation des acquis de l’expérience), justifiées, en France, au nom de la lutte contre l’exclusion (l’expérience constituant une deuxième chance d’obtenir une certification), s’inscrivent en réalité dans le cadre d’une politique, co-définie par la Commission Européenne et par l’OCDE, d’éducation et de formation tout au long de la vie. On montre dans cet article que l’injonction à la reconnaissance, par le système formel, des autres modes d’éducation, non formelle et informelle, via la VAE, s’accompagne d’un discours sur la nécessité de trouver d’autres financements que le seul financement public, pour le système formel, en particulier pour l’enseignement supérieur. On voit bien dès lors que c’est cette justification-là qui prime : ce n’est pas la VAE qui permettra aux exclus, sans titre scolaire et sans autre espèce de capital, d’accéder à l’enseignement supérieur ; en revanche, la VAE va être le levier de la transformation de l’enseignement supérieur que l’on observe en France comme à l’échelle européenne, et qui vise à en réduire le coût comme à associer les “usagers” à son financement.

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Texte intégral

  • 1 Le projet de loi de modernisation sociale, présenté en urgence déclarée, n’a été adopté que vingt m (...)
  • 2 Apparue au début des années quatre-vingt-dix pour résumer l’esprit de la “nouvelle vente”, pacifiée (...)
  • 3 Assemblée Nationale, 3ème séance du 11 janvier 2001 (307). Compte rendu intégral. Gérard Lindeperg (...)
  • 4 Cette qualification est, au vrai, assez équivoque, en ce qu’elle peut aussi rappeler la “révolution (...)

1La loi française sur la validation des acquis de l’expérience (VAE), présentée dès l’origine comme une “petite révolution”, et finalement votée en décembre 2001, a fait paradoxalement l’objet d’un relatif consensus. Si d’autres dispositions de la loi dite de “modernisation sociale” ont donné lieu à des joutes politiques, ce ne fut pas le cas pour les articles consacrés à ce nouveau droit1. À l’extérieur des assemblées parlementaires, les nouvelles dispositions n’ont pas été davantage contestées : les différentes confédérations ouvrières et le MEDEF ont fait connaître leur soutien au projet, considéré, de part et d’autre, comme une substantielle avancée, pour l’entreprise comme pour les salariés, sur le mode “win/win”2, pou reprendre cette expression du management moderne. Dans le même registre d’ailleurs, le député socialiste Gérard Lindeperg affirmait, lors de la discussion parlementaire : « Il s’agit bien en réalité d’un grand texte, grâce auquel tous les acteurs sociaux seront gagnants : le salarié en général, et les femmes en particulier, l’entreprise et finalement l’ensemble de la société (…) »3. Même les syndicats enseignants ne se sont pas opposés à un texte qui, dans ses attendus pourtant, critiquait vertement le rôle de leurs mandants, évoquant la « révolution culturelle »4 qu’ils devraient entreprendre pour devenir, dans le nouveau dispositif, des certificateurs.

  • 5 Jean-Luc Mélenchon justifiait ainsi la loi sur la VAE : « Il s’agit de reconnaître les enseignement (...)

2La validation des acquis de l’expérience, inlassablement présentée par Nicole Péry, Secrétaire d’État aux droits des femmes et à la formation professionnelle, comme une petite révolution, pour connoter l’ambition du texte et la noblesse de ses intentions, est bien en ce sens une « révolution de velours ». Les justifications avancées, en termes de « réalisation de la parité » ou de « lutte contre l’exclusion », emportent facilement l’adhésion. Le lien entre les objectifs visés et les mesures prises ne va pourtant pas de soi : en sanctifiant l’expérience au singulier, en postulant l’équivalence entre les acquis qu’elle permettrait de consolider et les savoirs réputés “académiques”, la loi sur la validation des acquis construit une représentation pacifiée de la « vraie vie »5, naturalisant les inégalités qui s’y manifestent, déplaçant les regards vers ce qui serait le seul lieu de constitution d’inégalités, le système scolaire. Les inégalités scolaires cessent alors d’être des inégalités sociales ; et, derrière la contestation d’un système scolaire producteur de ces nouvelles inégalités (et seules inégalités subsistantes désormais), la validation des acquis de l’expérience apparaît comme un vecteur d’une transformation majeure des systèmes éducatifs, et spécialement de l’enseignement supérieur. Elle est, en effet, une condition essentielle de mise en œuvre de“l’éducation et de la formation tout au long de la vie”, nouveau credo des États Européens, mais vieille idée de l’OCDE et des économistes libéraux qui l’inspirent.

  • 6 Voir dans ce numéro les notes de lecture de Bernard Schlemmer consacrées à ces deux ouvrages.

3Plusieurs ouvrages récents, pour partie fruits des travaux de l’Institut de Recherche de la FSU (Fédération syndicale unitaire, qui regroupe des syndicats de l’éducation, avec notamment au premier rang, numériquement s’entend, le SNES), analysent, au travers des politiques d’éducation tout au long de la vie, la diffusion d’une conception néo-libérale, à la fois utilitariste et marchande, de l’enseignement (FSU, 2002 ; Laval, 2003)6. Mais ces travaux n’accordent pas de place aux procédures de validation des acquis de l’expérience qui sont pourtant le levier de mise en œuvre de “l’éducation tout au long de la vie” ; et, lorsque la VAE est évoquée, syndicalement, c’est en des termes, là encore, plutôt positifs, dans le cadre d’une lecture individualiste du dispositif (en termes de “reconnaissance”), sans voir qu’il participe aussi de la marchandisation de l’éducation.

Encadré 1 : L’extension des mesures de validation dans l’enseignement supérieur

  • 7 En invoquant notamment l’existence, depuis 1934, d’une procédure permettant à des techniciens, disp (...)
  • 8 Loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 (dite loi d’orientation sur l’enseignement supérieur) et décret n°  (...)
  • 9 Loi n° 92-678 du 20 juillet 1992.
  • 10 Le législateur a considéré que tous les titres de l’enseignement supérieur étaient, de par leur fin (...)
  • 11 La formulation est équivoque, du fait des virgules séparatrices systématiques. Doit-on comprendre q (...)
  • 12 Même si le terme n’est pas explicitement dans la loi, il y est fait inlassablement référence dans l (...)

La loi sur la validation des acquis de l’expérience n’institue pas ex nihilo la reconnaissance, dans et par l’école, d’acquis “extérieurs”, consolidés notamment dans la sphère professionnelle. Face aux quelques rares critiques sur ce dispositif, ses promoteurs, « révolutionnaires » à leurs heures (la « petite révolution » de la VAE), ne manquent pas de se replier immédiatement sur le terrain de la « réforme », soulignant alors l’ancienneté relative des pratiques7, et présentant leur texte comme une mesure technique, un toilettage de la réglementation existante. Dans ce registre, il est vrai, on peut considérer que les nouvelles dispositions étendent, plus qu’elles ne créent, une procédure de validation des acquis consacrée dans l’enseignement supérieur dès le début des années quatre-vingt8. Ces textes permettaient déjà aux individus, sur la base d’acquis professionnels et personnels, d’accéder aux différents niveaux de l’enseignement supérieur, sans les titres normalement requis (par exemple l’entrée en première année sans le baccalauréat, en maîtrise sans la licence…), voire d’obtenir, à titre dérogatoire, des dispenses d’enseignement. La loi de 19929 avait ensuite élargi à d’autres ordres d’enseignement, et en particulier à l’enseignement secondaire professionnel, les dispositions expérimentées à l’Université.
Il reste que les dispositions de 2002 sur la VAE étendent bien au-delà le champ des validations, notamment pour l’enseignement supérieur. Tous les titres délivrés par les Universités au nom de l’État sont concernés, qu’ils soient ou non habituellement réputés professionnels (les DESS et les licences professionnelles par exemple, mais également les maîtrises “classiques”), quelle que soit leur spécialité (de la philosophie à la gestion des ressources humaines) et quel que soit le niveau (du DUT au doctorat)10. L’extension porte également sur les expériences validables. La loi de 1992 ne considérait que les seuls acquis des expériences professionnelles ; celle du 17 janvier 2002 prend en compte le fruit de l’« activité professionnelle, salariée, non salariée ou bénévole »11, à partir du moment où elle est en rapport avec le titre demandé. En d’autres termes, toutes les catégories d’expériences, jusqu’aux expériences “domestiques”, peuvent donner lieu à validation ; et trois années cumulées d’activité suffisent désormais pour demander le bénéfice des nouvelles dispositions.
Enfin, et c’est sans doute ce qui justifie la mobilisation du lexique “révolutionnaire”, la reconnaissance peut désormais être intégrale. Si la loi de 1984 instituait la dispense du titre normalement requis pour l’entrée dans les différents niveaux de l’enseignement supérieur, et si le texte de 1992 généralisait le principe des dispenses de modules, le candidat étant cependant obligé de suivre une partie de la formation, la VAE constitue une vraie rupture en ce qu’elle permet d’obtenir la totalité d’un diplôme par validation des “compétences”12 acquises en dehors du système éducatif. Le lien entre formation et certification se trouvant alors totalement dissocié, l’Université pouvant être appelée à seulement certifier, sans former ceux qu’elle certifie.

De la lutte contre l’exclusion à la promotion des compétences…

4C’est la thématique de l’exclusion qui avait été mobilisée dans le débat parlementaire pour justifier la nouvelle loi : l’absence de titres empêche une partie de la population de s’insérer correctement sur le marché du travail, et l’exclusion sociale apparaît donc en grande partie consécutive à une exclusion scolaire initiale.

5Il faudrait d’ailleurs pouvoir revenir sur les conditions dans lesquelles cette catégorie s’est imposée avec une telle rapidité dans les années quatre-vingt (Paugam, 1996). Proposant initialement d’expliquer ce dont l’explication en termes d’inégalités, et notamment d’inégalités de classes, ne pouvait rendre compte, la « problématique de l’exclusion » est devenue progressivement substitutive, une explication globale des inégalités dans laquelle précisément la dimension de classe est occultée. On comprend alors mieux qu’elle puisse être si largement reprise, en particulier par tous ceux qui s’opposaient jusque-là à une vision conflictuelle des sociétés. C’est dans la critique de l’intervention étatique que cette thématique de l’exclusion a été la plus abondamment mobilisée ; c’est aussi dans cette contestation de l’État-Providence que l’on voit se constituer cette “nouvelle alliance” argumentative entre des libéraux critiquant naturellement l’empiètement de l’État sur des mécanismes de marché censés préserver des risques de l’exclusion et les « modernisateurs sociaux », qui en appellent à la réforme permanente pour venir à bout de la perte d’efficacité d’un système qui s’illustre, précisément, dans son incapacité à venir à bout de l’exclusion. Dans ces deux cas, on observera aussi que la thématique de l’exclusion est une forme de psychologisation des inégalités sociales, et donc de négation de leur origine sociale.

6Cette invocation répétée de l’exclusion par l’école tend ainsi à suggérer que le système scolaire, et plus encore universitaire, exclut non pas parce qu’il sélectionne socialement mais parce qu’il ne prend pas en compte l’individu dans sa singularité, parce qu’il ne place pas au centre les apprenants, parce qu’il ne respecte pas leur personnalité. Un discours dépolitisé, parce que psychologisant – relayé parfois par certains sociologues (Lapeyronnie & Marie, 1992 ; Dubet & Martucelli, 1996) –, occultant les phénomènes de domination, réduisant l’exclusion au produit d’un dysfonctionnement des institutions et, plus avant, à la perte d’efficacité de l’intervention publique, ici dans le domaine de l’éducation. La validation des acquis de l’expérience est présentée alors comme compensatrice, sur le mode de la deuxième chance, permettant à ceux qui ont été exclus du système scolaire d’en acquérir cependant les titres de noblesse, sur la base de leurs acquis professionnels et personnels.

  • 13 Exposé des motifs. Projet de loi de modernisation sociale n° 2415 rectifié, enregistré à la Préside (...)
  • 14 Les femmes sont davantage victimes du déclassement que les hommes, même lorsqu’elles détiennent des (...)

7Dans les justifications des nouvelles dispositions, la thématique de la lutte contre l’exclusion est presque toujours redoublée par celle de la parité : « De nombreux adultes, y compris ceux qui ne disposent que d’un faible niveau de formation initiale, ont acquis, à travers leur expérience professionnelle proprement dite, des savoir-faire appréciés. D’autres personnes peuvent avoir aussi acquis dans le cadre d’activités, sociales ou associatives, des compétences utiles dans la vie professionnelle. Dans l’un et l’autre cas, les femmes sont en majorité. Ce nouveau droit à la validation des acquis constituera un outil majeur pour construire l’égalité professionnelle »13. Ces deux arguments paraissent pourtant quelque peu décalés pour justifier l’extension des procédures de validation des acquis de l’expérience. On imagine mal, d’une part, que des adultes sans formation initiale puissent postuler aux titres de l’enseignement supérieur, et en particulier aux titres les plus élevés, sur la base de leurs seules expériences. Parallèlement, l’affirmation selon laquelle les femmes seraient les principales bénéficiaires de la VAE est fort discutable : ce n’est pas le manque de titres qui rend plus difficile et plus précaire l’insertion professionnelle des femmes ; elles ne sont pas discriminées par le système scolaire – elles y réussissent mieux que les hommes (Neyrat : 2003a) – mais bien par le marché du travail14.

  • 15 G. Lindeperg, Assemblée Nationale, 3ème séance du 9 janvier 2001, compte rendu intégral (op. cit. : (...)

8Mais, parallèlement, la loi sur la validation des acquis de l’expérience se veut aussi une reconnaissance des compétences ; reconnaissance pour les entreprises, et leur gestion par les compétences plutôt que par les qualifications, comme reconnaissance pour les individus, par création des conditions de transférabilité de leurs compétences, dans un univers professionnel incertain : « La vie professionnelle est de plus en plus marquée par la mobilité, les ruptures, l’évolution rapide des connaissances nécessaires et des compétences en fonction des découvertes technologiques, de la compétition et des effets de la mondialisation » (Mignon, 2001 : 65). La validation des acquis de l’expérience peut permettre, en convertissant les compétences en diplômes, d’apporter cette garantie, notamment en cas de licenciement. Il y a là cependant une ambiguïté : le discours sur les compétences est fondé sur une critique du système des qualifications et des diplômes, largement portée par le MEDEF et les organisations patronales. Une critique d’ailleurs en partie reprise par ceux qui promeuvent la loi sur la validation des acquis. Hélène Mignon, rédactrice, au nom de la délégation aux droits des femmes, d’un rapport sur le projet de loi, rappelait ainsi : « La formation initiale, sanctionnée par un titre ou un diplôme, auquel notre culture et notre tradition continuent d’attacher une forte valeur, n’est plus suffisante : le diplôme n’est plus une garantie d’employabilité, mais un instrument permettant aux compétences de chacun d’être mises en œuvre dans des situations concrètes différentes » (Ibid.). Loin que la reconnaissance des compétences par des titres ou des diplômes puisse offrir aux salariés une quelconque garantie sur le marché du travail, où les employeurs disent vouloir recruter sur la base des compétences plus que sur des titres, la loi sur la validation des acquis constitue une officialisation, par l’État, de la logique des compétences. Ce projet de mise en équivalence des acquis de l’expérience et des savoirs dispensés dans le système scolaire repose ainsi paradoxalement sur des oppositions constamment réactivées entre « savoirs de l’expérience » et « savoirs académiques », entre « l’expérience concrète » et « l’intelligence abstraite » (« surévaluée par le système de formation »), entre « l’expérience pratique » et « les démarches théoriques »15.

L’expérience naturalisée

9La loi sur la VAE étend considérablement le champ de la validation mais sanctifie aussi l’expérience, au singulier. Chaque trajectoire est considérée comme particulière puisque constituée par des activités professionnelles diversifiées, elles-mêmes combinées avec d’autres occupations, aussi bien sociales (engagements associatifs, syndicaux, politiques) que domestiques. Cette insistance sur la singularité des itinéraires, irréductible à la mise en lumière de leurs récurrences sociales, est aussi sans doute le produit de l’usage, par les théoriciens comme les techniciens (ceux qui accompagnent les candidats à la validation) de la VAE, de la “technique” des “histoires de vie”, négation de l’histoire dans l’attention exclusive qu’elle accorde aux expériences singulières (Bourdieu, 1986).

10Cette exaltation de la singularité de l’expérience, jusque dans l’intitulé de la loi (validation des acquis de l’expérience) est lourde d’implications. L’expérience, en tant que moment et lieu, est commune aux individus qui ne sont plus définis par des appartenances sociales. L’expérience est individuelle et le collectif n’est que la somme de ces expériences individuelles. Le fait que les acquis soient au pluriel quand l’expérience est au singulier participe un peu plus à ce mouvement de naturalisation des inégalités sociales selon un principe d’explication psychologique : les individus sont censés consolider, en fonction de leur personnalité, les acquis des apprentissages communs. L’insuffisance d’acquis sera dès lors imputable non au type d’expériences, mais à l’incapacité des individus à les consolider.

11Il faut ainsi rappeler le paradoxe d’une procédure qui, pour corriger les inégalités scolaires, valide différentiellement des expériences socialement discriminées. La « vraie vie », régulièrement invoquée sur le mode de la deuxième chance donnée aux exclus du système scolaire, ne semble en effet pas plus égalitaire que la « vie académique », structurée autour de l’inégale dotation en capital culturel. Les inégalités d’expérience, totalement occultées dans le discours de légitimation de la validation des acquis de l’expérience, se déclinent pourtant dans tous les registres de l’expérience. C’est le cas pour l’expérience professionnelle : la “richesse” du travail dépend largement de la position hiérarchique de l’emploi considéré. Hier, le salarié des trente glorieuses, comme aujourd’hui celui de la précarité, reste condamné, lorsqu’il est en bas de la hiérarchie, à exercer des tâches déqualifiées, répétitives et finalement peu validables. Or, comme de l’étendue des responsabilités et de la diversité des tâches dépendent le niveau et l’étendue de la validation, on voit mal comment l’expérience professionnelle pourrait corriger les inégalités scolaires, en particulier dans l’enseignement supérieur. La logique de la validation, en cette matière, bute sur une impossibilité circulaire : l’accès à l’emploi et le type d’emploi auquel on a accès dépendent largement du titre initialement produit. Seuls les « héritiers » peuvent être recrutés à un niveau hiérarchique nettement supérieur à ce à quoi leur absence de titre leur aurait permis de prétendre. La validation des acquis de l’expérience leur permettra alors d’obtenir le titre de légitimité à l’appui d’une position professionnelle acquise d’abord sur la base du capital social détenu. Sous ce rapport, elle remplira la même fonction que ces petites écoles de commerce qui délivrent, aux enfants socialement bien nés, mais scolairement moins doués, des “peaux d’âne”, puisque des titres souvent non homologués, dont seul leur capital social garantit la valeur, non sur le marché du travail mais sur ce marché plus étroit constitué par leur réseau d’interconnaissance.

  • 16 S. Chapoulie (op. cit. : 37). L’auteur fait ici référence aux données présentées dans l’article de (...)

12La validation des acquis de l’expérience professionnelle est également fondée sur l’idée que les personnes, scolairement exclues, ont pu voir ensuite reconnaître leurs qualités dans la vie professionnelle et s’élever dans la hiérarchie. Les mécanismes de promotion interne du monde du travail donneraient fréquemment une “seconde chance” aux “exclus scolaires”. Ces itinéraires promotionnels apparaissent en réalité limités. Certes, la mobilité ascendante a progressé depuis vingt ans, et peut sembler importante si l’on se place sur le long terme : considérant les actifs ayant entre 20 et 29 ans d’ancienneté professionnelle lors de l’enquête FQP (Formation Qualification Professionnelle), Simone Chapoulie établit ainsi que « 65 % des hommes et 43 % des femmes n’appartiennent plus à la même catégorie socioprofessionnelle qu’en début de vie active » (Chapoulie, 2000 : 44). Mais cette mobilité, nettement plus marquée pour les hommes que pour les femmes, semble davantage liée à la transformation de la structure des emplois qu’à des promotions individuelles ; et, surtout, les trajets d’une catégorie sociale à l’autre sont, de façon prédominante, courts : « Ainsi, la mobilité est maximale pour les hommes ayant débuté comme ouvrier non qualifiés : 18 % d’entre eux seulement sont encore ouvriers non qualifiés en 1993, 43 % étant devenus ouvriers qualifiés. Mais seule une part relativement faible a abouti à des positions sociales éloignées : 2,8 % se retrouvent cadres, 14 % professions intermédiaires, tandis que 11 % d’entre eux se sont mis à leur compte » (Ibid. : 42). A fortiori, et c’est là une nouvelle contradiction de la procédure de validation des acquis, « la possession d’un diplôme accroît toujours les chances de promotion », également corrélées à l’origine sociale, puisque « la probabilité de passer d’une profession intermédiaire (en 1988) à un poste de cadre (en 1993) pour un homme âgé de 25 à 39 ans varie de 9,1 % pour un fils d’ouvrier à 18,5 % pour un fils de cadre tandis que la probabilité de passer d’ouvrier à profession intermédiaire s’établit aux mêmes âges, à 5,5 % pour un fils d’ouvrier et à 20,7 % pour un fils de cadre (Galland et Rouault, 1998) »16.

  • 17 Source CREDOC, Enquête Conditions de vie et aspirations des français, 1996. Données citées dans G. (...)
  • 18 C’est aux mêmes conclusions que parviennent L. Prouteau et F.-C. Wolff (2002) à partir de l’enquête (...)

13La discrimination sociale n’affecte pas seulement les expériences professionnelles : les expériences associatives, syndicales ou politiques sont aussi distribuées selon l’origine sociale. Dès lors, les dominés auront des expériences, socialement reconnues et désormais scolairement validables, forcément moins larges, du fait même de leur situation de domination : ils participent moins – 33,4 % des ouvriers, 28,1 % des non diplômés adhèrent à au moins une association contre 60,6 % des cadres ou 59,3 % des diplômés du supérieur17 – et moins souvent encore exercent des responsabilités dans les associations ou syndicats18.

  • 19 Au-delà, on l’a dit, de ce qu’elles n’ont pas besoin de compenser un manque de titres puisqu’elles (...)

14Il en va de la domination de genre comme de la domination de classe. Invoquer les vertus correctrices de l’expérience, c’est occulter les conditions réelles de la domination qui pèse sur les femmes19, en naturalisant les inégalités sexuelles d’expérience. Les propos d’Hélène Mignon, députée socialiste, intervenant au nom de la délégation aux droits des femmes pour justifier l’avancée pour les femmes que consacrerait la nouvelle loi s’inscrivent dans cette logique, en invoquant les compétences « spécifiques » qu’elles manifesteraient : « La prise en compte des activités bénévoles, des compétences et des savoir-faire acquis dans le cadre d’activités sociales – associatives – est importante. Les femmes y sont souvent présentes et s’y investissent souvent beaucoup. Ce n’est pas forcément une présidence d’association qui leur est accordée, mais le sens de l’organisation et de la gestion leur est reconnue. On s’est rendu compte que, bien souvent, alors que l’homme utilise le temps partiel libéré pour entreprendre une formation, les femmes consacrent ce temps aux tâches domestiques et à l’accompagnement des enfants dans les associations, en particulier les associations de parents d’élèves et les associations sportives. Elles savent mieux que les hommes gérer leur temps » (Mignon, 2001 : 66). Mais les données sur l’engagement associatif respectif des hommes et des femmes contredisent cette présentation. Comme le remarquent L. Prouteau et F.-C. Wolff « les hommes ont non seulement une probabilité d’adhérer supérieure à celle des femmes, mais ils présentent également une propension plus élevée à faire partie de plusieurs associations » (Prouteau & Wolff, 2002) ; participant davantage, ils exercent aussi plus souvent des responsabilités.

Encadré 2 : Expérience domestique et capital social

  • 20 Un accompagnement cependant facturé par les services universitaires qui en sont chargés, au nom du (...)

« Depuis l’adolescence, l’art fait partie de ma vie. J’ai rencontré mon mari à l’âge de 14 ans et c’est lui qui m’a communiqué sa passion. Déjà très attiré par la sculpture, il a décidé à 18 ans d’en faire son métier et depuis vingt ans maintenant, j’accompagne sa carrière. Au cours des années, j’ai acquis, au travers des visites d’expositions et de musées, de la littérature et de la presse artistique, une certaine connaissance de l’art contemporain. Cette connaissance s’est beaucoup enrichie aussi par les hommes avec la rencontre d’artistes, de galeristes, de critiques et de collectionneurs (…). Je souhaite aujourd’hui réorienter ma vie professionnelle et consacrer mon temps au management culturel » (extrait du dossier de validation des acquis professionnels – ancienne procédure, régie par le décret de 1993 –, déposé par Mme X., 40 ans, niveau baccalauréat, pour demander le bénéfice, sur la base de ses expériences, de la première année d’une formation universitaire).
Au-delà des inégalités d’expérience, la procédure favorise encore les détenteurs de capital culturel et de capital social, plus à même de valoriser les acquis dont ils demandent la validation, capables de mobiliser toutes les expériences vécues, en considérant qu’elles ont du sens en elles-mêmes. C’est encore l’illusion de l’ “histoire de vie” de croire que tous les individus, indépendamment de leur origine sociale, puissent se raconter, ce qui suppose, au-delà des compétences langagières, un travail préalable d’unification de la trajectoire, de mise en forme des expériences. Et, si les candidats à la validation peuvent être accompagnés dans cette démarche20, c’est aussi en amont que l’inégalité se constitue : ceux qui sont les moins dotés en capital social et culturel seront probablement moins enclins à demander le bénéfice de ces dispositions, n’estimant pas avoir une vie et des expériences qui puissent être reconnues socialement, et, moins encore, scolairement. Autre compétence sociale implicite, liée à la procédure de validation : la capacité à réunir les preuves de la richesse de ses expériences. Une grande partie du dossier à constituer s’inscrit dans une logique déclarative, et même affirmative (affirmation d’un moi singulier), qui exige des candidats une capacité à se raconter, en valorisant leur itinéraire, à tirer parti de toutes les situations, mêmes les moins valorisantes, en les présentant sur le mode d’une épreuve dont ils sont parvenus à extraire les enseignements. On sait trop, de façon à peine analogique, comment les futurs ingénieurs, et notamment lorsqu’ils sont enfants de cadres, vont célébrer l’expérience de courte durée désignée sous l’expression de “stage ouvrier”. Même lorsqu’ils accomplissent les mêmes tâches que les ouvriers qu’ils côtoient, c’est leur compétence sociale qui leur donne les moyens de valoriser ce moment, indépendamment du fait qu’ils savent que l’expérience sera brève et constitue en quelque sorte un rite d’initiation.

Validation des acquis de l’expérience et de la formation tout au long de la vie

15Tout invite à une lecture individualiste du nouveau dispositif et notamment cette rhétorique de la reconnaissance et de l’identité continûment mobilisée. Au-delà pourtant, la VAE apparaît comme une condition de possibilité des politiques d’éducation et de “formation tout au long de la vie” (ou d’ “apprentissage à vie”, pour reprendre la traduction littérale du “concept” anglo-saxon) que l’Europe promeut désormais et que les États commencent à mettre en œuvre, en particulier dans l’enseignement supérieur.

Encadré 3 : Initiative hexagonale et tropisme libéral

  • 21 Assemblée Nationale, Compte Rendu intégral des débats, 3ème séance du 11 janvier 2001 (op. cit. : 3 (...)
  • 22 Deux livres blancs de la Commission Européenne préparaient à l’adoption d’une telle priorité : Croi (...)
  • 23 Pour reprendre la formule des rédacteurs de Le nouvel ordre éducatif mondial (FSU, 2002). L’ouvrage (...)

On pourrait parfois avoir le sentiment que l’éducation tout au long de la vie est une nouvelle création du génie français. Lionel Jospin avait inscrit « un droit à la formation tout au long de la vie » au deuxième rang de ses « dix engagements » lors de la campagne présidentielle de mai 2002 (Jospin, 2002) ; et son ministre délégué à l’enseignement professionnel, Jean-Luc Mélenchon, avait rappelé, lors des débats parlementaires autour de la Validation des acquis de l’expérience, le rôle pionnier de la France : « Nous serons, grâce au vote auquel vous allez procéder, si du moins vous y consentez, le premier système éducatif global d’Europe ! Les premiers qui auront su donner un contenu concret, complet, à ce que signifie l’éducation tout au long de la vie, parce que, après la formation initiale, après la formation continue, nous puisons maintenant dans la ressource même de la vie concrète pour faire apparaître de nouvelles qualifications »21.
Le génie français doit cependant être relativisé. Les politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie ont été conçues hors de l’hexagone, dès le début des années quatre-vingt-dix. Si la Commission européenne décréta symboliquement l’année 1996 année de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, sa réflexion en la matière était déjà largement amorcée22 ; parallèlement, d’autres institutions internationales vulgarisaient la même problématique. Le rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors, est ainsi emblématique. Rédigé en 1996, L’éducation. Un trésor est caché dedans (éditions Odile Jacob), prône « l’éducation tout au long de la vie » et associe toutes les notions qui en constituent désormais le champ sémantique. Le document pose aussi le problème du financement de cette priorité, indiquant certes que « l’éducation est un bien collectif » pour ajouter immédiatement que « ce principe étant admis, il est possible de combiner argent public et argent privé selon différentes formules qui tiennent compte des traditions de chaque pays, de leur stade de développement, des modes de vie, de la répartition des revenus » (p. 28). Et Jacques Delors de proposer à cette occasion, pour financer l’éducation tout au long de la vie, « une solution plus radicale », la mise en place d’un « crédit-temps » ; une solution plus radicale, parce que plus libérale, tant elle rappelle les « bons d’enseignement » (“vouchers education”) imaginés par Milton Friedman dès les années cinquante pour, à la fois, garantir l’égalité des chances et l’amélioration des performances de systèmes éducatifs ainsi mis en concurrence (Friedman, 1971).
Si la recherche de paternité s’avère d’autant plus difficile qu’il y a des échanges réguliers entre ces différentes organisations internationales, l’OCDE semble cependant avoir eu en la matière une influence prépondérante jouant le rôle de « boîte à idées du nouvel ordre éducatif mondial »23. Encore doit-on préciser l’image : ce ne sont pas des idées originales qui sont sorties de ladite boîte ; en d’autres termes, si l’on file la métaphore, l’OCDE a surtout réalisé un travail de packaging, présentant, sous un nouvel emballage, les théories du capital humain, développées dès le début des années soixante (Laval, 2003).

16L’éducation tout au long de la vie n’est pas seulement une éducation continuée, permanente, c’est aussi une éducation élargie, l’apprentissage pouvant se réaliser, et devant se réaliser selon les vœux de l’institution européenne, non seulement dans le système formel, mais de façon croissante dans le cadre de l’éducation non formelle et, plus encore sans doute, dans celui de l’éducation informelle. Ces trois modes d’apprentissage sont largement explicités dans le Mémorandum Européen sur l’Éducation et la formation tout au long de la vie :

  • 24 Dans son ouvrage récent qui tente de reconstituer la genèse de l’apprentissage tout au long de la v (...)

« – L’éducation formelle se déroule dans des établissements d’enseignement et de formation et débouche sur l’obtention de diplômes et de qualifications reconnus ;
– L’éducation non formelle intervient en dehors des principales structures d’enseignement et de formation et, habituellement, n’aboutit pas à l’obtention de
certificats officiels. L’éducation non formelle peut s’acquérir sur le lieu de travail ou dans le cadre des activités d’organisations ou de groupes de la société civile (association de jeunes, syndicats ou partis politiques). Il peut aussi être fourni par des organisations ou services établis en complément des systèmes formels (classes d’enseignement artistique, musical ou sportif ou cours privés pour préparer des examens).
– L’éducation informelle est le corollaire naturel de la vie quotidienne. Contrairement à l’éducation formelle et non formelle, elle n’est pas forcément intentionnelle et peut donc ne pas être reconnue, même par les individus eux-mêmes, comme un apport à leurs connaissances et leurs compétences »
(Commission des Communautés Européennes, 2000 : 9)24.

17L’éducation informelle serait, selon les rédacteurs du Mémorandum, la plus difficile à saisir, ce qui expliquerait, « bien qu’elle constitue la forme la plus ancienne d’apprentissage », qu’elle ait été si souvent oubliée. Éducation première, puisque de toute antiquité, elle accèderait aujourd’hui à la visibilité en utilisant un véhicule moderne, l’informatique ; pour illustrer ce qu’est cette insondable éducation informelle, qui échappe même à la conscience de ceux qui en bénéficient, la Commission Européenne explique ainsi que « Le fait que le PC soit entré dans les foyers avant d’être introduit à l’école en dit long sur l’importance de l’éducation informelle » (op. cit. : 9).

  • 25 On notera que « l’activité professionnelle quotidienne » est présentée ici à la fois comme formatri (...)

18Les politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie ne consistent donc pas simplement en la reconnaissance de l’existence d’autres modes d’apprentissage, elles affirment l’équivalence fonctionnelle des éducations formelle, non formelle et informelle. Les glissements successifs dans le texte du Mémorandum sont significatifs : après avoir présenté ces trois « modes d’apprentissage pertinent », sous-entendu également pertinents, c’est leur « complémentarité » qui est rappelée puis, crescendo, leur « interchangeabilité » voire, de façon à peine implicite, la supériorité des éducations non formelle et informelle, aussi efficaces en termes d’apprentissage et tellement plus plaisantes : « l’on peut apprendre – et [que] l’on apprend – des choses utiles de manière agréable dans le cadre de la famille, des loisirs, au sein de la collectivité locale et durant l’activité professionnelle quotidienne » (op. cit. : 10)25.

  • 26 « Il est absolument essentiel d’élaborer des systèmes de “validation des acquis de l’expérience” (V (...)

19L’affirmation de l’équivalence fonctionnelle des éducations formelle, non formelle et informelle, justifie alors l’injonction à mettre en place des systèmes de validation des acquis de l’expérience, adressée aux États par la Commission Européenne26. Car la conversion des « acquis de l’expérience » en « savoirs académiques », qu’organise la VAE, est bien la mise en équivalence de ces trois modes d’apprentissage ou plutôt la reconnaissance, par le système formel, des éducations non formelle et informelle. La nouvelle loi, en prévoyant que les acquis de l’expérience puissent donner la possibilité d’obtenir l’intégralité d’un titre ou diplôme du système formel, s’inscrit pleinement dans cette logique. Plus largement, l’évolution de la réglementation française en matière de validation d’acquis, entre 1984 et 2002, est manifeste, marquant le passage d’une logique de complémentarité des éducations formelle, non formelle et informelle (lorsque les acquis professionnels et personnels peuvent permettre un retour dans le système formel, sans avoir le titre normalement requis pour y entrer, ou donner lieu à des dispenses partielles) à une logique de subsidiarité de ces modes d’apprentissage (à partir du moment où les acquis de l’expérience pourront donner lieu à certification, sans formation “formelle” préalable). Et c’est en cela que la validation des acquis de l’expérience, vecteur de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, apparaît, au-delà de ses justifications habituelles, en termes de reconnaissance des individus et de leurs compétences, comme une politique de réduction de la dépense publique d’éducation, légitimant, sans heurt, le désengagement de l’État du secteur éducatif. À partir du moment où l’éducation informelle remplit la même fonction que l’éducation formelle, l’État, financeur du système formel, peut en appeler à la responsabilité individuelle, à la prise en charge par les individus d’une part du financement de leur éducation, l’éducation informelle.

L’enseignement supérieur : terrain privilégié d’application de la formation tout au long de la vie

  • 27 Étude BIPE (Bureau d’Information et de Prévision Économique)/HCEE (Haut Comité Éducation Économie), (...)

20L’attention portée à l’enseignement supérieur dans les discours sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, comme dans les justifications de la validation des acquis, peut sembler justifiée par le constat de l’entrée dans une société de la connaissance, dans laquelle les emplois qualifiés prédomineront : l’élévation du niveau d’éducation de la population, alors, s’impose. La thématique est récurrente : on se souvient par exemple du succès de la prospective du BIPE de 1987 annonçant une spectaculaire et rapide déformation de la structure des emplois industriels. L’industrie française allait ainsi passer du « triangle » en 1982 (45 % d’ouvriers non qualifiés, 38 % d’ouvriers qualifiés et de contremaîtres, 17 % d’ingénieurs, cadres techniques et techniciens) à l’« hexagone » en 2000 (avec des proportions de 25 % d’ouvriers non qualifiés, de 45 % d’ouvriers qualifiés et de contremaîtres, et de 30 % d’ingénieurs et techniciens)27. La réalité est pourtant plus contrastée : « Le nombre d’actifs ayant un emploi non qualifié a régulièrement diminué dans les années quatre-vingt et jusqu’en 1994. Depuis il n’a cessé d’augmenter pour retrouver son niveau d’il y a vingt ans » (Chardon, 2001). Certes, l’emploi non qualifié se développe particulièrement dans le commerce et les services, mais la part des emplois d’ingénieurs et cadres dans l’industrie est loin d’avoir atteint le niveau conjecturé.

  • 28 Il en va différemment pour l’enseignement secondaire professionnel.

21Au-delà des exigences, en termes d’emplois, des « économies de la connaissance » – ce modèle vers lequel évolueraient les pays industrialisés –, ce sont également des raisons budgétaires qui expliquent la place de l’enseignement supérieur dans les politiques d’éducation tout au long de la vie. L’objectif n’est pas tant de démocratiser ce système formel d’éducation que d’en réformer le financement, jusque-là presque exclusivement assuré par la dépense publique. L’argument vaut spécialement pour l’enseignement supérieur, le financement public restant en revanche central dans l’enseignement élémentaire et secondaire général28, conformément d’ailleurs au credo libéral.

  • 29 Joseph Lancaster (1778-1838) vulgarisera et appliquera les idées d’Andreas Bell en matière d’éducat (...)

22Opposés par principe à l’intervention étatique hors du domaine régalien, les théoriciens libéraux ont toujours dérogé en ce qui concerne l’éducation, admettant le caractère de bien public d’une éducation minimale et sa prise en charge par l’État, au moins pour son financement, les « ultralibéraux » des années soixante contestant le principe de la production par l’État de ses prestations (Friedman, 1971). Ainsi pour J.-B. Say : « Mais la position du simple manouvrier dans la machine productive de la société réduit ses profits presque au niveau de ce qu’exige sa subsistance. À peine peut-il élever ses enfants, et leur apprendre un métier ; comment leur donnerait-il ce degré d’instruction que nous supposons nécessaire au bien-être de l’ordre social ? Si la société veut jouir de l’avantage attaché à ce degré d’instruction dans cette classe, elle doit donc le donner à ses frais. On atteint ce but par des écoles où l’on enseigne gratuitement à lire, à écrire et à compter. Ces connaissances sont le fondement de toutes les autres, et suffisent pour civiliser le manouvrier le plus simple. À vrai dire, une nation n’est pas civilisée, et ne jouit pas par conséquent des avantages attachés à la civilisation, quand tout le monde n’y sait pas lire, écrire et compter. Sans cela elle n’est pas encore complètement tirée de l’état de barbarie » (Say, 1972 : 499-500). Une éducation minimale dont la puissance publique cherchera à réduire le coût : J -B. Say proposait « un procédé maintenant éprouvé » et « économique » : « enseignement mutuel, d’abord mis en pratique par Lancaster29 et perfectionné par d’autres » (op. cit. : 500).

  • 30 Les experts de l’OCDE réfléchissent aux moyens d’en réduire les coûts ; une réflexion économique ma (...)
  • 31 Cette formule qui figure dans le rapport de l’OCDE précité sur les aspects économiques et financier (...)

23On retrouve aujourd’hui ce même plaidoyer pour une éducation publique minimale dans les travaux de l’OCDE destinés à définir les « compétences de base »30. La question du financement de l’apprentissage à vie, du « berceau au tombeau »31, y est posée de façon la plus crue : on y dissocie en effet l’enseignement primaire et secondaire, relevant de la puissance publique, et l’enseignement tertiaire, au financement duquel ses usagers devront participer, au nom d’arguments empruntés, là encore, à la théorie du capital humain : « Les participants étaient généralement d’accord sur le fait qu’un financement public était justifié. L’enseignement préscolaire, élémentaire et secondaire, ainsi que la formation des chômeurs et des personnes à risque ont un rendement social suffisant pour justifier une contribution de l’État. Au-delà, au niveau de l’enseignement tertiaire, de la formation continue et de la formation des salariés, le fait d’apprendre implique un rendement privé qui justifie que les acteurs prennent en charge une plus grande part des coûts » (OCDE, 2001 : 127-128).

24Cet investissement, que les États sont appelés à faciliter en mettant en place des comptes épargne formation, et diverses incitations fiscales complémentaires, est également justifié au nom de l’égalité des chances. Le système formel d’enseignement supérieur étant structurellement inégalitaire, ceux qui en sont exclus le financent sans en bénéficier ; dès lors, en faisant porter la charge sur les usagers, et parallèlement en mettant en place un système de bourses et de prêts, on réduirait cette injustice qui voit les “exclus” participer au financement des études supérieures des “privilégiés”, tout en favorisant l’accès et la réussite d’étudiants de condition modeste. L’argumentation, originellement libérale, s’est depuis très largement diffusée. Elle fait pourtant peu de cas des mécanismes sociaux constitutifs des inégalités scolaires : un financement de l’enseignement supérieur par l’usager (« co-investissement » ou financement intégral) hypothèquerait un peu plus les chances de ceux qui appartiennent aux classes dominées d’y accéder dans la mesure où la logique de l’investissement leur est largement étrangère. Une faible dotation initiale en capitaux de toutes espèces (économique, social, culturel) empêche le “calcul”, l’anticipation de profits liés à l’investissement éducatif, la prise de ce risque supplémentaire qu’est l’endettement à des fins d’étude. Les déterminants de l’investissement dans le « capital humain » ne sont pas essentiellement économiques. Il faut, pour se projeter dans l’avenir – ici en investissant dans ses études supérieures –, la même assurance, foncièrement sociale, que pour reconstruire son passé, en établissant par exemple, dans le cadre d’une procédure de validation d’acquis, son “histoire de vie”.

La certification étatique, condition de développement du marché

25Désengagement de l’État, justifié au nom de l’existence d’autres modes d’apprentissage, plus économiques pour les dépenses publiques que le mode formel ; développement parallèle du marché, pour satisfaire la demande d’éducation informelle : telles sont les implications des politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie. Il reste que cet effacement relatif de l’éducation formelle au profit de l’éducation informelle, comme la transformation des apprenants, usagers d’un service public, en consommateurs de prestations éducatives marchandes, ne peut se réaliser que progressivement et exige ce préalable qu’est la mise en place et l’élargissement des dispositifs de validation des acquis. Car l’équivalence des modes d’apprentissage ne peut être vraiment acceptée, notamment dans un pays, comme la France, de forte tradition étatique en matière éducative, où l’attachement aux diplômes reste très fort, que si l’État est encore présent pour garantir les modalités et le taux de la conversion des acquis de l’éducation informelle. C’est aussi dans cette logique que l’on peut analyser la mise en place du Répertoire National des Certifications, destiné à recenser l’ensemble des titres accessibles par la VAE. Un répertoire qui intègre les diplômes délivrés par les établissements publics d’enseignement mais aussi tous les autres titres, à partir du moment où ils auront été agréés ; le fait d’inscrire côte à côte les diplômes, délivrés par l’État, et les autres titres, est une façon de donner, à terme, à ces derniers les mêmes qualités qu’aux premiers. Les nouveaux producteurs de prestations éducatives ont encore besoin de ce label étatique pour assurer la vente de leurs prestations, même si le maintien du monopole public de la certification est sans doute conçu par les partisans du marché comme une étape intermédiaire.

Les réformes récentes de l’enseignement supérieur français : la mise en application des politiques de formation et d’éducation tout au long de la vie

  • 32 Le terme est régulièrement utilisé par les gestionnaires de l’enseignement supérieur (voir notammen (...)

26La tonalité, souvent prospective, voire futurible, des documents de la Commission Européenne, ne doit pas laisser penser que l’éducation et la formation tout au long de la vie n’est qu’une politique virtuelle. La Commission, avec l’aval des États, ne se limite pas à émettre des recommandations ; elle intervient aussi par le biais d’un certain nombre de programmes européens (par exemple, avec Erasmus, ou encore via le Fonds Social Européen) et énonce, en la matière, les “bonnes pratiques” (Commission des Communautés Européennes, 2000, annexe 1). On peut voir dans les politiques d’enseignement supérieur menées en France depuis le milieu des années quatre-vingt-dix la mise en application d’un certain nombre de ces prescriptions. Il y a d’ailleurs une grande continuité dans ces réformes, indépendamment des gouvernements qui les mènent. Les justifications avancées comme les objectifs affichés de la réforme de l’enseignement supérieur sont pratiquement restés les mêmes, de François Bayrou à Luc Ferry en passant par Claude Allègre et Jack Lang. Il s’agit, pêle-mêle, de lutter contre l’échec universitaire en replaçant l’étudiant au centre du système, de prévenir l’exclusion sociale en donnant la possibilité à ceux qui ont été exclus d’y revenir, d’ouvrir plus largement l’Université sur l’extérieur, tour à tour l’entreprise, l’Europe, le Monde. On en appelle à un assouplissement des structures afin de faire place à l’individu, en passant notamment d’une logique de « cursus » à une logique de « parcours individualisés ». Mais des contradictions apparaissent dans le registre des justifications. D’un côté, l’Université est invitée à la mue afin d’accueillir un public diversifié, qui n’est plus celui des « héritiers », et comporte à côté d’étudiants classiques des adultes venant dans le cadre de la formation continue, avec des besoins spécifiques et, souvent, une expérience antérieure de l’échec. En parallèle, c’est sur une toute autre représentation du public que sont fondés les projets de réforme. L’Université nouvelle semble pensée pour des étudiants rationnels, nouveaux consommateurs, plus qu’usagers classiques d’un service public, choisissant, dans l’offre de formation qui leur est proposée, les « briques »32 nécessaires à la construction de leur « parcours individualisé », et sont d’ailleurs incités, pour ce faire, à se déplacer d’un pays européen à un autre (ils ne connaissent pas, puisqu’elles ne sont jamais évoquées, de difficultés financières de nature à limiter cette mobilité, les seules entraves, administratives, étant celles que les réformes, précisément, se proposent de lever). Cette figure d’un étudiant consommateur et investisseur à la fois, capable de choix rationnels, est le décalque presque parfait du modèle néo-classique, que les économistes de l’école de Chicago, notamment Gary Becker et Milton Friedman, ont appliqué dès les années soixante à l’analyse des services non marchands, indûment qualifiés selon eux de biens publics (Friedman, 1971).

  • 33 Présentation à la presse du Rapport d’Étape de la réforme de l’Université, 4 février 1997.

27C’est la réforme Bayrou, adoptée en 1997, qui marque le début de la mise en application de la politique d’éducation et de formation tout au long de la vie. La semestrialisation des enseignements universitaires et leur modularisation allaient dans le sens d’une ouverture du système formel ; les programmes furent ainsi décomposés pour faciliter l’individualisation des parcours. Mais le Ministre affirmait aussi sa volonté de « Garantir un droit au retour dans l’enseignement supérieur » dans une perspective d’éducation tout au long de la vie : « La formation continue sera un élément essentiel du rôle de l’enseignement supérieur dans la société française du XXIe siècle. La reconnaissance de ce droit à un temps de formation en cours de vie, pour ceux qui n’auraient pas eu la chance de bénéficier d’une formation initiale universitaire, comme pour ceux qui ressentiraient le besoin d’un complément de formation, selon le principe du chèque-éducation, changera profondément l’image et la réalité de l’université. L’outil principal de cette formation continue est le principe de validation des acquis »33. La validation des acquis est bien conçue comme le moyen de cette politique d’éducation tout au long de la vie et le levier de transformation de l’Université ; on notera aussi la référence au « chèque éducation », proposition initialement friedmanienne, qui s’est très largement banalisée dans les années quatre-vingt-dix.

  • 34 De façon moins euphémisée, la cible de clientèle visée par l’agence Edufrance est celle des élites (...)

28Claude Allègre poursuivra dans la voie du développement de la formation continue universitaire. Il y a là, pour un secteur souvent déprécié dans l’enseignement supérieur, une forme de reconnaissance. Mais cette reconnaissance peut aussi signifier l’adoption, par l’Université, des modes de financement ayant cours en formation continue. Sur fond de rapprochement de la formation initiale et de la formation continue, se diffusa alors l’expression d’« offre de formation » pour désigner l’ensemble des prestations, pour partie “offertes”, mais aussi, et pour une part croissante, vendues au niveau national, dans le cadre de la formation continue, ou à l’international, par le biais d’Edufrance (agence publique chargée, depuis sa création en 1998, de vendre à l’étranger, à des étudiants très solvables, résidant dans des pays où les systèmes formels sont moins développés34, les prestations des différentes universités françaises). Cette nouvelle terminologie est révélatrice d’un glissement dans la conception officielle de l’enseignement supérieur : s’il y a offre de formation, c’est qu’il y a un marché sur lequel intervient l’Université, en concurrence avec d’autres opérateurs.

  • 35 Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur, Déclaration « en Sorbonne » (...)
  • 36 Déclaration commune des ministres européens de l’éducation, 19 juin 1999, Bologne.

29Mais Claude Allègre va également accélérer le processus d’harmonisation européenne en matière éducative. C’est à l’occasion du 800ème anniversaire de l’Université de Paris qu’est lancé, par les quatre ministres de l’enseignement supérieur allemand, français, italien et anglais, l’appel de la Sorbonne, visant à réaliser un « espace européen ouvert de l’enseignement supérieur », conçu comme un pendant à l’Europe économique et monétaire : « l’Europe que nous bâtissons n’est pas seulement celle de l’Euro, des banques et de l’économie ; elle doit être aussi une Europe du savoir »35. L’année suivante, vingt-cinq autres pays européens – pas uniquement, donc, de l’Union Européenne – s’associeront à cette démarche en signant une nouvelle déclaration, celle de Bologne36.

  • 37 Déclarations de Sylvain Kahn, « directeur des affaires européennes à Sciences Po, ancien des cabine (...)
  • 38 C’est aussi l’analyse de l’Association Européenne de l’Université (EUA) « composée d’organismes nat (...)
  • 39 European Credit Transfer System ou Système Européen de transfert de « crédits ».
  • 40 Déclaration « en Sorbonne », 25 mai 1998 (op. cit.).

30La France estime avoir été à l’origine de cette démarche de construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, dont les principes sont en partie inspirés par les conclusions du rapport Attali. Et cette initiative est présentée comme « totalement originale », « voulue et assumée hors de l’Union Européenne »37. Si les déclarations de la Sorbonne et de Bologne précèdent le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie établi par la Commission, si le cadre de réflexion dépasse celui de l’Union Européenne, il reste que l’Espace européen de l’enseignement supérieur apparaît bien enchâssé dans l’Espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie38 et les mesures prises, au niveau universitaire français, dans le cadre de l’harmonisation européenne, apparaissent congruentes aux recommandations de la Commission, mais aussi à celles de l’OCDE. Pour faciliter la mobilité des étudiants au niveau européen, il s’agit donc d’assouplir le système, de le rendre plus transparent, plus ouvert sur l’extérieur : « Une grand part de l’originalité et de la souplesse d’un tel système passeront, dans une large mesure, par l’utilisation de “crédits” (comme dans le schéma ECTS)39 et de semestres. Cela permettra la validation des crédits acquis par ceux qui choisiraient de conduire leur éducation, initiale ou continue, dans différentes universités européennes et souhaiteraient acquérir leurs diplômes à leur rythme, tout au long de leur vie. En fait, les étudiants devraient pouvoir avoir accès au monde universitaire à n’importe quel moment de leur vie professionnelle, en venant des milieux les plus divers »40.

  • 41 Commission des communautés européennes, Système Européen de transfert de « crédits ». ECTS. Guide d (...)
  • 42 Pour désigner les trois niveaux de sortie de référence du système universitaire, à bac plus 3, bac (...)
  • 43 Licence, Master, Doctorat, soit les mêmes niveaux de sortie que dans le schéma 3/5/8. Sur le LMD et (...)
  • 44 « Les contraintes budgétaires ne doivent cependant pas nous empêcher de faire évoluer le statut des (...)

31L’ouverture attendue n’est pas seulement celle de l’Université française aux étudiants venant d’autres établissements européens, avec la référence incantatoire au modèle de l’Université médiévale et à ses étudiants pérégrins, c’est aussi l’ouverture de l’Université en tant que système formel, grâce à la validation des acquis. La redéfinition des diplômes universitaires en crédits, amorcée par Claude Allègre et confirmée par Jack Lang, outre qu’elle témoigne de ce que l’originalité de la démarche française de construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur est limitée – les ECTS ont été inventés par la Commission Européenne pour les besoins du programme Erasmus en 1988 –, n’est pas une simple mesure technique, visant à rendre plus lisibles les formations. En définissant désormais les unités de cours en termes de « volume de travail que l’étudiant est supposé fournir pour chacune d’elles » (Commission des Communautés Européennes, 1998 : 4)41, et non plus en termes d’heures d’enseignement, on prépare le resserrement du système formel. Il devient en effet possible de réduire le nombre d’heures de cours sans affecter le nombre de crédits (et sans remettre en cause les contenus apparents des diplômes tels qu’ils sont énoncés par exemple au moment des campagnes d’habilitation), en prenant en considération, au moment de la certification, les fruits du travail personnel de l’étudiant et de son apprentissage informel. L’adaptation du système français d’enseignement supérieur au nouveau cadre européen va être poursuivie par Jack Lang, puis par Luc Ferry. L’architecture des diplômes est modifiée : la proposition du « 3-5-8 »42, avancée en 1998 par la commission Attali, et à l’époque assez vivement contestée, est finalement mise en œuvre, sans susciter les mêmes oppositions, sous l’appellation de « L.M.D. »43. La modularisation est encore accrue et, désormais, la validation des acquis de l’expérience permet d’obtenir l’ensemble des titres universitaires, sans forcément passer par le préalable de la formation dans le système formel. Cette transformation de l’Université, plus certificatrice, moins formatrice, implique une évolution parallèle du rôle des enseignants. Le rapport, commandé par Jack Lang au Président de l’Université de Poitiers, Eric Espéret, proposera, en septembre 2001, une « Nouvelle définition des tâches des enseignants et des enseignants chercheurs dans l’enseignement supérieur français », sur la base de 1 600 heures annuelles, incluant beaucoup de nouvelles tâches à côté de l’enseignement et de la recherche, et pouvant à terme s’y substituer ; en particulier, était évoqué le travail de certification pure (puisque dissociée de la formation), lié à la validation des acquis de l’expérience. Un temps suspendu, ce projet de réforme du statut des enseignants-chercheurs – appelés à se transformer en enseignants-administrateurs ou en enseignants-certificateurs – vient d’être relancé par Luc Ferry44.

  • 45 Voir, par exemple, le rapport sur l’éducation non formelle, établi par la Commission de la culture (...)
  • 46 Investir dans les compétences pour tous. Communiqué, Réunion des Ministres de l’Éducation des Pays (...)
  • 47 World Trade Organization, Council for Trade in Services, Education Services, Background Note by the (...)

32Au final, la validation des acquis de l’expérience n’est pas qu’une « petite révolution » sans lendemain : elle traduit la mise en application des politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie. Des politiques qui, au-delà de leurs adaptations locales, sont largement définies au niveau international. Il y a sous ce rapport beaucoup de proximités, au-delà de quelques nuances, entre les recommandations de l’Union Européenne – pas seulement la Commission, mais aussi les États qui ont donné leur aval à ce programme –, du Conseil de l’Europe45, de l’OCDE. Toutes ces institutions s’accordent sur la nécessité d’« investir dans les compétences pour tous »46, pour élever le niveau de la qualification de la population ; mais le consensus s’est aussi établi sur le fait que, pour l’enseignement supérieur (ou tertiaire, selon l’appellation anglo-saxonne), la dépense publique ne peut, seule, satisfaire la demande – les nuances entre les institutions internationales intervenant à ce niveau-là du degré d’engagement de l’État. Dès lors, l’enseignement supérieur, en tant que système formel, par le biais notamment de la validation des acquis, est invité à s’ouvrir aux systèmes non formel et surtout informel. Un système informel qui se formalise cependant très rapidement sous la forme d’un marché des prestations éducatives économiquement très prometteur et dont l’OMC demande la libéralisation, spécialement pour l’enseignement supérieur47.

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Notes

1 Le projet de loi de modernisation sociale, présenté en urgence déclarée, n’a été adopté que vingt mois après avoir été déposé (la promulgation intervenant, elle, le 17 janvier 2002), certains chapitres de ce texte omnibus, et notamment le droit du licenciement, donnant lieu à des affrontements sévères entre majorité et opposition mais également au sein de la majorité plurielle.

2 Apparue au début des années quatre-vingt-dix pour résumer l’esprit de la “nouvelle vente”, pacifiée parce que fondée sur la conciliation des intérêts des vendeurs et de leurs clients, l’expression s’est depuis lors très largement diffusée, d’abord dans le vocabulaire de la gestion (la gestion des ressources humaines “par les compétences” sera ainsi présentée comme source de gains supplémentaires pour les employeurs comme pour leurs salariés) puis plus largement dans tous les espaces d’interaction, et donc de négociation.

3 Assemblée Nationale, 3ème séance du 11 janvier 2001 (307). Compte rendu intégral. Gérard Lindeperg est un spécialiste de la formation professionnelle, auteur en 1999 d’un rapport au Premier ministre sur : Les acteurs de la formation professionnelle. Pour une nouvelle donne.

4 Cette qualification est, au vrai, assez équivoque, en ce qu’elle peut aussi rappeler la “révolution culturelle” chinoise, la fermeture de beaucoup d’établissements d’enseignement qu’elle signifia, la mise en accusation des enseignants, envoyés aux champs ou en usine (Leys, 1998). « Petite révolution », « révolution culturelle », voire « révolution copernicienne » : c’est en ces termes successifs, empruntés au même champ sémantique, que G. Lindeperg présentera le projet (cf. Assemblée Nationale, 3ème séance du 9 janvier 2001, p. 95).

5 Jean-Luc Mélenchon justifiait ainsi la loi sur la VAE : « Il s’agit de reconnaître les enseignement de l’école de la vie ». Sénat, Séance du 2 mai 2001, compte rendu intégral.

6 Voir dans ce numéro les notes de lecture de Bernard Schlemmer consacrées à ces deux ouvrages.

7 En invoquant notamment l’existence, depuis 1934, d’une procédure permettant à des techniciens, disposant d’au moins cinq ans d’expérience, d’accéder au titre d’ingénieur diplômé d’État. L’argument tire sa force de la reconnaissance symbolique attachée à ce titre car, pour le reste, cette mesure étant restée isolée, il semble difficile de considérer que les pratiques de validation des acquis débutent dans les années trente.

8 Loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 (dite loi d’orientation sur l’enseignement supérieur) et décret n° 85-906 du 23 août 1985.

9 Loi n° 92-678 du 20 juillet 1992.

10 Le législateur a considéré que tous les titres de l’enseignement supérieur étaient, de par leur finalité, des diplômes professionnels puisque précédant l’insertion professionnelle.

11 La formulation est équivoque, du fait des virgules séparatrices systématiques. Doit-on comprendre qu’il s’agit-là de l’énumération de quatre types d’activités différentes : mais qu’est-ce alors qu’une activité salariée ou non salariée qui n’est pas en même temps « professionnelle » ? Mais l’autre lecture possible, dictée par cette virgule répétée, n’est pas plus éclairante : si les premiers termes, activité professionnelle, sont précisés par les suivants, l’ambiguïté demeure, simplement déplacée : que sont ces activités professionnelles exercées à titre bénévole ? Dans l’esprit des rédacteurs de la loi, il y avait sans doute l’idée que l’activité bénévole forge des compétences professionnelles. Dans les décrets d’application, cette difficulté a été levée puisque l’on n’y parle plus que d’« activités salariées, non salariées ou bénévoles » (article 3 du décret n° 2002-590 du 24 avril 2002), la référence à la « professionnalité » disparaissant.

12 Même si le terme n’est pas explicitement dans la loi, il y est fait inlassablement référence dans les débats et ce qui est validé au final, sous l’expression d’acquis de l’expérience, ce sont bien ces “compétences”, concept flou au-delà de la trilogie de ses déclinaisons (savoirs, savoir-faire et savoir être plus encore), sur lequel on se propose de refonder l’entreprise comme l’école.

13 Exposé des motifs. Projet de loi de modernisation sociale n° 2415 rectifié, enregistré à la Présidence de l’Assemblée Nationale le 24 mai 2000.

14 Les femmes sont davantage victimes du déclassement que les hommes, même lorsqu’elles détiennent des diplômes de l’enseignement supérieur long. Voir les données de l’enquête « Jeunes et Carrières » réalisée par l’INSEE en 1997 sur l’insertion des jeunes à la fin des années quatre-vingt, évaluée à partir des positions professionnelles qu’ils occupent sept ans après leur sortie du système éducatif. Cf., pour une synthèse, M.-A. Estrade & C. Thiesset (1998).

15 G. Lindeperg, Assemblée Nationale, 3ème séance du 9 janvier 2001, compte rendu intégral (op. cit. : 95). H. Mignon indique quant à elle que « notre système défavorise les expérimentaux au profit des intellectuels » (2ème séance du 9 janvier 2001, compte rendu intégral, op. cit. : 65).

16 S. Chapoulie (op. cit. : 37). L’auteur fait ici référence aux données présentées dans l’article de O. Galland & D. Rouault (1998).

17 Source CREDOC, Enquête Conditions de vie et aspirations des français, 1996. Données citées dans G. Hatchuel et J.-P. Loisel (1999). Le champ de l’enquête porte sur l’adhésion à une association sportive, culturelle, de loisirs, confessionnelle, de parents, syndicale.

18 C’est aux mêmes conclusions que parviennent L. Prouteau et F.-C. Wolff (2002) à partir de l’enquête « emploi du temps » de l’INSEE (1998) : la participation comme la prise de responsabilités sont socialement discriminées ! (L. Prouteau & F.-C. Wolff, 2002).

19 Au-delà, on l’a dit, de ce qu’elles n’ont pas besoin de compenser un manque de titres puisqu’elles réussissent mieux scolairement que les hommes.

20 Un accompagnement cependant facturé par les services universitaires qui en sont chargés, au nom du « réalisme des coûts » ; les tarifs variant selon les établissements de 30 euros à 1 500 euros avec une valeur modale vraisemblablement située autour de 600 euros.

21 Assemblée Nationale, Compte Rendu intégral des débats, 3ème séance du 11 janvier 2001 (op. cit. : 307).

22 Deux livres blancs de la Commission Européenne préparaient à l’adoption d’une telle priorité : Croissance, compétitivité et emploi, Livre Blanc de la Commission Européenne, 1993 et Enseigner et apprendre. Vers une société cognitive, Livre Blanc de la Commission Européenne, 1995.

23 Pour reprendre la formule des rédacteurs de Le nouvel ordre éducatif mondial (FSU, 2002). L’ouvrage présente pour chacune de ces organisations internationales (on peut regretter cependant l’absence de l’UNESCO) le rôle joué dans la constitution de ce nouvel ordre éducatif à la fois mondial et libéral, ce qui amène aussi les auteurs à considérer l’action d’un certain nombre de groupes de pression, comme l’ERT au niveau européen. Voir aussi, Hirtt (2000).

24 Dans son ouvrage récent qui tente de reconstituer la genèse de l’apprentissage tout au long de la vie, C. Laval (2003) reprend cette “trilogie” des modes d’éducation développée dans le Mémorandum, mais la définition synthétique qu’il en donne s’éloigne très sensiblement du texte dont il veut rendre compte et réduit par-là même les conséquences de la mise en équivalence. L’éducation non formelle serait définie par la Commission Européenne, selon cet auteur, comme l’« expérience professionnelle », l’éducation informelle comme l’« expérience sociale » (Laval, 2003 : 68-69). L’éducation non formelle est pourtant loin de se réduire, on l’a vu, à l’expérience professionnelle ; elle se développe dans le cadre d’expériences sociales, à travers les engagements associatifs par exemple ; quant à l’éducation informelle, appelée à être largement mise en équivalence avec l’éducation formelle, via notamment l’informatique, elle est plus domestique que sociale (même si les expériences privées sont socialement discriminées).

25 On notera que « l’activité professionnelle quotidienne » est présentée ici à la fois comme formatrice et agréable, comme si l’épanouissement dans et par le travail était la règle. L’enquête menée récemment sous la direction de C. Baudelot et M. Gollac (2003) montre que, si le travail est une valeur essentielle, l’activité professionnelle est loin d’apporter toujours la satisfaction.

26 « Il est absolument essentiel d’élaborer des systèmes de “validation des acquis de l’expérience” (VAE) de qualité et de promouvoir leur application dans divers contextes », in Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (op. cit. : 18).

27 Étude BIPE (Bureau d’Information et de Prévision Économique)/HCEE (Haut Comité Éducation Économie), Éducation-Économie : une autre approche de l’avenir, Rapport n° 2, octobre 1987 (op. cit. : 29). La synthèse graphique (le passage du triangle à l’hexagone) participa à la popularisation de la prospective qui a été souvent, par la suite, généralisée à l’ensemble des emplois.

28 Il en va différemment pour l’enseignement secondaire professionnel.

29 Joseph Lancaster (1778-1838) vulgarisera et appliquera les idées d’Andreas Bell en matière d’éducation par les pairs. Un mode d’éducation qui réapparaît, certes de façon marginale, et cette fois-ci dans l’enseignement supérieur, sous la forme du tutorat.

30 Les experts de l’OCDE réfléchissent aux moyens d’en réduire les coûts ; une réflexion économique mais aussi politique, en termes là encore de “faisabilité”. Dans un développement titré Pour une utilisation plus efficiente des ressources disponibles, l’OCDE envisage ainsi « la solution consistant à réaliser des économies grâce à l’introduction de classes plus nombreuses » mais, pour y renoncer un peu plus loin car « celles-ci ne sont pas populaires auprès des parents. Il s’ensuit qu’il serait politiquement difficile d’utiliser cette mesure comme source majeure d’économies sur les dépenses dans l’enseignement formel » (OCDE, 2001 : 127-128).

31 Cette formule qui figure dans le rapport de l’OCDE précité sur les aspects économiques et financiers de l’apprentissage à vie avait été utilisée au début des années quatre-vingt par Milton et Rose Friedman, pour dénoncer l’extension du champ des compétences des États-Providence : c’est le titre du chapitre IV de leur ouvrage (Friedman & Friedman, 1980).

32 Le terme est régulièrement utilisé par les gestionnaires de l’enseignement supérieur (voir notamment dans le cadre de l’A.M.U.E., l’Agence de Modernisation des Universités et des Établissements).

33 Présentation à la presse du Rapport d’Étape de la réforme de l’Université, 4 février 1997.

34 De façon moins euphémisée, la cible de clientèle visée par l’agence Edufrance est celle des élites des pays en voie de développement, et notamment des nouveaux pays industrialisés, jusqu’à présent attirées par les Universités américaines.

35 Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur, Déclaration « en Sorbonne », 25 mai 1998.

36 Déclaration commune des ministres européens de l’éducation, 19 juin 1999, Bologne.

37 Déclarations de Sylvain Kahn, « directeur des affaires européennes à Sciences Po, ancien des cabinets Allègre et Lang », (Libération, 31 janvier 2003).

38 C’est aussi l’analyse de l’Association Européenne de l’Université (EUA) « composée d’organismes nationaux représentant l’enseignement supérieur (conférence des recteurs) et d’universités individuelles » qui lie le « processus de Bologne » et le « Mémorandum ». Mary O’Mahony, pour l’EUA, Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie. Résultats de la consultation menée par l’Association Européenne de l’université, août 2001.

39 European Credit Transfer System ou Système Européen de transfert de « crédits ».

40 Déclaration « en Sorbonne », 25 mai 1998 (op. cit.).

41 Commission des communautés européennes, Système Européen de transfert de « crédits ». ECTS. Guide de l’Utilisateur, 31 mars 1998 (op. cit. : 4).

42 Pour désigner les trois niveaux de sortie de référence du système universitaire, à bac plus 3, bac plus 5 et bac plus 8.

43 Licence, Master, Doctorat, soit les mêmes niveaux de sortie que dans le schéma 3/5/8. Sur le LMD et ces réformes européennes, on pourra se reporter à notre article (Neyrat, 2003b).

44 « Les contraintes budgétaires ne doivent cependant pas nous empêcher de faire évoluer le statut des enseignants-chercheurs. J’ai donc demandé à l’un de vos collègues, le Président BELLOC, ainsi chargé d’une mission capitale que je le remercie d’avoir accepté, de prendre les contacts nécessaires pour me présenter, dans les six mois, des propositions concrètes nous permettant de modifier le décret de 1984, et qui devront bien sûr tenir compte des conclusions du rapport Espéret », allocution de clôture de Luc Ferry au Colloque annuel de la CPU à Poitiers, 21 mars 2003, reproduite sur le site internet du Ministère de l’Éducation nationale (www.education.gouv.fr) le 27 mars 2003.

45 Voir, par exemple, le rapport sur l’éducation non formelle, établi par la Commission de la culture et de l’éducation du Conseil de l’Europe, document 8595, 15 décembre 1999.

46 Investir dans les compétences pour tous. Communiqué, Réunion des Ministres de l’Éducation des Pays de l’OCDE, Paris, 3 et 4 avril 2001.

47 World Trade Organization, Council for Trade in Services, Education Services, Background Note by the Secretariat, S/C/W 49 (98-3691), 23 septembre 1998, notamment les pages 4 et 5.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frédéric Neyrat, « De l’éducation permanente à la certification permanente », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 225-255.

Référence électronique

Frédéric Neyrat, « De l’éducation permanente à la certification permanente », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 26 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1525

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Auteur

Frédéric Neyrat

Maître de Conférences en Sociologie, GRESOC, Université de Limoges.

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