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Notes et comptes rendus de lecture

À propos de l’ouvrage de : Laval Christian et Weber Louis (coord.), Le nouvel ordre éducatif mondial – OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission européenne

Bernard Schlemmer
p. 259-266
Référence(s) :

Paris, Nouveaux regards/Sylepse, 2002.

Texte intégral

1Véritable cri d’alerte, cet ouvrage offre une excellente introduction à un problème dont il est urgent que l’opinion publique prenne connaissance, conscience, et en main. Il analyse de façon détaillée les politiques menées, à l’échelle mondiale, par les grandes institutions internationales et leurs conséquences sur les systèmes éducatifs mondiaux. Il présente un plan simple et factuel qui expose successivement les données rendant compte des politiques des organisations étudiées : Organisation mondiale du commerce (OMC), Banque mondiale (BM), Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), Commission européenne (CE). L’ensemble est encadré par une introduction et une conclusion, mais l’une et l’autre sont relativement brèves. L’ouvrage est suivi d’éléments de bibliographie (89 références), mais ne comporte malheureusement pas d’index (ce qui est d’autant plus regrettable que le lecteur peu habitué est rapidement noyé sous des acronymes qui ne sont développés que lors de la première occurrence).

« La Commission européenne – une politique de l’éducation sous influence »

2Étant donnée la ligne éditoriale des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, ce compte rendu s’attachera davantage à l’analyse globale qu’au cas français, davantage aux répercussions possibles sur les pays du Sud qu’à l’impact de ces politiques sur l’Europe et les États du groupe des pays industrialisés. Cette optique nous porte à inverser littéralement l’ordre de présentation des chapitres qui composent Le nouvel ordre éducatif mondial. En effet, pour acquise que soit la majorité des pays composant l’Europe aux idées néo-libérales concernant l’éducation, des résistances solides ne s’y font pas moins sentir, et le rapport de force permet encore aux États de faire entendre et respecter leur privauté en la matière. La Communauté européenne est ainsi bien consciente de détenir une situation privilégiée et n’entend pas perdre ses marges de manœuvre, vendre pour l’ombre un système éducatif qui lui permet d’occuper une position enviable dans la compétition économique internationale. « Dans de nombreux textes, écrivent les auteurs, la référence au modèle social européen est à la fois utilisée pour désigner l’état actuel des rapports sociaux en Europe et pour distinguer l’ensemble européen des autres pays développés » (p. 105). Or, ce modèle intègre de plus en plus la politique éducative comme constitutive de son champ, surtout depuis une douzaine d’années. Avec le sommet de Lisbonne (2000) et celui de Barcelone (2002), on assiste même à un renversement de la vision jusque-là dominante : « La tendance restait à l’affirmation de la diversité des systèmes éducatifs, reflet de la diversité des identités et des cultures nationales. Par conséquent, il ne pouvait y avoir au niveau européen qu’échanges de “bonnes pratiques”, actions communes pour une meilleure connaissance réciproque (…). Aujourd’hui, c’est l’idée inverse qui domine » (p. 122). Le sous-titre de ce chapitre peut surprendre : pourquoi « une politique de l’éducation sous influence » ? C’est que, selon les auteurs, toutes les mesures prises, les orientations tracées, les politiques mises en œuvre sont dictées par la même approche néo-libérale que celle promue par l’OCDE, et donne la primauté à l’adaptation des systèmes éducatifs aux besoins de l’économie de marché, versus leur adaptation au respect du droit universel à l’éducation. « Or, en Europe, l’éducation est l’héritière d’une tradition humaniste incompatible avec la conception réductrice de la “formation des ressources humaines” et de la fabrication du capital humain. Si modèle social européen il y a, il est inséparable historiquement et politiquement d’un modèle culturel dont le principe le plus essentiel est la fonction intellectuellement émancipatrice de l’école. C’est ce qu’il appartient aux citoyens, aux organisations syndicales, aux associations professionnelles de l’enseignement de rappeler » (p. 132). Cette conclusion des auteurs qui clôt ce chapitre, comme l’accent mis sur le fait que seul l’accord profond des dirigeants des États qui composent l’Union européenne à ce paradigme néo-libéral de l’éducation pilotée par l’économie permet à l’Union d’avancer plus avant dans la cohérence d’une soumission des politiques nationales à cette vision des choses, expliquent pourquoi Laval et Weber parlent de « mise sous influence » : le terme nous rappelle que le combat n’est pas perdu. Mais le lecteur sait déjà qu’il est grand temps de réagir. En effet, le chapitre qui précède montre comment – grâce en particulier au travail d’influence mené par l’OCDE – les concepts qui sont banalisés pour penser l’éducation sont les meilleurs outils de diffusion de cette idéologie néolibérale.

« L’OCDE – la boîte à idées du nouvel ordre éducatif »

  • 1 « L’OCDE a élargi son champ de vision à tous les pays qui se réclament de l’économie de marché. Les (...)

3L’OCDE est un regroupement de pays qui s’effectue sur une base explicitement idéologique : « Pour en devenir membre, un pays doit essentiellement satisfaire à une exigence : être attaché aux principes de l’économie de marché et de la démocratie pluraliste » (cité p. 79). On y retrouve donc tous les pays riches de ce qu’on appelait le monde libre, plus la République tchèque, la Hongrie, la Pologne et la Slovaquie, qui appartenaient au bloc de l’Est, ainsi que la Finlande, la Corée et le Mexique. En outre, « à la différence de la Banque mondiale ou du FMI, l’OCDE n’accorde pas de financement (…). L’OCDE a pour mission officielle de renforcer l’économie de ses pays membres, d’en améliorer l’efficacité, de promouvoir l’économie de marché, de développer le libre-échange et de contribuer à la croissance1. Elle produit des données statistiques et des analyses économiques dans le but d’aboutir à une discussion collective sur les politiques publiques à mener » (p. 78).

4Elle est bien le think tank dont parlent les auteurs (pp. 78-81) et, à ce compte, elle effectue un travail dont il faut bien reconnaître la redoutable efficacité : tous les mots à la mode, tous les modes de raisonnement qui s’imposent comme naturellement à l’esprit, et qui imposent une seule rationalité – la rationalité économique de l’acteur agissant consciemment pour son intérêt personnel – comme l’ultima ratio, pire, comme la seule rationalité logique, c’est dans ce laboratoire qu’ils ont été affinés, diffusés, popularisés, imposés. Comment pense-t-on l’éducation, aujourd’hui, sans utiliser en même temps les notions telles que “l’économie du savoir”, “l’organisation apprenante”, “la formation tout au long de la vie”, qui sont « des reprises de notions élaborées par l’OCDE. La fabrication du nouveau consensus auquel contribue grandement l’OCDE tient d’abord à une construction sémantique qui (…) [comme par exemple pour] “la formation tout au long de la vie” remplit aujourd’hui une double fonction. D’un côté, elle donne du sens en construisant des cohérences. Mais de l’autre, elle engendre un discours clos sur lui-même, généreusement récitatif, toujours normatif » (p. 77).

5Dans ce chapitre, les auteurs analysent plus particulièrement les notions de “formation tout au long de la vie” et de “capital social” et démontent, autour de ces deux approches, la « vision libérale du lien social » (p. 84) et ses conséquences sur les politiques éducatives mises en œuvre. Mais, ce qui nous intéresse plus ici, c’est de voir comment « la force des analyses de l’OCDE s’explique pour une part par leur cadre systémique : elles témoignent d’une volonté d’établir des liens entre les nombreuses mutations qui ont affecté l’économie, la société et l’éducation depuis une vingtaine d’années, d’en proposer une lecture mettant en évidence les cohérences, et de désigner une direction vers laquelle les acteurs et les institutions doivent être mobilisés. Là où le citoyen perçoit pertes de repères, inquiétudes, incertitudes, l’OCDE propose une vision globale qui veut redonner confiance en l’avenir, et des principes d’action communs » (p. 97). Bref, cet organisme se présente comme d’autant plus dangereux qu’à l’instar de certain parti populiste français il poserait « de bonnes questions auxquelles il apporte de mauvaises réponses », mais des réponses faciles à comprendre et à accepter, faute de vigilance intellectuelle. Là encore, nous suivrons les auteurs dans leur conclusion.

« La Banque mondiale – le marché scolaire à l’assaut de la pauvreté ? »

6Avec la Banque mondiale, nous sommes toujours dans le même cadre idéologique mais, contrairement à ce qui se passe avec la Commission européenne ou l’OCDE, le consensus ici n’est pas forcément de mise : les politiques qui en découlent ne sont plus nécessairement celles que les États auxquels elles s’appliquent souhaiteraient voir mises en œuvre pour eux-mêmes. Car la Banque mondiale a pour mission “officielle” la lutte contre la pauvreté, et les États qui constituent, de ce fait, son terrain d’application, sont par définition les États les plus pauvres : autant dire que le rapport de force n’est pas en leur faveur, face à cette institution où, comme le rappellent les auteurs, règne le principe « un dollar, une voix » (p. 71).

  • 2 « Le consensus de Washington est un accord tacite entre le FMI, la BM, les organes économiques inte (...)

7L’un des paradoxes de la Banque mondiale est qu’on y trouve à la fois la mise en œuvre la plus concrète, la plus effective, des politiques libérales – justement parce que les États n’ont pas la capacité de s’y opposer –, et en même temps les virages les plus radicaux, les critiques les plus virulentes des actions économiques menées en son sein. Jusqu’aux années Reagan, l’inspiration de la Banque mondiale est essentiellement keynésienne, axant sur l’aide publique pour permettre de lourds investissements dans la croissance. Avec la phase de domination de la pensée néo-libérale la plus dogmatique, cette approche a été vivement critiquée, laissant place au « consensus de Washington2 » et, partant, aux plans d’ajustement structurel. Le bilan qui a pu en être fait étant peu concluant, la Banque mondiale cherche actuellement à affiner son discours, par un certain pragmatisme prenant mieux en compte le “coût social” des mesures de libéralisation du marché. Car, au-delà de ces fluctuations, il s’agit toujours de faire jouer les mécanismes du marché, bien plus que de les contrôler. Jamais le libéralisme n’a été remis en cause, mais seulement la façon de l’instaurer.

  • 3 « Cf. George Psacharopoulos et Maureen Woodhall, L’éducation pour le développement, une analyse des (...)

8Les politiques développées par la Banque en matière d’éducation sont liées à ces fluctuations et à cette constante. Fluctuations : la Banque, tout en ayant toujours affirmé l’importance de la formation culturelle et scolaire pour le développement, ne l’a financée de façon conséquente qu’à partir des années soixante (accession à l’indépendance de la plupart des anciennes colonies) ; et, jusqu’aux années des plans d’ajustement, ces financements étaient accordés aux États sous forme de prêts, essentiellement à la construction, alors qu’aujourd’hui les investissements touchent « aussi bien les structures institutionnelles ou les supports pédagogiques que les contenus enseignés3 » (p. 54). Constante : la vision libérale maintient permanente l’idée que l’éducation est un facteur clé du développement, en tant que moyen de la croissance économique : « Les objectifs poursuivis concernent essentiellement la formation d’une main-d’œuvre plus qualifiée dans le secteur agricole et dans l’industrie. L’analyse qui sous-tend cette intervention dans le champ éducatif, sans leur être contraire, ne relève aucunement des considérations éthiques ou politiques qui fondent la proclamation de l’ONU de 1948 et les déclarations ultérieures de l’UNESCO sur le droit universel à l’éducation. Elle s’appuie sur le lien de causalité, constamment réaffirmé depuis les années 1960, entre la pauvreté et la formation de la force de travail, la dernière conditionnant la productivité et la mobilité de la main-d’œuvre » (p. 54).

9Cette vision de l’éducation, qui mesure son succès exclusivement en termes de “rendement” économique, tend à occulter tous les facteurs qualitatifs qui permettent d’apprécier la réussite ou l’échec des politiques éducatives et à limiter ses critères aux seuls critères quantitatifs. Ainsi convient-il essentiellement de rationaliser les coûts. On imposera aux pays pauvres de diminuer la masse salariale des enseignants par une réduction de leur salaire et de leur nombre (ce qui peut se faire si on multiplie par deux le nombre d’élèves que chacun aura à sa charge). On leur suggérera de supplanter les fournitures scolaires individuelles par du matériel collectif (d’où la présentation de l’e-learning comme une panacée pour l’avenir). On augmentera, pour l’enseignement secondaire et surtout supérieur, l’apport financier des familles. On diversifiera l’offre par l’appel au secteur privé, etc.

10Nous touchons là à l’autre paradoxe de la Banque mondiale : l’éducation est encore, dans une large mesure, une prérogative des États. Or, la doxa néo-libérale veut que le rôle des États soit aussi réduit que possible. Or, la Banque, jusqu’en 1956, avait obligation de ne prêter qu’à des États. Cet obstacle a été contourné, à la demande des États-Unis, par la création de la Société financière internationale, comme filiale ad hoc de la Banque mondiale. « Cette “agence”, qui se présente volontiers comme une pionnière dans la création d’écoles et d’universités privées, prend depuis 1995 une part de plus en plus active dans les projets éducatifs soutenus par la Banque mondiale (…). La SFI encourage et forme les entrepreneurs privés, apporte les garanties bancaires, promet surtout des taux de rentabilité très élevés (jusqu’à 30 % avec une moyenne de 18 %) pour développer un secteur scolaire privé jugé plus innovateur et efficace que le secteur public (SFI, Investir dans l’enseignement privé dans les pays pauvres, Washington, 1999) » (p. 73).

  • 4 Basée sur des modèles tirés de la théorie du capital humain. « Pour une critique décapante de cette (...)

11En conclusion, il semble que c’est la définition même d’une politique éducative autonome par les États des pays pauvres qui est en passe de leur être confisquée, au nom d’une rentabilité économique calculée artificiellement4, et avec comme conséquence connexe, consciemment voulue ou non, une division internationale du travail qui les cantonne dans un rôle de fournisseurs de matières premières et de main-d’œuvre tout juste assez qualifiée pour les besoins des industries à faible valeur ajoutée qui leur sont dévolues… Les auteurs ne l’écrivent pas textuellement, mais c’est bien ce qui se dégage de leur exposé des faits.

« L’organisation mondiale du commerce – vers un marché mondial de l’éducation »

12Et cette confiscation des prérogatives des États est d’autant plus lisible qu’elle ne concerne pas seulement, pour les tenants des doctrines libérales qui sont au fondement des politiques des grandes instances internationales, les pays pauvres, mais l’ensemble de la planète. À terme, c’est l’ensemble du système éducatif qu’ils rêvent de voir soumis au jeu du marché et donc aux mains d’entreprises privées. L’éducation est en effet considérée comme un “service” par les organisations internationales, et en particulier par l’Organisation mondiale du commerce.

13Celle-ci a été créée par le traité de Marrakech (signé en 1994 par plus de cent trente États, et qui en regroupe aujourd’hui cent quarante, soit la quasi-totalité du monde) pour administrer et arbitrer les accords commerciaux. En tant que service, l’éducation entre donc dans le champ de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS), qui fait partie du même traité de Marrakech. Cet accord repose essentiellement sur deux notions : « La première est la clause de la nation la plus favorisée (NPF). Accorder le bénéfice de cette clause à un pays, c’est-à-dire à ses entreprises, c’est s’interdire d’accorder un traitement plus favorable à un autre pays. L’accorder à tous ses partenaires, c’est renoncer à toute mesure de faveur pour l’un ou pour l’autre. Pour donner un exemple parfois cité : si la France, une fois la clause signée, voulait accorder un traitement préférentiel au cinéma du Burkina Faso pour faciliter son développement, elle devrait faire la même chose pour les majors de Hollywood. La deuxième clause est celle du traitement national. Faire bénéficier un pays, ou plutôt ses entreprises, de cette clause, c’est leur accorder les mêmes avantages qu’aux entreprises nationales : possibilité de s’établir ou de créer des filiales, accès au marché, subvention éventuelle, etc. » ( p. 24).

  • 5 Art. 1, al. 3-b.

14L’AGCS prétend ne pas empiéter sur les prérogatives des États, puisque chaque pays définit lui-même la liste des services qu’il est prêt à soumettre ainsi à la concurrence internationale et qu’au nombre de ceux-ci ne figurent pas « les services fournis dans l’exercice du pouvoir gouvernemental »5. En fait, seuls les services gouvernementaux fournis « ni sur une base commerciale, ni en concurrence avec un ou plusieurs fournisseurs de services » font partie de ces prérogatives. « Par conséquent, les seuls domaines à échapper à la privatisation sont la justice, la police, la gendarmerie et l’armée », mais non pas l’éducation.

  • 6 Ce projet fut dénoncé d’abord par des mouvements alternatifs, sur le réseau Internet ou par la pres (...)

15Comme l’AMI (accord multilatéral sur les investissements), l’AGCS avance masqué. On se souvient comment l’AMI portait en germe la fin de toute politique culturelle indépendante pour les États qui l’auraient signé6. L’OMC n’a aucunement renoncé à ses objectifs, même si elle a été contrainte d’adapter son argumentaire. Les auteurs analysent celui-ci et démontrent clairement que « s’il convient de se féliciter des changements de discours imposés à l’OMC, il faut cependant bien veiller à ne pas en être dupes » (p. 37).

16L’enjeu est particulièrement important pour les pays du Sud, qui paient « un important déficit commercial dans le domaine de l’éducation, pour reprendre le langage de l’OMC, le nombre d’étudiants envoyés à l’étranger (…) ne cessant d’augmenter », et qui, à la fois, sont pénalisés pour les étudiants formés sur le territoire national du fait que « les places offertes dans les établissements scolaires et universitaires sont insuffisantes. Ces pays, poursuivent les auteurs, deviennent donc une cible de choix pour les marchands d’éducation, qui s’organisent aujourd’hui en véritables sociétés multinationales. Celles-ci interviennent en utilisant pleinement les divers modes de fourniture des services recensés par l’AGCS : elles offrent des cours dans de nombreux pays en installant des filiales, elles proposent des formations à distance, elles développent des partenariats avec les institutions nationales. C’est dans ce domaine que le commerce de l’éducation connaît aujourd’hui la croissance la plus forte. Le danger pour les pays importateurs est évidemment de voir les inégalités devant l’éducation se renforcer au plan national par l’afflux de programmes de formation conçus non dans l’intérêt du plus grand nombre mais pour le bénéfice d’une élite, celle dont les entreprises ont besoin pour leur développement. Il est surtout de généraliser des contenus de formation standardisés, ne répondant pas aux besoins des étudiants et de la société du pays concerné, mais conçus pour former les consommateurs de la société mondialisée de demain » (p. 39).

17Là encore, nous partageons le sentiment des auteurs. Faut-il préciser que leur exposé des faits emporte d’autant mieux l’adhésion que l’on a une sensibilité plus marquée pour l’idéal de l’école démocratique ? Le postulat implicite est que le but de l’éducation n’est pas seulement de former des compétences mais de former des citoyens, de rétablir dans une certaine mesure une relative égalité des chances par, à tout le moins, une égalité de traitement qui ne favorise pas ceux qui sont déjà favorisés par la naissance. Le nouvel ordre éducatif mondial est une publication de l’Institut de recherches historiques, économiques, sociales et culturelles (IRHESC), créé par la Fédération syndicale unitaire (FSU), et ne se cache pas d’être un ouvrage militant, dont le positionnement politique ou intellectuel met l’égalité et la fraternité avant la liberté et la prospérité. Il sera utile à quiconque, convaincu ou non, qui cherche à réfléchir sur les évolutions en cours.

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Notes

1 « L’OCDE a élargi son champ de vision à tous les pays qui se réclament de l’économie de marché. Les objectifs qu’elle s’est donnés dans la dernière période consistent à mettre son expérience au service des économies de marché émergentes, en particulier des pays qui effectuent leur transition d’un système d’économie planifiée vers un système capitaliste » (note des auteurs).

2 « Le consensus de Washington est un accord tacite entre le FMI, la BM, les organes économiques internationaux et le Trésor américain sur la politique que doivent appliquer les pays pauvres ou émergents pour faire face à la crise de la dette, politiques qualifiées d’“ajustement structurel” [qui se résume en] 10 orientations : la discipline fiscale, la priorité des dépenses publiques donnée aux secteurs à hauts rendements économiques et qui aident à une meilleure distribution des revenus (santé, éducation de base, infrastructure), des taux de change “compétitifs”, la libéralisation des taux d’intérêt, la libéralisation du commerce et celle des investissements étrangers, les privatisations, la déréglementation, les garanties données aux droits de propriété » (p. 49).

3 « Cf. George Psacharopoulos et Maureen Woodhall, L’éducation pour le développement, une analyse des choix de l’investissement, Economica, 1988. Cet ouvrage reste la référence pour ce qui touche à l’intervention de la Banque mondiale dans l’éducation » (note des auteurs).

4 Basée sur des modèles tirés de la théorie du capital humain. « Pour une critique décapante de cette méthode, nous renvoyons à l’excellent article d’Annie Vinokur, “La Banque mondiale et les politiques d’ajustement scolaire dans les pays en voie de développement”, Tiers-monde, t. XXVIII, n° 112, oct.-déc., 1987, pp. 919-934 » (note des auteurs, p. 62).

5 Art. 1, al. 3-b.

6 Ce projet fut dénoncé d’abord par des mouvements alternatifs, sur le réseau Internet ou par la presse indépendante – en France, ce fut le cas de Attac, et du Monde Diplomatique. La contestation reprise à plus grande échelle bloquera finalement, en 1997, les négociations de l’accord.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Schlemmer, « À propos de l’ouvrage de : Laval Christian et Weber Louis (coord.), Le nouvel ordre éducatif mondial – OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission européenne », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 259-266.

Référence électronique

Bernard Schlemmer, « À propos de l’ouvrage de : Laval Christian et Weber Louis (coord.), Le nouvel ordre éducatif mondial – OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission européenne », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 26 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1539

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Auteur

Bernard Schlemmer

Institut de Recherche pour le Développement (IRD/Bondy)

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