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La professionnalisation de l’Université française : la perspective étudiante

The Vocationalization of Universities: A Student’s Perspective
Saeed Paivandi
p. 167-186

Résumés

Comment les étudiants abordent-ils l’offre de formation universitaire lors de leur choix d’orientation post-baccalauréat ? Cet article s’intéresse aux attentes des étudiants inscrits dans les disciplines “non scientifiques” à l’Université en rapport avec l’enseignement et l’acte d’apprendre. L’enquête par entretien effectuée entre 2005 et 2008 auprès de 115 étudiants inscrits dans cinq universités de la région parisienne a permis d’élaborer une typologie fondée sur cinq types de logique mise en avant pour justifier la décision d’orientation. Les résultats de l’enquête révèlent que, malgré la coexistence des différentes demandes vis-à-vis des savoirs universitaires, la référence au métier tend à s’amplifier et les diplômes “professionnalisés” sont particulièrement appréciés par les étudiants. Une partie d’entre eux cherchent à acquérir les savoirs et les savoir-faire qui ont vocation à être mobilisés dans une activité professionnelle. L’article tente de montrer que le choix universitaire des étudiants n’est pas passif ou systématiquement déterminé par l’offre de formation. Avec leurs projets, choix, représentations et pratiques, les étudiants participent aussi à la professionnalisation des filières universitaires.

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Texte intégral

1L’Université en France vit depuis plusieurs décennies un processus de professionnalisation de ses cursus. Celui-ci doit être resitué dans une perspective historique marquée par la dualité de l’enseignement supérieur français et la présence de segments plus professionnels dans le secteur non universitaire (grandes écoles, écoles spécialisées, STS). Si, dans les années 1970 et 1980, cette tendance se traduisait par la mise en place de filières “professionnalisées” (DESS, MST, MSG, Miage…), depuis 1990 on observe une pression croissante pour donner une dimension professionnelle à nombre de cursus universitaires. Les pouvoirs publics mettent l’insertion professionnelle et l’employabilité des formations au cœur de leurs discours et la vocation professionnelle s’impose de plus en plus comme la norme. Cette évolution traverse l’Université et met en question l’articulation de son offre avec les champs professionnels (Hetzel, 2006 ; CEREQ, 2009).

2Les disciplines autres que les sciences dites “exactes” (sciences humaines et sociales, lettres, langues, droit, arts) sont inégalement touchées par ce mouvement. Les sciences juridiques sont, par exemple, traditionnellement définies en rapport avec un champ professionnel, les nouvelles filières comme la communication se sont dès l’origine “professionnalisées”. Mais beaucoup d’autres cursus (histoire, lettres modernes, sociologie, anthropologie, sciences du langage…) offrent un savoir disciplinaire et “désintéressé” visant traditionnellement les secteurs comme l’enseignement ou la recherche.

  • 1  Le Haut comité éducation-économie (HCEE), créé en 1986, est remplacé par le Haut comité éducation- (...)

3La transformation progressive des filières universitaires est à l’origine d’une distinction entre cursus “professionnalisés” et filières “académiques” ou “générales”, qui repose à la fois sur des conceptions différentes des curricula (les différents types de savoir), les modes d’organisation pédagogique, l’articulation avec l’univers professionnel, mais aussi sur les représentations sociales et symboliques des cursus. La filière académique ou générale est souvent fondée sur un programme destiné à maîtriser une ou plusieurs disciplines universitaires tandis que le programme des filières “professionnalisées” est explicitement conçu en référence à un domaine professionnel. Le HCEE1 qualifie une formation supérieure de “professionnelle” si elle rend apte à exercer une activité économique déterminée (Chirache & Vincens, 1992).

4À la lecture des textes légaux définissant le contour des diplômes considérés comme “professionnels” (DUT, DESS, licence professionnelle), ceux-ci se caractérisent par la référence à un champ professionnel, la démarche sélective à l’entrée dans la filière, le lien avec un milieu professionnel et une pédagogie spécifique. Mais cette distinction reste peu pertinente compte tenu de la variété de la dimension professionnelle des cursus universitaires. S. Chirache et J. Vincens (1992) avancent pour leur part que les filières se différencient par leur degré plus ou moins élevé de « professionnalité ». Une forte professionnalité repose sur trois facteurs : l’objectif de former en vue de fonctions identifiées, l’existence d’un consensus entre les étudiants (qui choisissent une filière afin de se familiariser avec un domaine professionnel) et les employeurs (qui reconnaissent la pertinence professionnelle de ces formations) ; enfin, la probabilité de trouver un emploi dans le domaine concerné.

5La définition proposée par les auteurs semble prendre en considération les évolutions en cours à l’université et la présence accrue mais inégale de la dimension “professionnelle” dans la conception et l’organisation pédagogiques des formations universitaires (pratique du stage, appel à des professionnels…). Celle-ci met également l’accent sur l’influence exercée par la conduite étudiante et la reconnaissance sociale d’une formation universitaire.

  • 2  L’accès aux formations supérieures permet de faire la distinction entre un secteur “sélectif” et u (...)

6La professionnalisation s’observe aussi à travers l’évolution des effectifs inscrits dans l’enseignement supérieur. Au cours des trente dernières années, le poids respectif du secteur “sélectif” 2 ne cesse d’augmenter au détriment de l’université. Selon les données de la DEPP (2009), pour la période 1975-2005, le taux moyen annuel de croissance de ce secteur a été 2,3 fois plus important que celui du secteur universitaire (7 % contre 3 %). En 1980, 68 % de la population étudiante était inscrite à l’université (disciplines générales et de santé), et 32 % était dans le secteur sélectif (y compris IUT et écoles d’ingénieurs universitaires, Classes préparatoires aux grandes écoles – CPGE –, 5 %). En 2008, la part de l’université n’était plus que de 55 %, celle du secteur sélectif passant à 45 % (CPGE, 3,6 %). Compte tenu de la domination des filières “professionnalisées” dans le secteur sélectif (STS, IUT, écoles spécialisées), cette tendance peut traduire la préférence marquée des étudiants et de leurs familles pour un type d’études offrant des débouchés plus sûrs, plus nombreux, et une pédagogie plus attentive aux étudiants.

7À l’université, les diplômes professionnalisés mis en place dès les années 1970 ont connu un succès considérable et ne cessent de se développer. On compte dix-sept écoles d’ingénieurs dans les universités et près de mille neuf cents licences professionnelles (regroupant 15 % des étudiants inscrits en licence). Une estimation du CEREQ montre que la part des étudiants préparant un diplôme “professionnalisé” est passée de 29 % en 1996 à 38 % en 2004 (CEREQ, 2009). Toutes les composantes de l’Université ont contribué à cette évolution et on assiste à une recomposition de l’offre de formation universitaire. La mise en place de la réforme LMD prend aussi appui sur ce processus de professionnalisation.

8La professionnalisation des cursus universitaires est loin de constituer un sujet consensuel quant à ses causes, à ses conséquences et à sa pertinence. Les travaux sur la thématique de professionnalisation incluent les politiques universitaires, l’impact pédagogique et organisationnel de ce processus ou encore les perceptions enseignantes. De nombreux débats contradictoires se sont développés autour du sens de la professionnalisation et du rôle de la demande sociale, de la volonté des pouvoirs publics ou de l’impact de l’économie (Coulon & Paivandi, 2008 ; Agulhon, 2006).

9La massification de l’Université et la présence accrue des étudiants préoccupés par leur insertion professionnelle sont souvent perçues comme facteurs accélérateurs de sa professionnalisation (Renaud, 1995). Dans cette optique, la professionnalisation semble viser deux objectifs : adapter l’Université à la massification et à l’hétérogénéité des publics étudiants et répondre aux attentes du marché du travail (CEREQ, 2009 ; Chirache & Vincens, 1992 ; Giret et alii, 2005). Cette analyse semble privilégier une influence “passive” des étudiants (augmentation quantitative de la demande) sur l’offre de formation à l’université. L’Université (la politique universitaire/la politique publique) anticipe la demande étudiante essentiellement sur le plan démographique et organise son offre en fonction de la demande du marché du travail. L’offre de formation participerait ainsi à forger et à canaliser la demande étudiante lors de l’orientation vers les différentes filières universitaires.

10Ce phénomène mérite d’être également examiné à partir du point de vue étudiant, perçu comme acteur de son orientation, en tentant de mieux comprendre les mécanismes qui régissent l’articulation entre offre et demande. On peut, par exemple, s’interroger sur l’influence éventuelle que peuvent avoir les étudiants sur l’offre de formation, à travers leurs projets, choix, représentations et décisions.

11L’objet de ce texte est d’apporter quelques éléments de réponse à cette interrogation en s’appuyant sur les résultats d’une enquête réalisée auprès des étudiants sur le sens donné à leur orientation universitaire. Il s’agit d’examiner les attentes et la relation aux études chez les étudiants inscrits dans les disciplines autres que les sciences dites “exactes” et les filières techniques “non scientifiques” et la façon dont ils perçoivent et apprécient les différents types de savoirs proposés par l’Université.

L’orientation : une question épineuse

12L’orientation vers l’enseignement supérieur est le moment crucial, pour le jeune qui achève son parcours secondaire, d’affirmer ses choix et ses goûts. Cette phase transitoire est marquée par la nécessité d’opter pour une filière d’études. Il est ainsi censé développer une autonomie de plus en plus importante par rapport à sa famille, à son entourage et à son environnement scolaire. Il inscrit cette décision dans la perspective de son histoire singulière, de son projet personnel et/ou professionnel. Cela fait partie des “rites de passage” à la vie adulte.

13Le choix des études post-secondaires ne se réalise pas dans un registre purement personnel entre le futur étudiant et un dispositif ouvert et sans contrainte. Il est vrai que la poursuite des études supérieures s’est progressivement imposée comme une norme de génération. On passe dans l’enseignement supérieur comme on est “passé” de l’école primaire au lycée. Selon la DEPP (2009), le taux de poursuite des bacheliers généraux et technologiques s’élève à 93 % (52 % pour les bacheliers professionnels). Les motivations d’un nombre important d’étudiants d’une université massifiée semblent assez indéterminées sur le plan strictement universitaire, provoquant une hétérogénéité accrue des projets et des relations aux études (Coulon, 1997 ; Dubet, 1994 ; Erlich, 1998 ; Félouzis, 2001 ; Lemaire, 1997). Les données de la DEPP (2009) montrent également le caractère incertain de l’orientation universitaire chez une proportion élevée de néo-bacheliers : 35 % des étudiants inscrits en première année se réorientent (10 %) ou quittent l’université (25 %). Cette proportion est nettement plus élevée dans les disciplines comme AES, lettres, sciences du langage ou arts (49 %), langues (48 %) ou sciences humaines et sociales (45 %). L’enquête de Canceil (Canceil, 1996) montre qu’en l’absence supposée de sélection, 57 % des étudiants inscrits en première année d’université auraient choisi une autre filière que celle où ils ont commencé.

14Plusieurs recherches ont tenté de mieux appréhender les perceptions de l’orientation, ses mécanismes chez les néo-bacheliers, le rapport aux études (Dubet, 1994 ; Felouzis, 2001 ; Romainville, 2000 ; Erlich, 1998 ; Lemaire, 1997 ; Hermet, 2000). Elles révèlent la présence de plusieurs phénomènes liés à l’orientation post-secondaire. Il existe, par exemple, un impact indéniable du parcours antérieur sur l’orientation des étudiants. Comme le montrent N. Beaupère et G. Boudesseul (2009), c’est donc de manière très tardive, et même souvent après le baccalauréat, que les conséquences des choix passés se manifestent. Les étudiants à l’université semblent parfois condamnés à des choix contraints, tributaires de leur parcours scolaire depuis le collège. Pour la plupart, l’université apparaît comme un monde que l’on n’a pas véritablement choisi, ou que l’on se persuade d’avoir choisi quand les autres possibilités d’orientation ont été épuisées (Felouzis, 2001 : 51).

15Un autre phénomène mis en évidence par ces recherches renvoie à la (mé)connaissance du système supérieur et de ses voies multiples. Pour une partie des étudiants, l’orientation vers telle ou telle filière d’études est perçue comme hasardeuse. Ils savent souvent que leur orientation a une importance cruciale pour leur futur métier et leur avenir, mais ils éprouvent des difficultés pour construire de véritables projets, faute de connaître les différentes possibilités de formation offertes par l’Université, les exigences académiques et les débouchés.

16Les recherches sur l’orientation repèrent également des projets et attentes très différents chez les uns et les autres. Les étudiants disent souvent prendre en considération l’intérêt intellectuel pour un domaine particulier, les caractéristiques de la filière d’études, le champ professionnel auquel donne accès le diplôme. V. Erlich (1998) distingue la cohabitation de deux groupes d’étudiants à l’université selon leur rapport aux études : le premier groupe met en avant la finalité professionnelle des études (médecine, IUT, IUFM,…) ; le deuxième groupe est composé de ceux qui ont un projet “intellectuel” et pour lesquels le contenu des études est essentiel (Lettres, arts, sciences humaines). Lorsque la motivation pour les études ne peut pas être étayée par une perception claire de l’utilité sociale de leur filière, certains étudiants tendraient à trouver la source de leurs motivations en eux-mêmes en mobilisant le registre de la vocation. La dimension vocationnelle du choix apparaît comme la plus personnelle et la plus centrale de l’expérience étudiante (Dubet, 1994).

17La décision d’orientation peut provoquer une série de tensions entre les différentes motivations et logiques à l’œuvre au moment de prendre cette décision. La tension entre l’intérêt intellectuel et l’avenir professionnel semble être l’une des plus importantes à ce titre. Se distinguent à cet égard les étudiants qui mettent en avant l’intérêt intellectuel ou la curiosité intellectuelle pour justifier leur choix universitaire et les étudiants qui effectuent des choix stratégiques privilégiant un projet professionnel, ou ayant pour le moins une idée du secteur d’activités dans lequel ils souhaitent travailler (Dubet, 1994, 2003 ; Erlich, 1998 ; Romainville, 2000). Dans la typologie construite par Dubet (1994), seule une minorité d’étudiants parvient à “concilier” l’intérêt personnel (épistémique) et le projet professionnel. O. Galland et M. Oberti (1996) constatent que plus la filière est professionnalisée, moins le choix repose sur l’intérêt des études. Une des manifestations de cette tension renvoie aux incertitudes vécues par les étudiants à l’université quant aux débouchés offerts par leur filière (Felouzis, 2001 ; Dubet, 1994 ; Millet, 2003 ; Romainville, 2000 ; Lemaire, 1997). Les enquêtes montrent qu’en dépit d’un projet professionnel, les nouveaux bacheliers inscrits en sciences humaines, par exemple, sont particulièrement peu confiants quant aux débouchés de leur formation (Lemaire, 2007).

Profils des étudiants des disciplines littéraires, artistiques ou de sciences humaines, économiques et sociales

  • 3  Les étudiants interviewés sont inscrits au niveau de L2, licence, M1 et M2 dans cinq universités d (...)

18L’enquête que nous avons réalisée, entre 2005 et 2008 par entretiens semi-directifs, a touché 115 étudiants3 inscrits dans ces disciplines et d’origines sociales diverses : 34 (30 %) étaient de famille “favorisée” (diplôme supérieur et/ou situation et catégorie socioprofessionnelle cadre et profession libérale – au moins l’un des deux parents) ; 36 (31 %) avaient au moins un parent cadre moyen, 24 (21 %) étaient d’origine “populaire” (parents ouvriers ou employés) et 21 (18 %) d’origine sociale non déclarée. Les étudiants ont été interrogés sur ce qu’ils attendaient de leur formation universitaire lors de l’orientation ou de la réorientation. L’entretien s’est également intéressé à la raison de leur choix universitaire et à leur appréciation des différents types de savoirs à l’université. Les réponses des étudiants interrogés permettent de saisir leur point de vue sur l’expérience de l’orientation post-secondaire et les attentes liées au choix d’études. À partir des 115 situations exposées au cours des entretiens, nous avons tenté d’élaborer une typologie des étudiants selon le sens donné à la formation universitaire lors de leur orientation (tableau I). Il s’agit d’appréhender le type d’apprentissage attendu par les étudiants et leurs projets personnels et/ou professionnels lors du passage à l’université.

19Les étudiants disent avoir construit un projet dans un environnement caractérisé par la prédominance d’un système très hiérarchisé de filières et d’établissements supérieurs. Le choix d’études supérieures est souvent vécu par le jeune comme une décision anxiogène et difficile. Quand on ne peut pas aller dans la filière “souhaitée”, on doit ensuite s’adapter à sa filière, lui trouver des points positifs et des avantages pour continuer les études. Le choix et le projet leur semblent ne pas leur appartenir entièrement.

Tableau I : Principales caractéristiques de la population enquêtée (115 étudiants)

Principales variables

Effectifs

%

Séries générales

Séries technologiques

Séries professionnelles

Autres (non bacheliers, étrangers…)

57

33

2

21

50 %

29 %

2 %

19 %

Les étudiants en formation initiale

Les étudiants en reprise d’études (+3 ans d’interruption)

98

17

85 %

15 %

Masculin

Féminin

41

74

36 %

64 %

Moins 22 ans

22-25 ans

26-30 ans

plus de 30 ans

44

35

23

13

38 %

31 %

20 %

11 %

Français

Étrangers

101

14

87 %

13 %

Réorientation pendant les deux premières années

Réorientation depuis l’entrée à l’enseignement supérieur

39

54

34 %

47 %

Niveau d’études lors de l’entretien

L2 (DEUG2, DEUST 2)

L3

M1

M2

9

57

32

16

8 %

50 %

28 %

14 %

Perception de l’avenir professionnel à l’entrée à l’université

Complètement indécis/incertain

À plusieurs projets

À un projet précis

24

30

61

21 %

26 %

53 %

Première inscription dans l’enseignement supérieur :

Université

STS/IUT/écoles spécialisées

CPGE (Classes préparatoires aux grandes écoles)

96

15

4

83,5 %

13,0 %

3,5 %

Source: enquête sur 115 étudiants de la région parisienne (2005-2008), S. Paivandi.

20L’orientation effective décidée par l’étudiant résulte de critères objectifs et subjectifs, tout en étant un ajustement entre désirs et réalité. Dans la représentation étudiante, une partie des disciplines “non scientifiques” est désignée comme une zone de “haut risque”, aussi bien sur le plan professionnel (débouchés incertains) que sur le plan pédagogique (faible encadrement, nombre élevé d’étudiants). L’enquête montre que le brouillage de l’image de l’université chez les lycéens contribue à les faire hésiter. Les médias et les informations diffusées au lycée ne cessent de reproduire une représentation plutôt négative de l’Université et de son environnement pédagogique. Pour certains, l’inscription à l’université est teintée de déception, en raison de leur échec dans le secteur “sélectif”.

21L’avenir est un élément très présent dans le discours étudiant, il est très souvent en rapport avec un métier et le devenir personnel. Les étudiants interviewés choisissent souvent leur filière en rapport avec un projet, même vague, une minorité (un peu moins d’un étudiant sur cinq) entre à l’université sans un objectif identifié sur le plan professionnel et/ou intellectuel. Ceux qui viennent de familles “populaires” se sentent en réussite, même si le projet professionnel n’est pas encore tout à fait clair. Comme le dit Karim, étudiant en L2 d’AES : « On me dit “tu es à l’université, quelle classe !” ». Être à l’université est déjà perçu comme un succès, une ascension sociale. L’effet symbolique de cette “percée” familiale représente une valeur en soi : « Je suis fière, dans ma famille personne n’a fait des études universitaires » (Céline, adulte en reprise d’études, sciences de l’éducation, L3). S’inscrire à l’université et le fait de devenir étudiant malgré un parcours scolaire difficile ressemblent dans certains cas à la réalisation d’un rêve.

Les attentes des étudiants

22L’analyse des propos de la population enquêtée concernant les choix effectués lors de leur inscription dans l’enseignement supérieur permet d’établir une typologie destinée à rendre compte de leurs attentes vis-à-vis de l’enseignement supérieur (83,5 % ont commencé leurs études supérieures à l’université), en rapport avec l’enseignement et l’acte d’apprendre. On repère, chez les étudiants interrogés, cinq types de logique mise en avant pour justifier leur décision d’orientation, qui s’organisent autour des thèmes suivants : le projet “professionnel”, le projet “intellectuel”, le projet “en construction”, le “projet pragmatique”, et le projet personnel et social. Ces projets ne s’opposent pas ou ne s’excluent pas.

23a) Le projet “professionnel”. L’axe sur lequel s’organisent ces décisions est centré le plus souvent sur l’avenir professionnel (44 %). Ces étudiants justifient leur choix par une attente professionnelle et l’apprentissage d’un métier. Ils visent une formation leur permettant de trouver un emploi à la fin de leurs études. Ce discours met l’accent sur l’adéquation entre la formation choisie et le champ professionnel, la primauté de l’action et l’utilité du savoir sur le plan professionnel. Il renforce cette idée que nous vivons dans une société hantée par l’obligation d’avoir un projet professionnel. Ce phénomène pèse lourdement sur les choix des étudiants et exerce une pression constante qui justifie un rapport d’utilité.

24Les étudiants de cette catégorie ont tendance à porter une attention particulière à l’organisation pédagogique du cursus choisi. Ils scrutent les préconisations : les liens avec le milieu professionnel, le stage pratique, l’image du cursus, le contenu des cours : « Après mon L2 AES, j’ai choisi la licence gestion ressources humaines, j’étais plus intéressé par l’économie, mais tout le monde me dit qu’avec cette licence j’aurai plus de chance. J’avais ciblé cette licence dès mon inscription en AES. C’est une licence pro, beaucoup de cours sont en rapport avec la profession, ça me rassure » (Philippe, L3). Ils apprécient la pratique ou les “savoirs professionnels” dans la perspective d’une meilleure insertion professionnelle. Ainsi, leurs jugements dépendent des liaisons évidentes entre la théorie et la pratique.

25Dans les entretiens effectués, ce sont les étudiants de banlieues, issus des familles populaires, qui se sont plus souvent focalisés sur ces aspects. Ils ont tendance à adopter plus fréquemment que les autres une vision stratégique de l’Université, celle-ci étant perçue comme un passage vers la promotion du statut socio-professionnel : « Franchement, tout ce que j’attends de la Fac, c’est d’avoir un métier, et si possible un bon métier. J’ai envie de bien gagner ma vie sans problème de chômage. J’aimerais bien vivre dans une maison, pas dans une cité, pas dans une banlieue. Oui, c’est comme ça, surtout si en plus tu es noir » (Patrick, DEUST, première année).

26Dans ce groupe, se trouvent aussi ceux qui déclarent avoir associé leur intérêt intellectuel avec un projet professionnel. Cependant, certains affirment qu’en absence d’une prise en compte d’une référence à un métier, ils auraient opté pour une autre filière. Ce n’est pas parce qu’ils auraient un intérêt particulier pour leur filière qu’ils l’ont choisie (parfois sans la connaître suffisamment), mais pour ne pas hypothéquer leur avenir professionnel. Pour les autres, un compromis s’avère obligatoire entre le goût personnel et la visée professionnelle d’une filière. Pour les uns, la filière choisie réunit les deux et pour les autres l’un ou l’autre est “sacrifié” ou “privilégié”. L’intérêt intellectuel n’est pas absent dans le discours de ce groupe, mais il semble parfois constituer un “supplément d’âme” pour accepter le projet ou se donner une image plus “cohérente”.

27Pour autant, les étudiants ne sont pas toujours satisfaits de leur expérience universitaire, du fait de l’organisation pédagogique et/ou du contenu de la formation suivie : « En venant à la Fac, je pensais qu’on nous formait à un métier. Mais ici, c’est énormément théorique, c’est ce qui fait qu’enfin, moi, ça m’a fait penser au lycée et que j’apprenais des choses qui ne me serviraient jamais dans la vie. Très théorique et, franchement, c’est trop approfondi par rapport à ce qu’on a besoin. Je ne sais pas à quoi ça va servir… » (Émilie, anglais, L2).

28b) Le projet “intellectuel”. Ce projet, centré sur l’intérêt épistémique, concerne les étudiants (20 %) ayant une relation aux études plus intellectuelle, un style caractérisé par l’existence d’une vocation, une distance culturelle et un certain dilettantisme observé chez les héritiers. Pour justifier l’intérêt pour une matière, on se réfère à soi, à son désir d’apprendre, de connaître, d’explorer. Les étudiants se perçoivent sur un parcours “intellectuel”, susceptible de les mettre dans une relation au savoir qui permet de se mobiliser pour apprendre et approfondir leurs connaissances. On repère l’expression d’un désir orienté parfois vers l’expérience personnelle quand le savoir représente une valeur en soi.

29Les entretiens laissent voir que les étudiants s’approprient de manière très personnelle les traits du savoir disciplinaire. L’accent est souvent mis sur la vocation, ce qui semble bien être le résultat d’une exigence forte de donner un sens aux études choisies. Cependant, le rapport du sujet au savoir n’est pas mobilisé de la même manière selon la nature du savoir offert par la discipline. L’adhésion au savoir disciplinaire dans le cadre universitaire suppose un fort investissement et une implication personnelle. Les étudiants de ce groupe manifestent leur volonté de se mobiliser afin de réussir leur “pari” intellectuel. L’intérêt pour les études, qui reflète la proximité entre le sujet et le savoir transmis, ne repose pas systématiquement sur un projet professionnel mûrement réfléchi. Ces étudiants idéalisent parfois leur choix : il pourrait en effet “compenser” l’absence d’une perspective certaine sur le plan professionnel : « Un métier ? Il y aurait plusieurs possibilités, mais je n’y pense pas encore… » (Claire, musique, L3). L’avenir professionnel peut aussi être un peu “suspendu”, comme c’est le cas de Sarah, une étudiante en littérature comparée qui envisage une recherche sur les romancières de son pays d’origine et qui, en parallèle, donne des cours particuliers pour gagner sa vie.

30On enregistre un large éventail de positions : ceux qui ont une idée de leur avenir professionnel, ceux qui n’ont pas encore un projet clair et ceux qui hésitent entre deux voies ou qui préfèrent reporter leur décision. L’enseignement, la recherche, la culture, les domaines juridiques, les organisations internationales, les services publics, le secteur associatif ou social sont les destinations les plus mentionnées par les étudiants de cette catégorie. Ceux qui veulent aller plus loin pour atteindre le niveau du troisième cycle cherchent parfois à gagner du temps ou à éloigner la peur de l’avenir et du chômage. Cette catégorie est dominée par les étudiants d’origine “favorisée”, les militants des différents mouvements sociaux et les adultes en reprise d’études : « Après 20 ans d’expérience en éducation, je me suis inscrite en licence de sciences de l’éducation il y a deux ans, en bénéficiant d’un congé de formation. Cette reprise d’études a été une grande surprise pour moi. Le plaisir de réapprendre et d’approfondir mes connaissances. Je me suis inscrite en master2 cette année » (Bernard).

31L’histoire familiale est un facteur présent dans le discours de cette catégorie. La valeur et le “sens” du choix renvoient souvent aux données biographiques ou, parfois, au parcours familial. On peut repérer cette tendance dans le cas des étudiants d’origine étrangère ou issus des familles militantes (syndicats, partis politiques, mouvements sociaux) : « Le fait que je travaille sur l’immigration n’est pas un hasard, mes choix sont en réalité liés à mon histoire personnelle » (Bahar, sociologie, M2).

32c) Le projet “en construction”. Des étudiants indécis forment un groupe dont on peut dire que le projet est en construction (18 %) ; leur relation aux études est elle-même encore en cours d’élaboration. L’Université, pour ces étudiants, constitue le seul lieu d’orientation ouverte, où l’on peut se permettre de se tester, de se tromper, de commettre des erreurs, où l’on a la possibilité de les réparer. Cette posture intervient parfois lorsque l’admission dans une filière sélective est refusée. Sans un projet finalisé, les étudiants explorent et cherchent leur voie dans un système perçu comme relativement compliqué. Pour certains, leur inscription à l’université leur octroie un statut sur le plan social. Des scénarios divers et parfois étonnants sont racontés par les étudiants : les effets de mode pour s’orienter vers telle filière (cinéma, communication…), une rencontre fortuite, le conseil d’un ami, le fait de vouloir rester avec un ami ou une amie... Ils sont parfois condamnés à des “choix” contraints, tributaires de leurs parcours antérieurs. Les plus satisfaits trouvent leur chemin et les autres seront obligés de se réorienter : « Après mon bac, je me suis inscrite dans le cursus “médiation culturelle et communication”. Je ne savais même pas de quoi était composé concrètement le cursus. Je me suis inscrite complètement à l’aveugle et j’espérais ne pas être déçue et surtout, je réfléchissais déjà à ma réorientation au deuxième semestre. J’ai eu beaucoup de chance, j’ai tout de suite été intéressée par les cours proposés et donc, à partir de là, je me suis retrouvée en licence » (Sonia, communication, L3).

33d) Le projet “pragmatique” (10 %). C’est celui qu’évoquent ceux qui entretiennent une relation instrumentale aux études. Pour ce groupe, les attentes sont souvent faibles et l’apprentissage est secondaire : les étudiants visent avant tout un diplôme facilitant l’accès à une fonction ou aux concours. Le fait de cibler un champ professionnel plus ou moins précis constitue le point commun avec le premier groupe. En revanche, ces deux groupes divergent quant à leur rapport à l’apprentissage universitaire. Les étudiants de cette dernière catégorie tendent à adopter une position peu enthousiaste face aux contenus des cours suivis : « Peu importe le contenu, il faut valider le diplôme ». Sans être dans la logique d’un choix “par défaut”, leur orientation n’a pas été réalisée avec conviction. Il s’agit souvent des étudiants qui ciblent un concours de la fonction publique. On remarque que, même s’ils sont dans une filière qui correspond à leur projet professionnel (par exemple les sciences de l’éducation), ils refusent d’entrer dans une réelle démarche d’apprentissage universitaire et adoptent une attitude “minimaliste” : « C’est triste de le dire, je suis à l’université pour terminer la licence et aller à l’IUFM » (Nadia, sciences de l’éducation, L3).

34e) Le projet “personnel et social”. Nous regroupons ici les étudiants qui ne parlent pas de leurs études en termes d’avenir professionnel ou intellectuel : ce qui compte, c’est d’être à l’université, « vivre un milieu intellectuel », « s’éloigner du contexte professionnel », « rencontrer les gens intéressants », « faire ce que je n’ai pas pu faire dans ma jeunesse ». Ce groupe, peu nombreux, est essentiellement composé d’adultes en reprise d’études (parfois à la retraite) et de personnes bénéficiant de ressources financières pour suivre une formation en interrompant leurs activités professionnelles.

Tableau II : La motivation la plus importante concernant le choix d’une filière d’études lors de la première expérience universitaire

Motivations intrinsèques

Motivations extrinsèques

Mots-clefs Profils dominants

Avenir professionnel (44 %)

Se former

Obtenir un diplôme valorisé sur le marché du travail, utilité et valeur du savoir, qualification

Diplômés BTS ou DUT,
séries technologiques et ES,
famille populaire, cadre moyen

Intérêt intellectuel (20 %)

Intérêt épistémique pour la discipline, explorer un savoir

Obtenir un diplôme élevé, avancer dans les études

Séries L et ES,
adultes en reprise d’études,
famille “favorisée”

Projet “en construction” (18 %)

Connaître, découvrir

Tester la filière, utilité

Bac technologique, série ES

Choix “pragmatique” (10 %)

Apprendre les matières

Obtenir un diplôme, avoir une promotion professionnelle, changer sa situation

Séries technologiques et ES, changement d’orientation,
diplômés (BTS, IUT), cadre moyen

Choix social & personnel (8 %)

Apprendre de nouvelle chose, actualiser les connaissances

Changer, rencontrer les gens, prouver ses capacités

Étudiants étrangers,
adultes en reprise d’études

Source: enquête sur 115 étudiants de la région parisienne (2005-2008), S. Paivandi.

35Le milieu social et familial de l’étudiant n’est pas sans effet sur les modes d’adaptation au monde universitaire. Par exemple, le choix intellectuel est plus souvent le fait de jeunes issus des familles “favorisées”. Cependant, ce facteur ne produit ses effets que par la médiation d’une histoire singulière. Le parcours biographique de chacun n’est pas dissociable des situations familiales où l’étudiant réalise son expérience et construit ses choix. La corrélation statistique entre l’origine familiale et les destinées universitaires des étudiants ne rend pas compte de l’ensemble du phénomène à expliquer : s’il est vrai que les étudiants d’origine populaire ont moins de chances que d’autres de faire des études fondées sur l’intérêt intellectuel, une minorité dans ce groupe parvient cependant à échapper à ce profil “statistique”.

36Dans notre échantillon, 34 % des étudiants ont changé d’orientation durant les deux premières années et, au total, 47 % durant leur parcours. La préoccupation concernant l’avenir professionnel constitue la principale raison de ces réorientations précoces ou tardives. Dans l’ensemble, on observe une forte instabilité chez près de la moitié des étudiants enquêtés à propos de leur filière d’études. Les réorientations décidées par les étudiants ne sont pas ainsi systématiquement négatives ou “contre productives”. Les attentes initiales des étudiants tendent parfois à évoluer. Ce que l’on appelle “les erreurs d’orientation initiales” sont souvent le fruit d’une méconnaissance du système d’enseignement supérieur, d’un choix contraint ou d’une mauvaise appréciation d’un cursus, de choix de “dernière minute”. Une partie de ces réorientations concernent les diplômés des filières courtes (STS ou IUT) qui reviennent à l’université après avoir achevé une formation offrant une perspective professionnelle minimale.

La relation aux études

37La réflexion sur le sens de l’orientation post-secondaire et les choix universitaires des étudiants doit également prendre appui sur la notion de “rapport au savoir” qui permet d’articuler les mécanismes explicatifs externes et internes à l’origine de la mobilisation du sujet. D’une manière générale, le savoir dans le champ scolaire et universitaire intervient comme un médiateur entre l’univers psychique de l’apprenant et le monde social. Le savoir engage la curiosité, le désir, le besoin, la passion et l’implication. Le rapport au savoir relie le sujet et le savoir et intègre les contraintes objectives inhérentes à l’appropriation du savoir.

38Donner un sens à ses études, c’est mettre en rapport ses envies, ses besoins, ses projets, tout en prenant en compte les contraintes. Ces motivations structurantes peuvent être “extrinsèques” ou “intrinsèques”, “utilitaristes” ou “intellectuelles”, “personnelles” ou “professionnelles” (tableau II). Ainsi, le rapport au savoir chez l’étudiant repose sur l’articulation entre dimensions objective et subjective de son expérience universitaire. Seule l’appréhension de cette double face objective et subjective permet de comprendre que le choix puisse être satisfaisant pour le sujet et lui ouvrir de nouvelles perspectives. On se construit comme un sujet, c’est-à-dire comme l’auteur de sa propre éducation, quand on développe la capacité d’accomplir une expérience selon son projet, de lui accorder un sens personnel et de la maîtriser en fonction des épreuves imposées par l’Université. On peut souvent identifier un lien réflexif entre l’intériorisation du choix de la filière d’études comme “choix de vie” et les programmes des enseignements offerts orientés vers un champ professionnel ou intellectuel. Le cas des étudiants adultes en reprise d’études est assez spécifique. Ce qui est intéressant et révélateur chez une partie d’entre eux, c’est que le besoin de se former a souvent rejoint le plaisir d’apprendre et fait émerger le désir de savoir. Le contact direct avec la réalité professionnelle et la possibilité d’agir leur permet d’objectiver davantage leurs choix.

39E. Bautier et J.-Y. Rochex (1998 : 276), dans leur recherche sur les lycées, opposent deux types d’apprenants : d’une part, ceux qui se distinguent par un rapport à la scolarité qui identifie le travail exigé à l’effectuation de tâches, et par un rapport au savoir qui les conduit à y chercher des réponses à des préoccupations familières, immédiates ou futures (valider des cours, passage au niveau supérieur…) ; d’autre part, ceux qui tentent une appropriation effective des savoirs et des techniques intellectuelles, ce profil renvoyant aux lycéens “réussis”, qui peuvent donner à leur activité un sens qui transcende la nécessité de s’acquitter de tâches morcelées, de routines ou d’exigences comportementales. Le premier groupe (“utilitariste”) se préoccupe moins de ce qu’il apprend que de l’utilité qu’il en attend (la validation des cours et de l’année scolaire) pour sa carrière scolaire. Tandis que, pour le deuxième groupe (épistémique), le savoir prend une valeur pour soi.

40Ces deux profils d’apprenants tendent à se reproduire à l’université et le sens donné à l’orientation post-secondaire reflète souvent le rapport au savoir développé durant leur scolarité. Par exemple, les étudiants qui mettent l’accent sur l’intérêt intellectuel pour justifier leur orientation disent avoir vécu le sentiment d’accomplissement dans le travail scolaire et dans l’accès au savoir depuis les années lycéennes. Cependant, dans le parcours de l’étudiant, le sens des études n’est pas donné une fois pour toutes, il se construit, se déconstruit et se reconstruit au cours d’un processus continu et en rapport avec l’activité du sujet-apprenant. Une expérience positive renforce l’étudiant dans son choix initial et ouvre la voie à un processus créateur et mobilisateur. À l’opposé, une expérience négative devient un facteur démobilisant.

41Le choix intellectuel se réfère à la nature même du savoir dispensé dans la discipline choisie par l’étudiant. Le goût pour la discipline d’études a une signification personnelle dans la mesure où l’étudiant déclare une passion pour ses études et est intéressé par un savoir chargé de sens et qui ménage une place au sujet. Il choisit donc de s’orienter dans la discipline dont les caractéristiques conviennent à ses postures subjectives en prenant même un certain “plaisir” à aller au-delà des exigences pédagogiques formelles pour explorer un savoir.

42Les recherches sur les étudiants s’accordent souvent pour souligner que les différentes formes d’apprentissage pratique ont leurs faveurs (Coulon & Paivandi, 2008). Cette préférence comprend aussi bien les travaux dirigés, les travaux pratiques que le stage en milieu professionnel. À l’opposé, les étudiants se plaignent des enseignements “abstraits” et “livresques” (Rayou, 2004 : 171). La culture étudiante est envahie par le spectre de l’utilité sociale du savoir, on enregistre ainsi un vrai décalage entre le monde étudiant et l’Université (les universitaires) :

« La fac ne me plait pas car ça ne donne pas grand chose. On apprend beaucoup de choses qui sont vagues, générales et rien sur le professionnel, on dit entre nous également que la Fac, c’est la théorie et, quand on fait des voies professionnelles, c’est pour la pratique. Quand on dit ça aux profs, ils disent souvent “oh, pour apprendre un métier il faut faire un BTS ou aller à l’IUT” » (Élise, psychologie, L2).

43De fait, les étudiants ayant fait un choix professionnel expriment leur préférence pour le savoir “utile”, supposé les aider à réussir leur insertion professionnelle ou être applicable dans un champ professionnel. Ce savoir est souvent opposé au savoir perçu comme “théorique”, “abstrait”, “livresque” qui est apprécié par ceux qui ont fait un choix “intellectuel”. Cette dichotomie est très présente dans les propos des étudiants, dont rendent compte les couples d’opposition suivants : “abstrait”/“concret”, “théorique”/”pratique”, “universitaire”/”utile”, “intellectuel”/ “professionnel”. Certains étudiants ne veulent pas d’un savoir qui serait pure théorie et se bornerait à explorer et à interpréter le monde. Ils préfèrent que le concret soit toujours en jeu dans l’enseignement, dont ils escomptent des retombées pratiques. L’apprentissage est souvent pensé en termes de finalité utile (note, valeur pratique, compétence professionnelle).

44Pour la majorité, la relation aux études prend donc en compte une certaine “efficacité” du savoir. Est davantage apprécié un savoir essentiellement technique, rentable, utilisable immédiatement, un savoir qui délivrerait à chacun une compétence rapide. Cette représentation peut contribuer à développer une vision réductrice de l’apprentissage universitaire. Ce sont effectivement des facteurs “extérieurs” aux études universitaires qui s’imposent au détriment des motivations “intrinsèques” traditionnellement attendues et appréciées à l’université :

« Quel intérêt à lire 300 pages d’un auteur ? C’est intellectuellement intéressant mais aucun rapport avec la pratique. La pensée économique de Keynes, je ne m’en souviens plus. Pour le travail, j’ai besoin des choses pratiques, concrètes, ça rapporte de grandes connaissances intellectuelles, mais avec qui j’en parle ? Ben… avec personne. Je l’ai vu cet été quand j’ai travaillé dans une banque » (Jean-Marc, sciences économiques, L3).

45Cependant, comme on a pu le voir, une minorité fonde son choix essentiellement sur des intérêts intellectuels. F. Dubet et D. Martuccelli (1996 : 246) utilisent le terme de “vocation” dans son acception wébérienne comme la réalisation subjective de soi dans une activité. Dans cette perspective, la vocation renvoie, « au sentiment d’accomplissement dans le travail scolaire et dans l’accès à la connaissance ». Le projet intellectuel de ces étudiants a parfois un caractère “identitaire” ou purement “personnel” : Sarah a choisi la littérature pour travailler ultérieurement sur un écrivain originaire du pays de naissance de ses parents ; Issa a décidé de faire les sciences économiques pour « critiquer le capitalisme », Marie a souhaité faire du droit pour devenir juge pour enfants et « les aider et les protéger » ; Bahar s’est orientée vers la sociologie pour travailler sur l’immigration. Lorsqu’une orientation est fondée sur l’intérêt intellectuel, les formes du savoir universitaire et les attentes subjectives s’associent pour engendrer un rapport personnel et intellectuel aux études.

46La relation entretenue avec les différentes filières d’études tend à évoluer selon l’époque et à subir l’impact des mutations sociales. G. Lapassade (1997 : 121) cite une recherche menée par Whyte évoquant l’« attitude techniciste » chez les étudiants en sciences sociales, qui considèrent leur discipline non plus comme un instrument de protestation (comme c’était le cas dans le passé) mais comme « une science de l’intégration sociale, permettant d’assurer l’équilibre d’une société qui aurait atteint un palier définitif de stabilité ». Ces étudiants visent souvent les métiers qui sont au service de l’ordre établi, ils ne sont plus dans la logique de transformer la société. C’est pourquoi, nous semble-t-il, les savoirs orientés vers l’homme en tant qu’individu et sujet de l’histoire des idées, de la pensée et de la culture, vers la connaissance des rapports sociaux et l’évolution de la société dans leur forme théorique, leur apparaissent moins heuristiques.

47Ainsi, on observe, dans notre propre enquête, le fait que la majorité des étudiants sont devenus “utilitaristes” ou “stratèges”, mettant tout au service de leur insertion professionnelle. En réalité, la transformation progressive des représentations du savoir et du rapport au savoir à l’université trouve son origine dans les mutations sociales et culturelles de ces dernières décennies. Un processus de rupture avec les formes culturelles classiques (l’écriture et le livre) est vécu au profit des savoirs appliqués, de l’image, du virtuel, des technologies de l’information, de plus en plus investis par les jeunes. Pour J.-P. Pinel (2003) la culture de l’instantanéité produit une forme de nivellement dans le rapport aux signes, de telle sorte que les nouveaux médias forment des références “culturelles” essentielles pour les étudiants. Cet écart entre deux cultures est à l’origine d’une distance culturelle grandissante et une méfiance à l’égard du savoir universitaire chez une partie des étudiants. La nouvelle génération d’étudiants développe une attitude de refus de la culture “légitime” et du texte : ils tendent à apprécier leurs cours selon le degré d’utilité immédiate ou future qu’ils pensent en retirer.

48Dans l’ensemble, le savoir le plus apprécié par une partie non négligeable d’étudiants est essentiellement technique et applicable sur le champ, un savoir capitalisable répondant aux préoccupations utilitaires. Le savoir savant proposé par le lycée ou l’Université est souvent perçu comme “non pertinent” ou “inefficace” pour réussir l’insertion sociale et professionnelle. Le refus de la culture légitime par les jeunes ne commence pas à l’université, elle se développe dès la période scolaire. Il s’agirait également d’une certaine distance vis-à-vis du passé, porteur de la culture légitime. Ils ne cherchent pas à s’approprier du savoir permettant de comprendre la complexité du monde qui nous entoure. A. Guy (2002) évoque une doctrine fondée sur le calcul des “utilités” qui constitue une “théorie économique du bien-être”. Pour l’auteur, le plaisir d’apprendre est progressivement remplacé par la satisfaction de réussir. Les attentes exprimées par la majorité des étudiants sont orientées en direction de l’apprentissage de compétences opérationnelles en prise sur la demande professionnelle extérieure. On ne peut pas séparer cette vision du savoir des choix d’études faits à l’université.

Conclusion

49Les données de cette enquête nous montrent que, dans les disciplines autres que les sciences exactes du moins, l’université est aujourd’hui une réalité plurielle où cohabitent les différentes demandes exprimées par la population étudiante. Venir à l’université avec un vif intérêt intellectuel pour ses études est une tendance minoritaire. Cette figure représentée par l’“héritier” de Bourdieu est marginalisée. Face à cette minorité, une majorité s’adresse à l’université pour se former avant tout en relation avec un métier ou/et obtenir un diplôme lui ouvrant des possibilités sur le marché du travail. De même, le public qui est à la recherche de sa voie se préoccupe de son insertion professionnelle.

50Dans les représentations des étudiants, l’Université est devenue un passage vers le monde professionnel. Une partie non négligeable de la population étudiante à l’université demande explicitement d’acquérir les savoirs et les savoir-faire qui ont vocation à être mobilisés dans une activité professionnelle. Le succès des filières professionnalisées à l’université est la manifestation la plus révélatrice de cette demande. Le modèle universitaire historique, centré sur une large autonomie au niveau pédagogique et une offre de formation académique (savoir disciplinaire et théorique) est souvent critiqué par ce groupe d’étudiants. Ils semblent davantage apprécier les programmes plus “efficaces” orientés vers un champ professionnel. Cette perception “stratégique” n’est pas surprenante dans le contexte de l’Université de masse et dans celui du discours dominant sur la nécessité d’avoir un projet professionnel.

51La professionnalisation des filières universitaires, tendance lourde des quarante dernières années, ne peut pas être examinée sans la prise en compte de cette évolution sociale et démographique. L’Université subit ainsi plusieurs sources de pression qui visent à la transformer : les pouvoirs publics, le marché du travail, la concurrence du secteur sélectif fortement professionnalisé et la demande des étudiants et de leur famille. Pour les pouvoirs publics, l’Université de masse doit préparer les jeunes à la vie active (Hetzel, 2006). Ce postulat anime en partie les justifications données aux réformes relatives à la professionnalisation des filières. On demande à l’Université de s’adapter aux évolutions technologiques, de coller à la réalité du monde du travail, d’insérer les jeunes et de répondre à leurs attentes.

52L’enquête montre que la demande étudiante n’est pas passive ou systématiquement forgée par l’offre de formation. Certes, tous les étudiants ne sont pas “acteurs” de leur orientation au même degré. L’implication dans le processus d’orientation varie et prend des formes plus ou moins actives ou passives. Cependant, l’Université et les étudiants s’engagent dans une dynamique réflexive qui participe à ajuster l’offre de formation. L’Université offre un dispositif, les étudiants, avec leurs choix et leur rapport aux études, contribuent à donner une sorte de validité aux filières universitaires. Les choix individuels des étudiants, motivés par l’offre disponible, conduisent in fine à engendrer des situations très différentes. Il est vrai que les étudiants s’orientent en fonction de l’offre existante. Cependant, une partie des néo-bacheliers comme des adultes en reprise d’études tendent à s’interroger sur l’efficacité ou la pertinence des filières universitaires en fonction de leurs projet et attentes. Ils délaissent parfois certaines filières en se montrant davantage intéressés par tel ou tel cursus qui débouche plus sûrement sur un emploi.

53Le déclin de certaines filières et le succès des autres doivent également être compris à travers la perspective étudiante. Ainsi, on ne doit pas considérer l’offre comme dispositif créateur mécanique de la demande. Par exemple, les choix “peu motivés” tendent à adapter leur décision d’orientation à l’offre universitaire même si, sur le plan quantitatif, certaines filières sont en décalage avec les débouchés réels. Ces deux phénomènes cohabitent à l’université et reflètent le caractère hybride et parfois incohérent de l’offre de formation et de l’usage social que l’on peut faire.

54Les représentations des étudiants de l’université et de l’insertion dans la vie active invitent à une réflexion pédagogique critique dans la conception des formations universitaires. Les étudiants séduits par le savoir “utile” ou la pratique tendent à sous-estimer l’importance de la culture générale ou du savoir disciplinaire. La pédagogie doit permettre à une formation universitaire d’associer culture générale, savoir disciplinaire, aptitudes à résoudre des problèmes, connaissances factuelles spécifiques pour l’ouverture de l’esprit et la possibilité de reconversion. Le mariage entre théorie et pratique, entre savoir disciplinaire et savoir “utile” se doit donc d’être, non pas une juxtaposition, mais une synthèse entre l’un et l’autre. L’Université doit réfléchir et travailler sur le sens, la conception et la pertinence de ce mariage. Le processus de la professionnalisation conduit l’Université à faire cohabiter les formations scientifiques et intellectuelles, techniques et professionnelles. En subissant de multiples pressions, l’Université est devenue plus que jamais, selon C. Kerr (1967), une « multiversité ». Toute la question est de savoir comment l’Université fait face à ce défi concernant la demande sociale pour ne pas devenir une “station-service”, un lieu de formation soumis à une “sur-adaptation” permanente provoquant la perte de sa substance inventive et créatrice.

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Bibliographie

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Notes

1  Le Haut comité éducation-économie (HCEE), créé en 1986, est remplacé par le Haut comité éducation-économie-emploi (HCEEE) depuis février 2001 au sein de la Mission éducation-économie-emploi. Il dépend des ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la recherche. Le Haut comité est chargé d’établir une concertation permanente entre l’Éducation nationale et ses partenaires économiques afin d’assurer une réflexion prospective sur les liens entre l’ensemble du système éducatif, l’économie, et l’emploi.

2  L’accès aux formations supérieures permet de faire la distinction entre un secteur “sélectif” et un secteur ouvert. Le secteur « sélectif » regroupe les classes préparatoires, les IUT, les STS (Sections de techniciens supérieurs), les grandes écoles et les écoles spécialisées : l’admission se fait sur dossier ou par concours. Le secteur “ouvert” correspond aux filières universitaires où la seule possession du baccalauréat est requise.

3  Les étudiants interviewés sont inscrits au niveau de L2, licence, M1 et M2 dans cinq universités de la région parisienne (Paris 10, Paris 8, Paris 3, Paris 12 et Paris 5).

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Pour citer cet article

Référence papier

Saeed Paivandi, « La professionnalisation de l’Université française : la perspective étudiante », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 3 | 2011, 167-186.

Référence électronique

Saeed Paivandi, « La professionnalisation de l’Université française : la perspective étudiante », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/168

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Auteur

Saeed Paivandi

Sociologue, CIRCEFT-CRES (Centre de recherche sur l’enseignement supérieur), Université Paris 8.

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