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Notes et comptes rendus de lecture

À propos de l’ouvrage de : Pierre Vermeren, École, élite et pouvoir

Pierre Giraudbit
p. 282-289
Référence(s) :

Rabat, Alizés, coll. « Recherches », 2002, 584 p.

Texte intégral

1Si l’on ignore que Pierre Vermeren est historien et spécialiste du Maghreb, il n’est pas aisé de deviner le réel contenu de l’ouvrage. En effet, la tranche de couverture nous indique, de manière quelque peu abrupte, qu’il y est question de la relation entre « École, élite et pouvoir ». L’absence de contextualisation amène à penser, dans un premier temps, qu’il s’agit plus de livrer une réflexion théorique sur les concepts d’école, d’élite et de pouvoir que de rapporter les résultats et conclusions d’une étude de terrain. D’autre part, la mise en relation de ces trois termes évoque à tel point certaines recherches de Pierre Bourdieu qui ont fait date dans les sciences humaines qu’il est difficile, à première vue, d’imaginer cette problématique dans une perspective autre que sociologique.

2La lecture de ces quelques six cents pages amène le lecteur à découvrir toute autre chose : Pierre Vermeren nous présente en effet ici, dans une version remaniée de sa thèse de doctorat d’histoire, « une étude d’histoire sociale sur la formation des élites musulmanes par l’enseignement supérieur moderne au Maroc et en Tunisie au XXe siècle » (p. 5). Comme pour avertir le lecteur d’une approche héritée des travaux de Bourdieu, il précise dès l’introduction que comprendre comment s’est mis en place progressivement, au Maroc et en Tunisie, un système de formation à même de doter ces pays de cadres pour les diriger, ne serait que d’un « intérêt secondaire » si la question sociale n’était pas interrogée à travers celle des élites. Il s’agit ainsi de saisir « quels sont les secteurs de la société qui ont pu placer leurs enfants dans les filières de formation conduisant aux fonctions dirigeantes et rémunératrices » (p. 9) et comment les “élites” pré-coloniales ont “réagi” et composé face à la « méritocratie scolaire ». La formation des élites par l’enseignement supérieur moderne, « cœur » de l’étude, est donc ici entendue dans une double acception : d’une part celle d’une « production » de cadres pour diriger le pays et, d’autre part, celle d’une « légitimation » des élites, le tout étant de savoir si « en définitive, le processus de reproduction sociale a (…) fonctionné (et comment ?) au Maghreb, par-delà le bouleversement profond engendré par la colonisation » (p. 9).

3Ce « bouleversement profond engendré par la colonisation » est à chercher, selon l’auteur, dans la création au Maghreb, par les administrations coloniales, d’un système d’enseignement « moderne » – par opposition à un système d’enseignement religieux « traditionnel » préexistant –, dans un premier temps destiné aux seuls « fils de notables », et devenu par la suite le vecteur d’un système de promotion sociale de type méritocratique. L’« école » constitue ainsi l’entrée privilégiée de cette étude sur les élites maghrébines. À partir de ce postulat, l’auteur s’interroge sur les politiques éducatives et leurs effets sociaux, sur la constitution des filières de l’enseignement secondaire et supérieur et leur composition, sur les stratégies familiales par rapport à ce nouveau mode de légitimation de l’élite. Vis-à-vis de cette dernière, le lecteur attend d’ailleurs de l’auteur – comme il l’a fait pour l’« école » – qu’il définisse le terme et précise à quelles réalités il renvoie dans le cadre de son étude. Mais une quinzaine de termes est utilisée, dans l’introduction, pour référer au concept (« élites musulmanes », « élites culturelles », « élites techniques », « élites scolaires », « élite indigène francophone », « élite dirigeante des anciens protectorats », « contre élite », « nouvelle élite », mais aussi « classes dirigeantes des indépendances », « classe dirigeante pré-coloniale », « notables », « intellectuels musulmans », « happy few » ou encore « fonctions dirigeantes et rémunératrices »), compliquant particulièrement sa cohérence. Un début de réponse est apporté avec le dernier mot du titre, « pouvoir », qui, même si cela n’est pas explicitement dit, renvoie à la question du pouvoir politique. « L’étude des quatre grandes générations qui ont porté l’histoire du Maghreb des années vingt aux années quatre-vingt-dix du XXe siècle » (p. 10) est d’ailleurs le fondement de ce travail, comme le précise l’auteur en notant « qu’il ne s’agira pas seulement de dresser un panorama des élites maghrébines (…) mais d’analyser les processus qui ont formé l’élite dirigeant le Maroc et la Tunisie indépendants » (p. 9).

4Pour ce faire, l’auteur mobilise un large éventail méthodologique, empruntant à l’histoire, mais aussi à la sociologie ou à l’ethnologie. Car le travail des historiens à partir des archives écrites classiques (sources administratives et étatiques) a montré ses limites dans l’étude de la période post-indépendance, en particulier pour « connaître les enjeux contemporains de la formation des élites » (p. 6).

5Afin de nous restituer les résultats et conclusions de son étude, Pierre Vermeren a choisi de respecter le temps historique des générations. Ainsi, l’ouvrage présenté se divise en quatre chapitres – donc quatre périodes – structurés selon un schéma similaire, non explicite dans le découpage du texte : une première partie analyse les orientations des politiques d’enseignement mises en œuvre et leurs conséquences sur la constitution de « filières élitaires », une deuxième s’intéresse précisément à la composition des filières de l’enseignement supérieur et nous renseigne, à l’aide de statistiques, sur leur fréquentation, tandis qu’une dernière partie développe une analyse des fondements sociologiques de cette demande et des stratégies d’ascension sociale qu’elle révèle. Notons également que la comparaison des situations au Maroc et en Tunisie ne structure pas l’organisation de l’ouvrage, mais qu’elle apparaît au contraire tout au long du texte.

6« L’école coloniale ou la génération des pionniers » : ce premier chapitre a une valeur introductive par rapport au cœur de la problématique – il n’est pas encore question des élites dirigeantes après l’indépendance –, puisqu’il couvre la période des lendemains de la Première Guerre mondiale « jusqu’à la coupure historique de novembre 1942 » (p. 11). Il porte donc sur ces hommes et quelques femmes qui ont fréquenté, les premiers, les bancs de l’école « moderne » mise en place par l’autorité coloniale ; une école d’abord tournée vers les classes dirigeantes pré-coloniales puisque la doctrine du protectorat, « conservatrice dans son essence » (p. 7), repose alors sur l’idée que « la classe dirigeante “indigène” doit être préservée (…). C’est à elle, qu’au terme du protectorat, doit revenir la charge de diriger l’État indépendant » (p. 7). Trois points paraissent essentiels.

7Tout d’abord, autant au Maroc qu’en Tunisie – et même si cela ne tient pas aux mêmes causes –, ce sont les « jeunes notables » qui, dans une très large mesure, ont suivi les premiers des formations supérieures du temps des Protectorats. Or ce sont eux qui « eurent la charge de recueillir le pouvoir laissé vacant par les indépendances, et de lancer leur pays respectif dans le développement si longtemps attendu » (p. 47). Pierre Vermeren laisse entrevoir, à travers l’étude de cette génération de « pionniers » derrière laquelle se profile en fait une génération d’« héritiers », la future composition des élites dirigeantes post-coloniales et tord ainsi le coup à l’idée selon laquelle c’est la méritocratie qui a porté quelques années plus tard ces hommes au pouvoir. Celle-ci semble au contraire n’être encore qu’une chimère – même s’il faut nuancer quelque peu ce jugement pour la Tunisie.

  • 1 Un professeur du collège tunisois Sadiki annonçait ainsi au Résident au début des années trente : « (...)

8Ensuite, cette génération est aussi celle des « pionniers » du nationalisme anticolonial. Si la France était consciente du risque qu’elle encourait dans la formation, nécessaire, de cette jeunesse1, l’auteur nous explique comment les politiques éducatives ont été, malgré elles, un vecteur de ce nationalisme. Par exemple : en interdisant aux Marocains de passer le baccalauréat, « sésame de l’enseignement supérieur » (p. 125) jusqu’aux années trente, la politique suivie a favorisé leur exode vers des formations secondaires en Europe ou en Orient, et donc leur contact avec des idées subversives. En Tunisie, c’est l’allocation de postes subalternes dans l’administration coloniale aux promus du système d’enseignement secondaire, répondant « aux objectifs non avoués de déclassement (ou minorisation) des jeunes notables musulmans » (p. 18), qui encourage les revendications anti-coloniales.

9Enfin, dernier point : la question de l’instruction et de l’enseignement est l’une des revendications du combat nationaliste naissant, « elle était même l’arme qui devait permettre de remplacer à terme le “protecteur” français » (p. 24). Elle est surtout le véritable germe de la méritocratie scolaire comme mode de légitimation des élites au Maghreb puisque, pour tenter de calmer cette contestation nationaliste autrement que par la répression, la France s’est attachée à mettre en œuvre des réformes visant notamment la généralisation de l’instruction, « la politique de l’enseignement [étant] en effet devenue un enjeu capital dans la course engagée entre les nationalistes et l’administration » (p. 115).

10Ces réformes sont le point de départ du deuxième chapitre, intitulé « La génération de l’indépendance (1942-1956/62) ». La génération étudiée étant celle qui accèdera aux fonctions dirigeantes dans les États nouvellement indépendants, l’auteur entre ici de plein pied dans « la problématique d’histoire sociale » de cette étude. Il entreprend de montrer comment les seuls « héritiers » précédemment évoqués, enrichis de quelques nouveaux promus de l’enseignement supérieur de milieux plus modestes – « l’avènement de la méritocratie sur le modèle républicain français [ayant] introduit dans [la] classe dirigeante des ferments de renouveau » (p. 214) –, allaient « construire et occuper dès 1956 les nouveaux États-nations » (p. 10). À la suite de leur application en effet, ces « réformes vont (…) élargir le petit cercle des étudiants maghrébins » (p. 11) à court et moyen termes. La puissance coloniale, pour qui il est urgent de contrecarrer ce nationalisme né du militantisme étudiant des années trente et réactivé au sortir de la Seconde Guerre mondiale – « ses leaders [étant] désormais convaincus du caractère provisoire de l’occupation française » (p. 114) – envisage une réponse selon deux axes : d’une part, rendre l’enseignement de base accessible au plus grand nombre, pour réduire l’assise populaire de ce nationalisme, d’autre part « répondre à l’attente et aux demandes très pressantes de la “jeunesse évoluée”, c’est-à-dire formée par l’enseignement secondaire et supérieur » (p. 125).

11À l’appui de nombreuses statistiques, l’auteur dresse le bilan de cette réforme : les plans de scolarisation totale ont créé un élargissement de « la base sociale de recrutement des écoles franco-musulmanes » (p. 122), ouvrant ainsi « la voie du secondaire » (ibid) à de nombreux enfants qui deviendront les « étudiants des années soixante » (ibid). Ce sont cependant les étudiants de l’enseignement supérieur à l’époque des protectorats qui intéressent principalement Pierre Vermeren, qui se demande « dans quelle mesure les Protectorats ont su faire émerger de nouvelles “capacités”, et comment ont réagi les familles de l’ancienne classe dirigeante au nouveau système de légitimation des élites qui a été mis en place » (p. 113). Ainsi, il constate que les étudiants sont en constante augmentation sous l’effet conjoint de l’accroissement du nombre de bacheliers et du développement des aides financières pour les études en métropole. Cet aspect là du bilan des réformes résulte en particulier de la possibilité désormais offerte à tout élève du secondaire de préparer et de passer le baccalauréat. Cette évolution des effectifs s’accompagne également d’une démocratisation « relative » de l’enseignement supérieur. Cela est particulièrement vrai dans la filière scientifique, qui connaît un véritable essor au Maghreb, mais qui est jugée encore trop « aléatoire par les notables » (p. 214) dont les fils préfèrent les « filières de reproduction (droit, médecine, voire lettres en Tunisie) » (p. 213), laissant ainsi le champ libre à ceux de milieu plus modeste.

12Parallèlement, les autorités coloniales n’ont alors de cesse de répondre à la question, remise au goût du jour à la fin de la guerre : « Que faire des élites ? » (p. 132). La France, qui considère en effet le temps de « l’administration directe » (p. 134) révolu, entreprend une série de réformes dans le but d’intégrer ces lauréats de l’enseignement supérieur à la direction du pays, soit dans l’administration, soit, à partir de 1947, dans les « gouvernements autochtones » (p. 224). Ce faisant, elle crée le « moule d’un nouveau système de légitimation » (p. 214) des élites dirigeantes. Dans ce cadre là, l’auteur finit de s’interroger sur le processus de reproduction sociale des élites au Maghreb à l’aune des indépendances en analysant « les stratégies familiales et le jeu des alliances » (p. 241), et en concluant que la méritocratie a été limitée sous les protectorats ou qu’elle prend plutôt les formes d’une « méritocratie patrimoniale » (p. 12).

13« De la démocratisation à la crise : la génération de l’ouverture (1956/62- 1975) ». Pour l’auteur, cette génération s’inscrit en rupture par rapport à la précédente quant à « la nature du recrutement social des étudiants » (p. 349). Elle correspond en effet au « moment historique fugitif où la démocratisation des systèmes de formation maghrébins est une réalité » (ibid) et où « au total, une certaine méritocratie scolaire fonctionne » (ibid), les besoins des nouveaux États en « cadres compétents » (p. 281) étant intenses dans tous les secteurs.

14Du fait de l’inertie inhérente à tout système d’enseignement, cette démocratisation est d’abord illustrée par des individus ayant bénéficié, nous l’avons vu, des plans de scolarisation totale à la fin des protectorats. Elle se poursuit au lendemain des indépendances en étant érigée en ambition politique. C’est d’ailleurs par une description et une analyse des politiques éducatives post-coloniales que Pierre Vermeren entame ce chapitre. Il revient sur les quatre « principes fondateurs » (p. 276) – généralisation, unification, nationalisation et arabisation – autour desquels se sont articulées ces politiques, « au nom de l’authenticité et du respect de la personnalité arabo-musulmane » (p. 256). Paradoxalement, ce sont ces « enfants de l’ancienne classe dirigeante », arrivés au pouvoir sous couvert de méritocratie scolaire, qui vont initier cette démocratisation de l’enseignement et faire de la méritocratie scolaire un réel levier d’ascension sociale à la portée de tous.

15Cet avènement de la méritocratie induit une forte demande scolaire de la part des familles, au Maroc comme en Tunisie, « les opportunités de réussir des études et de faire carrière au sein de l’État, de son administration ou des entreprises publiques [étant] réelles pour les étudiants les plus brillants ou les plus persévérants » (p. 350). Cette demande, qui au départ va dans le sens des objectifs politiques, constitue assez rapidement « un formidable levier pour les oppositions politiques » (p. 311). Car les luttes politiques restent vives, surtout qu’il s’agit désormais de se battre pour « l’appropriation concrète du pouvoir » (p. 308) et la « situation des étudiants au Maroc comme à Tunis devenait de plus en plus incertaine » (p. 310), au moment où les « promesses de l’indépendance » (p. 311) – surtout la généralisation et l’arabisation – sont, dix ans plus tard, restées lettre morte, et où commence à « planer la menace d’un chômage des diplômés » (p. 310). C’est en ce sens que Pierre Vermeren qualifie cette génération de « génération de contestation » (p. 10). Il montre comment, entre 1968 et 1975, cette contestation s’exprime et oblige les pouvoirs publics à une réorientation des politiques éducatives, qui, elle, conduira à une recomposition du champ scolaire et universitaire.

16L’arabisation est au cœur de cette réorientation. Dans un premier temps, l’auteur analyse celle-ci comme un moyen politique pour « endiguer la contestation “progressiste” qui a fait de ce thème un cheval de bataille idéologique central » (p. 320). Plus avant dans l’ouvrage cependant, l’auteur considère la politique d’arabisation comme une « véritable ruse de l’histoire » (p. 400), permettant aux « classes dirigeantes anciennes, ou [à] la nouvelle élite en cours de recomposition » (p. 399) de reprendre le contrôle du système de formation et de ses « filières d’excellence ». Le mouvement de démocratisation de l’enseignement est perçu « comme un moment de flottement dans le contrôle exercé par les classes supérieures sur la perpétuation (ou la reproduction) des élites » (ibid).

17« La génération de la crise (1975/ 1999) » : le titre choisi par Pierre Vermeren pour ce dernier chapitre évoque plus la génération des « diplômés-chômeurs » que celle des « technocrates » au pouvoir dans les années quatre-vingt-dix, formés dans des établissements étrangers prestigieux. Il est cependant toujours question de la reproduction des élites. En préférant évoquer d’emblée les « filières massifiées et peu porteuses d’espoirs » (p. 402) plutôt que les « filières élitistes plus étroites, (…) du fait d’un recrutement social privilégié » (ibid.), il révèle, en creux, le phénomène de fermeture sociale des filières d’excellence, « si bien délimitées et encadrées à partir des années quatre-vingt », qui sera dans ce chapitre au centre de son propos.

18Tout d’abord, Pierre Vermeren entreprend de décrire « la mutation des systèmes d’enseignement » (p. 429), non pas de manière exhaustive mais en relevant un certain nombre de caractéristiques qui « influent (…) directement sur le mode de production et de formation des élites de demain » (ibid.). Il relève l’arabisation – « instrument d’un véritable apartheid social » (ibid.) –, l’attrait envers les établissements de la Mission française – « véritable filière de substitution à un enseignement public arabisé et de plus en plus dégradé » (p. 449) pour les enfants des milieux les plus favorisés –, le développement sans précédent de l’enseignement supérieur privé – souvent espace de « relégation scolaire (ou de dernière chance) pour les jeunes gens ou jeunes filles de familles aisées » (p. 459), parfois « écoles d’excellence » (ibid) –, enfin la dualité des systèmes d’enseignement dans laquelle « seule une minorité d’élèves favorisés, parce que leur scolarité a été précédée d’une solide formation linguistique » (p. 461) tireront leur épingle du jeu.

19L’ouvrage présente ensuite une « sociologie des filières d’excellence » (p. 466), et s’attache à montrer que, si cette « quatrième génération d’étudiants (…) se caractérise par son éclatement » (ibid) – du fait de la « massification » de l’enseignement supérieur –, en revanche seule « la masse étudiante nouvellement promue, en grande partie issue des classes moyennes ou populaires supérieures » (ibid) se retrouve dans les « facultés casernes ». L’auteur passe au crible un certain nombre de filières d’excellence, en commençant par les lycées de la Mission et s’intéresse également aux études à l’étranger, réservées à quelques « happy-few » (p. 512). Il montre qu’au « sein de ces filières qui ont échappé à la massification et aux avatars du système universitaire dans son ensemble, il existe une hiérarchie symbolique et fonctionnelle tout aussi forte que dans l’ensemble du champ éducatif » (p. 467), en particulier dans les écoles d’ingénieurs.

20Enfin, il s’intéresse à la « véritable bataille des familles pour la réussite sociale » (p. 523), tant au niveau de la conquête d’un diplôme et d’un emploi qu’à celui des alliances familiales « pour préserver et consolider cet investissement de long terme » (ibid). Car c’est de « ces stratégies et de ces alliances [que] doit sortir la classe dirigeante du prochain demi-siècle, certainement déjà élaborée en grande partie » (ibid).

21Dans son introduction, Pierre Vermeren se proposait de répondre à la question suivante : « En définitive, le processus de reproduction sociale [a-t-il] fonctionné (et comment ?) au Maghreb, par-delà le bouleversement profond engendré par la colonisation ? » (p. 9). Au terme de cette étude, il nous propose la thèse suivante : le système méritocratique hérité de l’autorité coloniale n’a pas été le vecteur d’un renouvellement en profondeur des élites maghrébines. Ce sont en effet les élites précoloniales qui ont les premières profité de l’école pour accéder aux fonctions dirigeantes dans les États nouvellement indépendants, ces « héritiers » s’étant attachés par la suite à « verrouiller » le système et l’accès aux filières élitistes, après une brève période où la méritocratie a été réellement effective. Ce verrou apparaît double : « celui de l’institution d’abord » (p. 557), mais aussi et surtout « la barrière linguistique » (ibid). Comme le dit Pierre Vermeren, plus à la manière d’un sociologue que d’un historien, « l’arabisation incomplète sur fond de bilinguisme boiteux, agit comme une surdétermination de la fonction de reproduction de l’institution scolaire » (ibid).

22Cet ouvrage est très bien documenté, agrémenté de nombreux extraits d’archives des protectorats ou d’entretiens avec des “grands témoins” du siècle écoulé. En outre, la réalisation – dans les trois premiers chapitres – d’arbres généalogiques de quelques grandes familles marocaines ou tunisiennes aide à mieux cerner, et ce de manière originale, les stratégies familiales et matrimoniales des élites pour se maintenir aux fonctions dirigeantes.

23Cependant, si cette étude est extrêmement fouillée, sa lecture n’en est pas toujours aisée. En effet, faute d’une définition précise des élites dans l’ouvrage, le lecteur se retrouve parfois quelque peu égaré, comme c’est particulièrement le cas dans le troisième chapitre, où l’auteur alterne l’étude de la génération au pouvoir avec celle de la génération étudiante, se situant donc d’un côté sur la question des élites dirigeantes, de l’autre du côté des étudiants qui deviendront les élites de demain.

24Mais ces quelques difficultés de lecture ne doivent pas effacer l’intérêt de cet ouvrage. Pour qui s’intéresse à la question générale de l’éducation au Maghreb, cette étude éclairera d’un jour nouveau la constitution des systèmes d’enseignement modernes au Maghreb, constituant par-là même un ouvrage dont la lecture s’impose.

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Notes

1 Un professeur du collège tunisois Sadiki annonçait ainsi au Résident au début des années trente : « nous manipulons des explosifs qui exploseront un jour entre nos mains » ; un rapport sur le Maroc, daté de 1935, mentionne que « ces intellectuels sont l’état-major des insurrections futures ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Giraudbit, « À propos de l’ouvrage de : Pierre Vermeren, École, élite et pouvoir », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 2 | 2003, 282-289.

Référence électronique

Pierre Giraudbit, « À propos de l’ouvrage de : Pierre Vermeren, École, élite et pouvoir », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 2 | 2003, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/1544

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Auteur

Pierre Giraudbit

Centre d’Études et de Recherches Démographiques, Rabat

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