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Notes et comptes rendus de lecture

À propos de l’ouvrage de : King Kenneth and McGrath Simon, Globalisation, Enterprise and Knowledge Education, Training and Development in Africa

Yann Lebeau
p. 272-277
Référence(s) :

Oxford, Symposium Books, 2002.

Texte intégral

1Tiré d’une étude financée par la coopération britannique (DFID) sur le rôle de l’éducation dans la compétition économique au Ghana, au Kenya et en Afrique du Sud, l’ouvrage s’inscrit dans la perspective optimiste d’une renaissance économique du continent africain sur laquelle pèserait cependant un ensemble de nouvelles contraintes issues de la globalisation. Les auteurs considèrent en particulier que « la compétitivité sera de plus en plus basée sur la possession et l’utilisation du savoir par les individus, les entreprises et les nations » (p. 10). Cette perspective pose un problème spécifique au continent africain, dont seize pays ont vu leurs effectifs baisser dans l’enseignement primaire au début des années quatre-vingt-dix. King et McGrath suggèrent que le développement d’une compétitivité des entreprises basé sur l’accroissement des savoirs permettra seul aux économies africaines de véritablement tirer parti des frémissements actuels de reprise économique, et de trouver leur place dans le processus de globalisation.

2L’articulation savoir/performance économique en appelle bien entendu une autre, entre institutions éducatives et entreprises, et c’est là sans doute la contribution la plus originale du livre. Il s’appuie en fait sur une vingtaine de monographies produites par l’équipe de recherche sur la centralité de la question des compétences dans les perspectives de développement des petites et moyennes entreprises. Cette approche délibérément « supra-sectorielle » souhaite apporter un contrepoint aux programmes sectoriels qui dominent aujourd’hui les stratégies des bailleurs et de la coopération internationale.

3L’argumentation de l’ouvrage repose quasi-exclusivement sur l’expérience des pays du projet (Ghana, Kenya, Afrique du Sud) qui, en dépit de leurs grandes disparités, font tous trois partie de ce que King qualifiait ailleurs de « l’Afrique qui marche ». Ce choix pose d’emblée un problème reconnu par les auteurs : le lecteur est invité à une lecture « positive » d’initiatives africaines en réponse aux défis économiques majeurs de la globalisation. On ne peut s’empêcher de penser ici à l’optimisme de rigueur qui caractérise le regain d’intérêt actuel des bailleurs pour l’enseignement supérieur en Afrique, et notamment aux trois « success stories » (Tanzanie, Mozambique, Uganda) financées par le Partenariat pour les Universités Africaines (initiative commune de quatre grandes fondations américaines). Le Nigeria, la République Démocratique du Congo et la Somalie auraient offert un tout autre visage, et sans doute malmené les concepts eux-mêmes. On reconnaîtra cependant aux auteurs de ne pas avoir cherché la comparabilité à tout prix et de restituer les expériences relatées dans leurs contextes historique et géographique.

4Le livre propose d’abord (chapitre 2) une discussion assez scolaire des « trois grands concepts organisateurs de la pensée des années 1990 sur le développement économique » (p. 24) que sont, selon King et McGrath, la mondialisation, le post-fordisme et l’économie du savoir, et de leur pertinence pour comprendre les ressorts actuels des économies africaines et les défis posés à leurs systèmes éducatifs. Selon eux, deux types de stratégies s’offrent aux pays d’Afrique en réponse aux effets combinés de la globalisation, du post-fordisme et de la rhétorique actuelle sur le savoir. La première consiste à emprunter la « low road », basée sur l’abondance de ressources naturelles, une main-d’œuvre peu qualifiée et bon marché et sur la reprise de certains secteurs économiques abandonnés par les pays de l’OCDE. L’approche « high road » verrait les pays africains entrer de plein pied dans des activités à forte valeur ajoutée, en s’insérant dans des niches technologiques préalablement identifiées. Chaque pays d’Afrique combine en fait à sa manière ces deux stratégies, l’Afrique du Sud approchant le plus l’idéal-type « high road ». Quelle que soit la combinaison retenue, King et McGrath estiment que tous les pays africains sont aujourd’hui contraints de repenser la question de la place du savoir dans leur stratégie de développement.

5Ces stratégies constituent le socle du chapitre 3 qui passe sommairement en revue les politiques et théories du développement des années soixante à quatre-vingt-dix pour situer la propre perspective des auteurs, celle d’une compétitivité – et donc d’une croissance des économies africaines – basée sur la formation. Cette dernière notion inclut ici l’école, la formation dans un cadre institutionnel, l’apprentissage au travail et la formation continue. La promotion de l’éducation et de la formation constitue selon les auteurs l’élément clé de tout projet de lutte contre la pauvreté et les inégalités. En particulier, ils questionnent la pertinence des approches sectorielles promues, notamment par la coopération nordique, à partir de la fin des années quatre-vingt. King et McGrath en conviennent, l’approche actuelle de l’aide internationale (notamment les programmes CDF et PRSP) a permis de restituer à l’éducation la centralité que les années de l’ajustement structurel lui avaient confisquée, mais les stratégies nationales adoptées manquent de compréhension des relations entre éducation et monde du travail. Les exemples du Ghana et du Kenya, avec leurs projets de développement « vision 2020 » et leurs stratégies d’« éradication de la pauvreté », sont proposés en illustration des risques engendrés par une stricte approche sectorielle pensée au Nord, surtout lorsque (cas du Kenya au tournant des années deux mille) la bonne volonté de l’État lui-même pose question.

6Cette ligne critique domine la lecture que les auteurs proposent des programmes « Éducation pour tous » dans le chapitre 4, et des discours actuels de la Banque mondiale sur les rapports entre niveau d’éducation/ productivité des entreprises/compétitivité des économies. King et McGrath estiment en particulier qu’il est « dangereux » de suggérer qu’un accroissement du niveau d’éducation dans les PME engendre invariablement une hausse de la productivité, d’une part parce que l’éducation ne peut être traitée indépendamment d’autres facteurs de développement et, d’autre part, parce que les indices sur lesquels reposent ce genre d’assertion ne disent rien du type d’éducation offert dans les écoles. Or le problème de la plupart des pays en développement se situe aujourd’hui plutôt à ce niveau qualitatif, qui requiert que l’on ouvre la « boite noire » de l’école (p. 72), plutôt que de continuer aveuglément, comme de Jomtien à Dakar, des stratégies d’« éducation pour tous » qui négligent l’impact de la mondialisation.

7La proposition des auteurs s’articule autour du concept de « curriculum for competitiveness » qui encadrerait les « savoirs pour la compétition » (où les savoirs acquis en entreprise ne se limitent plus systématiquement à l’acquisition de compétences immédiatement applicables mais incluent des éléments de comptabilité et d’économie). Cette proposition s’inscrit dans la lignée des auteurs qui pensent que la globalisation et le post-fordisme induisent une disparition de la distinction entre éducation et formation et, par-delà, de la division « archaïque » entre savoirs académiques et techniques.

8Ce point de vue guide la lecture que les auteurs font des réformes éducatives en cours dans les trois pays étudiés. Très critiques sur le Master Plan for Education and Training kenyan qui prône (avec le soutien des agences de coopération) un recentrage de l’enseignement primaire et secondaire sur quatre matières fondamentales obligatoires (mathématiques, anglais, kiswahili et sciences) et relègue l’enseignement technique et professionnel au rang d’option, King et McGrath semblent plus confiants sur les réformes en cours au Ghana : « Ghana represents an attempt to retain a largely traditional diversified mix of academic and vocational, whilst upgrading the content of subjects to take account of new pressures, such as globalisation » (p. 99).

9Ce sont cependant les réformes entreprises ces dernières années en Afrique du Sud dans le système éducatif (Curriculum 2005) qui fournissent au livre la matière première de son plaidoyer pour une réforme des pratiques éducatives et de l’évaluation des connaissances acquises. Ces réformes sont présentées comme réalistes et avant-gardistes car prenant implicitement comme modèle pour l’Afrique du Sud de demain, une économie post-fordienne et globalisée. Pourtant, l’étude de cas sud-africaine montre clairement que les critiques envers ce projet centré sur les acquis génériques sont venues de l’intérieur de l’Afrique du Sud et que sa révision actuelle vise notamment à corriger ses tendances élitistes, et l’incompatibilité observée entre la rhétorique de Curriculum 2005 sur la compétitivité et les principes d’équité de l’ère post-apartheid. Les auteurs en conviennent, mais font largement reposer sur les contraintes économiques et le sousdéveloppement des infrastructures (écoles mal équipées, crise budgétaire des gouvernements de provinces…) une série d’échecs que nombre d’analystes sud-africains imputent aux orientations ouvertement néolibérales de la réforme.

10Le chapitre 5 porte le débat sur l’acquisition des connaissances sur le terrain de la formation professionnelle. King et McGrath estiment que la décennie quatre-vingt-dix a été marquée par un désintérêt général des bailleurs pour la formation professionnelle au Sud alors que les pays de l’OCDE avaient acquis depuis longtemps le principe du développement des compétences comme corollaire essentiel du curriculum for competitiveness. Situation d’autant plus aberrante que les États du Sud s’y montraient particulièrement attachés à un moment où ils mesuraient eux-mêmes de plus en plus clairement les faiblesses des systèmes conventionnels de formation (p. 120). Là encore, nous sommes invités à reconsidérer les modalités de l’apprentissage à la lumière de la nouvelle donne post-fordienne et globalisée et à nous démarquer de la césure traditionnelle entre éducation et formation professionnelle continue.

11Une formation plus en phase avec les besoins du marché, notamment des petites entreprises appelées à jouer un rôle crucial, plus ouverte au secteur privé et aux opérateurs étrangers, doit permettre de réduire les inégalités et la pauvreté tout en accroissant la compétitivité des économies des pays en développement : tel est en substance le message des auteurs qui domine les chapitres 6 et 7 où ils reviennent largement sur l’expérience des trois pays étudiés en matière d’enseignement professionnel et de formation continue. On apprend notamment que la formation professionnelle est en Afrique essentiellement délivrée par le secteur privé, dont les configurations sont différentes selon les pays (p. 149). Au Ghana, l’apprentissage est une tradition solidement installée et codifiée dans tout le secteur dit informel : 90 % de la formation professionnelle s’exerce par ce canal. Les auteurs remarquent que ce système a continué à se développer indépendamment des orientations de la politique de formation de l’État et des bailleurs, mais qu’en dépit de sa remarquable adaptation aux besoins des PME, il ne peut constituer en l’état actuel une réponse suffisante aux contraintes de la mondialisation et de l’économie du savoir. L’étude menée au Kenya indique que les liens commerciaux étroits entre PME et grandes entreprises locales ou internationales constituent une source déterminante de transfert des connaissances à l’intérieur des PME et donc de modernisation de l’apprentissage. Ce dernier est par ailleurs depuis quelques années l’objet de nombreuses initiatives de la coopération internationale, en vue d’y adjoindre un apport théorique. La nécessité d’une modernisation de l’apprentissage et de la formation professionnelle est d’autant plus impérieuse que la majorité des diplômés de la plupart des pays africains s’orientent désormais vers le secteur informel et qu’il convient, selon King et McGrath, qu’ils soient formés pour y occuper des niches à forte valeur ajoutée plutôt que de « vendre des cigarettes au coin de la rue » (p. 145).

12Le “retour” d’intérêt des organismes de coopération pour l’enseignement post-primaire en Afrique date d’une dizaine d’années maintenant et a suscité un nombre important de recherches, mais peu de travaux ont, à ma connaissance, abordé, sur une base empirique aussi solide, les questions de l’enseignement professionnel et de la formation continue. C’est certainement sur la question de l’articulation de la formation professionnelle à la structure des économies nationales que l’ouvrage est le plus convaincant, et le plus en phase avec les compétences de recherche de ses auteurs.

13Le propos balance cependant d’une façon assez déconcertante entre dénonciation des lacunes des politiques nationales et internationales – notamment leur non prise en compte des réalités du post-fordisme, de l’économie du savoir et de la globalisation sur les nouveaux besoins de formation – et mise en avant d’une approche plus pragmatique, moins focalisée sur l’institution scolaire, plus libérale en somme. King et McGrath flirtent avec les théories du capital humain tout en s’en défendant, critiquent l’ajustement structurel et ses conséquences tout en se félicitant de ses effets secondaires, dénoncent l’apprentissage utilitariste mais critiquent des programmes scolaires trop généralistes et académiques. On perçoit à plusieurs reprises un discours désormais connu, et dont on connaît les dérives, sur l’entreprise comme clé du développement à venir de l’éducation. On peut certainement partager le point de vue selon lequel l’Afrique, comme le reste du monde, est confrontée à un impérieux besoin d’adaptation de ses systèmes de formation aux nouveaux besoins et aux contraintes de l’économie internationale, au risque d’une marginalisation croissante. Mais le long développement sur les concepts de Curriculum for competitiveness et de self employment et la rhétorique entrepreunariale du chapitre 4 tendent à prôner pour l’Afrique des systèmes de formation peu ambitieux, axés sur les besoins économiques immédiats des petites entreprises et des communautés locales. Les références à l’Amérique latine viennent rappeler le succès relatif (ce sont les auteurs qui le disent) d’une prise en charge de la formation professionnelle par le secteur privé et par les ONG. Les institutions publiques, notamment les collèges technologiques, sont critiquées au Kenya pour ne pas être assez à l’écoute des besoins en main-d’œuvre (p. 141). Le discours rappelle étrangement les débats actuels en Grande Bretagne (et ailleurs en Europe) sur la formation d’une main-d’œuvre intermédiaire et le vieux fantasme politique d’une formation en phase avec les « besoins des entreprises » (rhétorique que Norton Grubb qualifie justement de « Education gospel »). Et l’on se demande si les sirènes de l’économie ne poussent pas King et McGrath vers une simplification extrême de ce qui détermine aujourd’hui l’offre d’éducation et de formation en Afrique, alors que leurs enquêtes en soulignent précisément toute la complexité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Yann Lebeau, « À propos de l’ouvrage de : King Kenneth and McGrath Simon, Globalisation, Enterprise and Knowledge Education, Training and Development in Africa », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 272-277.

Référence électronique

Yann Lebeau, « À propos de l’ouvrage de : King Kenneth and McGrath Simon, Globalisation, Enterprise and Knowledge Education, Training and Development in Africa », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/1541

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Auteur

Yann Lebeau

Centre for Higher Education Research and Information, Open University

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