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Notes et comptes rendus de lecture

À propos de l’ouvrage de : Laval Christian, L’école n’est pas une entreprise – le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public

Bernard Schlemmer
p. 266-272
Référence(s) :

Paris, La Découverte, 2003.

Texte intégral

  • 1 Le Thanh Khôi, 1973, L’industrie de l’enseignement, Paris, Minuit.

1L’école n’est pas une entreprise est construit en trois parties. « La production du “capital humain” au service de l’entreprise » montre, à la suite de l’ouvrage de Lê Thanh Khôi, qu’il cite abondamment comme ouvrage de référence1, comment « l’enseignement, devenu en plusieurs étapes une véritable industrie de masse, ne peut désormais être systématiquement décrit qu’à l’aide des catégories économiques » (p. 29). Cette partie est la plus convaincante, puisque son objet même est de poser tout à la fois le diagnostic de la soumission croissante de l’école à la logique utililitariste, ses diverses manifestations et ses théorisations (théorie du capital humain, économie basée sur la connaissance, la dérive qui part de la qualification et des savoirs transmis vers la formation tout au long de la vie et la notion de compétence, l’idéologie de la professionnalisation et l’impératif premier de l’insertion professionnelle). Une seconde partie décrit « L’école sous le dogme du marché », en montrant comment l’école libérale se met d’ores et déjà en place et quels en sont tous les effets pervers. Enfin, une troisième partie, « Pouvoir et management dans l’école néo-libérale », concerne surtout le cas français, et la façon dont les réformes administratives décidées et les directives adressées aux chefs d’établissement contribuent à ouvrir la voie à l’école souhaitée par les chantres du libéralisme.

  • 2 Voir la note de lecture précédente, pp. 259-266.
  • 3 Mais il prend le soin de remercier le club Politique autrement, auquel il a participé au sein du Ré (...)

2Bien entendu, la même orientation qui traversait Le nouvel ordre éducatif mondial2 se retrouve dans cet ouvrage, publié sous le seul nom de l’auteur3. Le paradoxe est que L’école n’est pas une entreprise est celui des deux qui est le plus marqué par la posture militante. Le titre seul l’indique assez, qui ne pose pas une proposition factuelle (bien au contraire, il contredit tout le contenu de l’ouvrage où se démontre à quel point l’école, justement, tend de plus en plus à être considérée comme une entreprise) mais sonne comme un slogan. Et l’auteur n’évite pas toujours le risque d’expositions tautologiques de tout raisonnement apologétique qui, ne développant que les seuls arguments favorables à sa cause, au lieu de démontrer, ne fait qu’expliciter son postulat de départ. C’est d’autant plus regrettable que c’est dans ce livre-là que la question de “l’école libérale” est posée dans toutes ses dimensions, et que le lecteur cherche l’argumentaire pour s’armer théoriquement dans cette lutte où il semble que les adversaires aient pris une sérieuse avance.

3L’ouvrage se présente de façon telle qu’il convaincra les convaincus, certes, à qui il apportera des pistes de réflexions et des esquisses d’analyses, mais il ne convertira probablement personne, car, s’il est pertinent dans ses critiques des insuffisances ou des contradictions des tenants de l’école libérale, il ne fournit pas la démonstration que leurs arguments sont moins solides, lorsque ceux-ci prétendent s’appuyer sur une vision plus pragmatique, sans doute moins juste envers certains, mais aboutissant finalement à une meilleure efficacité du système, parce que plus rationnelle et plus économique. Le postulat de l’école démocratique qui sous-tend l’ouvrage implique en lui-même une critique du néo-libéralisme, dont la logique axée sur la compétitivité des individus, l’individualisme des comportements, la sélection naturelle des meilleurs, la soumission aux règles du marché, ne favorise évidemment pas les idéaux d’égalité des chances, de solidarité, de justice sociale et de service public. Est-ce suffisant pour conclure que tout ce qui ressemble à un raisonnement économique soit à condamner ? Pour rejeter sans examen toute contre-proposition critique ?

  • 4 Cf. C. Lelièvre, 2002, « Jules Ferry : des repères brouillés », Communications, n° 72.

4L’auteur pose en postulat que « dans la culture de marché, l’émancipation, vieil héritage des Lumières, passe pour une idée obsolète » (p. 5) ; « les objectifs que l’on peut dire “classiques” d’émancipation politique et d’épanouissement personnel qui étaient fixés à l’institution scolaire sont remplacés par les impératifs prioritaires de l’efficacité productive et de l’insertion professionnelle » (p. 15). Or, il n’y a pas là postulat, mais hypothèse qui reste à démontrer. Les historiens de l’éducation nous rappellent que ces idéaux n’ont nullement été au fondement de l’école laïque, gratuite et obligatoire : ils n’ont été portés comme idéal à atteindre que bien plus tard, avant d’être dénoncés comme habillage idéologique d’une école reproduisant les inégalités de classes4. En outre, l’accent à mettre sur l’insertion professionnelle correspond à une demande sociale bien avant que d’être un mot d’ordre des économistes libéraux. La légitimité de cette demande peut certes être questionnée et le débat n’est pas simple. Encore faut-il le poser.

5Le procès de l’école libérale est alors entièrement instruit à charge. Fort bien, au demeurant. Mais exclusivement à charge. Prenons quelques exemples.

6L’auteur critique à juste titre « l’introduction de mécanisme de marché dans le fonctionnement de l’école (…) au travers de la promotion du “choix des familles” (…). Le nouveau modèle d’école fonctionne à la “diversité”, à la “différenciation” en fonction des publics et des demandes » (p. 15), mais ne pose pas le problème dans sa dimension réelle : si cette tendance actuelle de l’école est, en effet, inégalitaire, en ce qu’elle transmet des contenus différents en fonction de l’origine de ses élèves, la tendance inverse qui prévalait jusqu’alors ne l’était pas moins, qui transmettait des contenus semblables à des élèves qui, de part leur origine différente, pouvaient ou non les assimiler. Reste que « les argumentations d’inspiration libérale qui croient pouvoir établir un rapport entre l’autonomie des établissements, le libre choix des parents et l’efficacité oublient que cette efficacité, pour autant qu’elle est recherchée à un niveau global et pas seulement pour des catégories déterminées d’élèves, est inséparable de l’égalisation des conditions d’enseignement (…). En somme, le “laissez faire, laisser passer” conduit à la fois à l’accroissement des inégalités et à l’affaiblissement de l’action institutionnelle sur elles (…). Par cette sorte de privatisation sociologique, le néo-libéralisme fait du système scolaire, même quand il est encore public, un service ségrégatif » (p. 198). Il importait de le dire.

7C. Laval rappelle et explicite de façon convaincante « la double transformation [qui] tend à redéfinir l’articulation de l’école et de l’économie dans un sens radicalement utilitariste : d’une part, la concurrence accrue au sein de l’espace économique mondialisé ; d’autre part, le rôle de plus en plus déterminant de la qualification et de la connaissance » (p. 21). Cette contradiction interne pose pour le moins problème, et nul qui prétend améliorer le système scolaire ne peut faire l’économie d’une tentative de réponse. « Les organisations internationales à idéologie libérale, accompagnées en cela par la plupart des gouvernements des pays développés (…) ont fait de la compétitivité l’axiome dominant des systèmes éducatifs » (p. 22). Telle est la réponse libérale, dont on voit bien en quoi elle favorise une société basée sur la compétition au détriment de la solidarité. Des contre-propositions allant dans ce sens restent cependant à trouver, et, si l’éducation est de plus en plus soumise à des logiques de rentabilité, il est exagéré d’écrire qu’elle est « désormais comprise comme un facteur dont les conditions de production doivent être pleinement soumises à la logique économique » (p. 22).

8Le chapitre 6, « Le grand marché de l’éducation », consacré aux avancées du secteur privé dans l’éducation, expose bien les arguments qui justifient, pour ses défenseurs, la libéralisation croissante du système. Certains de ces arguments semblent tout à fait pertinents et reposer sur des dysfonctionnements réels du système éducatif en place. Mais, s’il est utile de critiquer la part prise par les cours privés et le tutorat lucratif, en dénonçant à bon escient tous les « effets négatifs » (p. 143) de ce processus, la présentation des éventuels effets “positifs” recherchés eût été bienvenue : sont-ils atteints ou pas ? Le lecteur n’en saura rien.

9L’auteur se livre à une longue critique de l’introduction des nouvelles technologies comme cheval de Troie de l’entreprise privée dans l’éducation (pp. 143-151 et 235-238), souvent très utile, mais fallait-il conclure ainsi : « À écouter beaucoup d’experts, on a le sentiment que dans la “société de l’information”, l’école n’a plus à éduquer, instruire, former à la pensée juste, mais qu’elle doit apprendre à collecter, sélectionner, traiter, mémoriser des “informations” » ? En quoi y aurait-il là alternative exclusive ? Pourquoi apprendre à collecter, sélectionner, traiter, mémoriser des “informations” ne serait pas une autre finalité de l’école, utile au citoyen autant qu’au travailleur qu’il sera, voire même un moyen complémentaire pour aider l’école dans sa tâche d’éduquer, d’instruire, de former à la pensée juste ? Tout se passe comme si toute technologie nouvelle était à rejeter en tant que telle, parce qu’elle permet à l’entreprise de faire du profit sur le dos de l’école, ce qui suffit à la condamner…

10Le chapitre 7, « La colonisation marchande de l’éducation », traite de l’entrée des firmes à l’école et mêle critiques justifiées et critiques nettement moins concluantes : faut-il vraiment s’indigner que des établissements scolaires fassent appel à des entreprises privées pour préparer le repas des cantines ? (p. 155 ; comme si manger Sodexho pouvait polluer le cerveau), ou qu’un film didactique proposé par Renault fasse l’impasse sur la collaboration que la firme a menée pendant l’occupation allemande ? (pp. 166-67 ; comme si l’enseignant qui accepterait de diffuser cette cassette était incapable de la commenter en classe et d’en révéler les insuffisances).

11Les tentatives d’évaluation sur des critères “objectifs”, c’est-à-dire quantitatifs, faites par différents économistes de l’éducation, sont longuement analysées (pp. 226-231). De cette critique pertinente, le lecteur risque cependant de conclure que tous les économistes sont acquis aux idées libérales.

12Un long développement (pp. 231-238) est consacré à la critique de « L’idéologie de l’innovation ». Selon C. Laval, « les transformations opérées ces dernières décennies se sont faites au nom de ce qu’on appelle l’“innovation”, érigée en référence métaphysique et en norme professionnelle. Ce nouveau culte est l’un des aspects de la conversion aux impératifs de la guerre économique opérée par la bureaucratie centralisée » (p. 231). Mais comme sa critique de l’idéologie de l’innovation tend à se transformer en critique de toutes les innovations effectivement apportées au système scolaire, et qu’il est difficile de critiquer toute innovation en tant que telle, il ajoute plus loin : « et surtout, on ne voit pas comment à eux seuls les enseignants innovateurs, malgré leurs trésors de bonnes intentions, pourraient changer précisément ce que les politiques ne veulent surtout pas changer, à savoir l’inégalité sociale croissante dans la société de marché ». Là encore, le lecteur lit davantage un procès d’intention qui reste à démontrer que la conclusion d’une analyse faisant sa part aux différents arguments.

13Ayant posé que “le marché” était le mal, tout l’ouvrage tombe ainsi sous un manichéisme simplificateur. Il en résulte par exemple que ce qui relève du secteur privé participe à cette malédiction, et qu’il faut protéger l’école de tout contact avec cette force du mal. Directement, cela passe par le maintien d’une cloison étanche entre les élèves et le monde extérieur. Indirectement, il convient de les tenir éloignés des valeurs dont l’adversaire se réclame : la compétitivité, l’évaluation qu’elle implique, l’adaptation de l’enseignement et des pédagogies selon les caractéristiques socioculturelles des élèves, les nouvelles technologies qui font entrer le loup dans la bergerie, etc. Finalement, l’auteur en vient à contester toute innovation par rapport au système scolaire dont le modèle mythique n’est pas explicité mais qui, implicitement, doit ressembler à ce qui prévalait en France avant les années soixante-dix.

  • 5 Sans apporter aucune nuance dans cette nébuleuse, citant par exemple « Le Club de l’Horloge » pour (...)

14Une telle attitude, qui rejette dans l’enfer du capitalisme exploiteur toute tentative de modifier l’état des choses en tenant compte des rapports de force actuels, explique que l’auteur ne se reconnaît guère d’alliés : alors que Le nouvel ordre éducatif mondial se terminait sur les alternatives et les forces de contestation de l’ordre libéral que représentent le mouvement syndical international et le mouvement altermondialiste qui se forme dans des forums comme Porto Alegre, L’école n’est pas une entreprise distille ses critiques à « la pensée de droite », comme l’écrit l’auteur (p. 120), et à ses représentants5, ainsi qu’au ministre C. Allègre, mais aussi à « la gauche modernisatrice » (p. 121), aux « courants ex-autogestionnaires (SGEN, groupe de rénovations pédagogiques, sociologues tourainiens) » (p. 277), etc.

  • 6 Bref, ce compte-rendu de lecture illustre par sa structure même ce qu’il reproche à l’auteur puisqu (...)

15Comprenons bien. L’ouvrage est riche en analyses approfondies, et mérite d’être recommandé. Mais, seuls les arguments à charge sont développés, alors que le travail d’un bon procureur, c’est aussi, voire surtout, de saper les arguments de la défense6.

16Cela étant, trois apports nous paraissent particulièrement importants, qui portent sur les contradictions du système.

17D’une part, l’auteur met largement en évidence l’opposition radicale entre les logiques à l’œuvre dans la perspective d’une société libérale où sont privilégiées la liberté et la responsabilité individuelle et, partant, la compétition entre individus, et une société qui, se voulant avant tout solidaire, valorise l’accès du plus grand nombre à un niveau de responsabilité et de liberté respectueuse des droits de tout homme. Deux citations, ici, méritent largement d’être rapportées : « De nouvelles valeurs (le divers, la différence, l’individuel et le local) se sont imposées qui, si elles correspondent à certaines aspirations légitimes aussi bien des enseignants que des élèves, ont été interprétées par beaucoup de familles comme des sources d’épanouissement personnel mais surtout comme des moyens de mieux défendre des intérêts propres dans l’institution et non pas comme les fondements d’une communauté de citoyens plus égaux » (p. 248) ; « La lutte de tous contre tous dans le monde scolaire à laquelle conduit la mise en concurrence des établissements répartit de facto les parents, les élèves et les professeurs en gagnants et en perdants. Chacun, quels que soient ses convictions et ses engagements, est appelé à participer et à faire valoir son intérêt personnel avant l’intérêt général. Telle est bien d’ailleurs la force du libéralisme qu’il ne fonctionne qu’avec le sens de l’intérêt que chaque être social ou chaque entité en compétition avec d’autres accepte de mettre en jeu pour son propre compte » (p. 312).

18D’autre part, C. Laval développe l’idée que, malgré tout, l’école libérale porte en elle-même sa propre limite, confrontée entre le temps du capitalisme financier et des fonds de pension, qui poussent de plus en plus au court-termisme, et celui de l’école et de la transmission des savoirs, qui est un temps d’investissement à très long terme, et de rentabilité jamais garantie : « La contradiction semble devoir être de plus en plus forte, écrit-il, entre l’acquisition du savoir par les jeunes générations, laquelle réclame stabilité, assurance de la valeur de ce que l’on apprend, respect d’une culture commune et construction d’une personnalité, et (…) le capitalisme “flexible” et “ révolutionnaire” [qui] mine la confiance dans le long terme, déconsidère les engagements, le soin pour le patrimoine culturel et le sens des sacrifices pour autrui » (pp. 38-39).

19Enfin, C. Laval soulève la contradiction centrale du projet libéral de l’école : il s’agit à la fois que l’école soit adaptée à l’entreprise, lui fournissant la main-d’œuvre dont celle-ci a besoin (en nombre, par degré de qualification, et par la nature des savoirs transmis), et qu’elle soit un service marchand, s’adaptant alors à la demande de la population et non plus de l’entreprise. La première attitude explique le contenu nouveau qu’a pris l’ancienne revendication de “formation tout au long de la vie”, vidée de son contenu et transformée en une dévalorisation du diplôme et une flexibilité accrue des futurs travailleurs, y compris les plus qualifiés, comme elle explique la volonté de définir les cursus, de multiplier les numerus clausus par le biais des contributions financières demandées aux étudiants, etc. La seconde permet de comprendre, à l’inverse parfois, d’une part la volonté de diversifier les cursus et d’adapter des pédagogies à plusieurs populations, d’autre part l’accent mis sur la gestion manageriale des établissements : que le meilleur gagne (en jouant sur la qualité du “produit” – une éducation pour l’élite – ou sur son prix de vente – une éducation de masse). On comprend que ces deux attitudes puissent se révéler parfois contradictoires, ouvrant par là-même des perspectives pour une école qui se refuse à être au service de l’entreprise et des marchands de savoirs, mais qui entend former des citoyens en transmettant des savoirs autant que des valeurs. C’est d’ailleurs la conclusion de l’auteur : « Tout se passe comme si l’on était passé d’une école trop dépendante d’un nationalisme culturel étriqué à une école rongée par l’égoïsme utilitariste. Cette conception de l’éducation aujourd’hui dominante est partie prenante de la vision d’une humanité composée de petits soldats de la guerre économique. C’est pourquoi elle doit être combattue » (p. 332).

20Ajoutons un apport plus “en creux”, mais pas moins utile. L’auteur lui-même écrit dans son introduction : « il serait bien trop simple de penser que toutes les difficultés de l’école actuelle tiennent à l’application de ces réformes d’inspiration libérale (…). Le manque de moyens, la pénurie d’enseignants, la surcharge des classes, s’ils témoignent sans doute d’une logique d’appauvrissement des services publics, tiennent également à une vieille tradition des élites économiques qui, se payant de mots généreux, concèdent chichement les moyens financiers quand il s’agit de l’instruction des enfants des classes populaires (…). Quant à la centralisation bureaucratique qui caractérise l’administration française, elle engendre depuis longtemps un esprit de caste, entretient le mépris des sphères supérieures à l’égard d’une base jugée incapable ou immobile, un autoritarisme de chef et un fétichisme du règlement et, au total, une irritation générale des administrés et des fonctionnaires qui peut rendre parfois séduisantes certaines solutions libérales extrêmes » (p. 11). Ainsi, les critiques que nous faisons à l’ouvrage révèlent l’insuffisance de la pensée anti-libérale, bien meilleure dans la critique des idées de l’adversaire que dans la proposition d’alternatives crédibles : il s’agit là d’une auto-critique, on l’aura compris, qui montre l’ampleur des recherches à mener.

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Notes

1 Le Thanh Khôi, 1973, L’industrie de l’enseignement, Paris, Minuit.

2 Voir la note de lecture précédente, pp. 259-266.

3 Mais il prend le soin de remercier le club Politique autrement, auquel il a participé au sein du Réseau d’initiatives laïques et culturelles (RILC), ainsi que l’IRHESC.

4 Cf. C. Lelièvre, 2002, « Jules Ferry : des repères brouillés », Communications, n° 72.

5 Sans apporter aucune nuance dans cette nébuleuse, citant par exemple « Le Club de l’Horloge » pour illustrer l’évolution de « l’ensemble de la droite » (p. 121).

6 Bref, ce compte-rendu de lecture illustre par sa structure même ce qu’il reproche à l’auteur puisqu’il ne rend qu’un point de vue critique et laisse au lecteur le soin d’en découvrir toutes les richesses !

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Schlemmer, « À propos de l’ouvrage de : Laval Christian, L’école n’est pas une entreprise – le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 266-272.

Référence électronique

Bernard Schlemmer, « À propos de l’ouvrage de : Laval Christian, L’école n’est pas une entreprise – le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1540

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Auteur

Bernard Schlemmer

Institut de Recherche pour le Développement (IRD/Bondy)

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