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Hors-thème

L’amour du dictionnaire

À propos du rapport des classes populaires à l’École et à ses produits
Dictionary love
Bertrand Geay
p. 247-264

Résumés

L’usage du dictionnaire monolingue, ses représentations et fonctions dans la vie quotidienne, sont en relation étroite avec la position sociale et la biographie scolaire des individus. Un entretien avec trois paysans français, extrait des matériaux d’une enquête plus large consacrée à cet objet et traité comme cas exemplaire, permet de mettre en évidence, qu’à travers l’utilisation de ce type d’instrument, c’est aussi toute une part des apprentissages et de la culture scolaires qui se trouvent mis en jeu. En pénétrant dans le monde matériel et symbolique de ces trois utilisateurs improbables et pourtant avertis, on appréhende ainsi certains des effets durablement structurants de la socialisation scolaire.

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Texte intégral

1Par une sorte de lecture appauvrie des “théories de la reproduction”, la question de la culture scolaire et des effets que la scolarisation peut entraîner sur le long terme dans la vie des individus est plus souvent envisagée sous l’angle des ressources accumulées et des ségrégations imposées par le système d’enseignement que du point de vue des apprentissages ordinaires et de la constitution du rapport à l’existence. Dans les pays comme la France, l’évolution de la question scolaire et les débats politiques et scientifiques autour de la “démocratisation/massification” tendent de surcroît à ne faire porter l’attention que sur les effets les plus néfastes des “échecs” de scolarisation, ou à l’inverse, sur les “réussites” cognitives et sociales auxquelles peut parvenir une partie au moins des élèves d’origine populaire. La question de la norme et des effets structurants de la socialisation scolaires s’en trouve par là même placée au second plan, et avec elle, le caractère singulier du rapport que les classes populaires entretiennent avec la culture transmise par l’école dans les pays où s’est durablement installée la scolarisation de masse.

  • 1 On pense en particulier au caractère limité, et pourtant bien réel, de l’“émancipation par la cultu (...)

2De la même façon, les conséquences paradoxales de l’ancienne séparation entre école “du peuple” et école “bourgeoise”, pourtant abondamment décrites par les historiens et par les sociologues1, ne sont plus guère interrogées pour comprendre la façon dont nos contemporains appréhendent l’institution scolaire et les pratiques qui en sont dérivées, alors qu’une partie encore non négligeable d’entre eux fut scolarisée à une époque où l’école primaire pouvait encore constituer le terme normal des études. Or, nombre de pratiques culturelles pourraient probablement être analysées dans cette perspective. Et l’analyse des visions du monde qui caractérisent les différentes fractions des classes populaires gagnerait sans doute à prendre en compte de façon plus systématique l’histoire des structures scolaires et son effet sur les dispositions des agents qu’elles ont contribué à produire.

  • 2 Cf. Le dictionnaire de langue française, étude réalisée par le Centre de Sociologie de l’Education (...)
  • 3 Sur l’histoire du dictionnaire à l’école primaire, voir B. Geay, 1995.

3Ainsi, une recherche collective, menée il y a quelques années sur les fonctions et les représentations du dictionnaire monolingue, a permis de décrire les usages socialement différenciés des dictionnaires de langue française comme autant de cristallisations de rapports à la langue, à l’École et à la trajectoire scolaire2. Présent en différentes éditions ou totalement absent de l’espace domestique, rangé dans une bibliothèque ou déposé à part dans les endroits les plus inattendus, consulté régulièrement ou abandonné – sans toutefois être définitivement jeté –, le dictionnaire est aussi manié et présenté de façon très différenciée selon la position sociale et, peut-être plus encore, selon l’histoire scolaire et professionnelle de l’individu. Mais, si l’usage du dictionnaire apparaît comme un puissant indicateur de la position occupée dans l’espace social, il se relie aussi plus directement aux apprentissages scolaires, les usages domestiques se révélant autant de prolongements ou de ruptures avec ce que l’école avait appris à faire ou avec ce qu’elle avait engagé à apprendre à faire. De telle sorte qu’il se présente en certains cas comme la perpétuation d’un état d’esprit, comme l’expression des principes de perception et d’organisation du monde acquis dès le plus jeune âge au sein de l’institution scolaire, telle qu’elle était constituée à l’époque considérée3.

4On présente ici l’un des entretiens menés au cours de cette enquête, car il réunit de façon exemplaire les différentes facettes de cette relation entre histoire scolaire, trajectoires sociales et usage du dictionnaire. Les interviewés, trois paysans de la même famille, tous célibataires et approchant l’âge de la retraite, offrent la particularité d’être des utilisateurs assidus du dictionnaire, véritables amateurs de mots et de définitions. Dans la formation de cet usage spécifique, l’expérience de l’école primaire a joué un rôle primordial, de façon beaucoup plus large et diffuse qu’un simple apprentissage technique.

Distance à la culture légitime et auto-dénigrement

5Les trois frères interviewés travaillent et habitent ensemble la ferme familiale, située dans la plaine thouarsaise, dans le nord des Deux-Sèvres. Leur père est décédé alors qu’ils étaient jeunes ; leur mère vit avec eux. La partie habitable et les dépendances ont connu très peu de modernisations. Ainsi, la maison n’est équipée pour l’eau courante que depuis quelques mois. Dans la grande cuisine : peu de meubles, deux longues tables, une pendule, un poste de télévision, trois ou quatre gravures et une petite étagère garnie de quelques livres, parmi lesquels les dictionnaires Larousse, le Géant et le Livre des records, dont il sera question pendant la conversation. Les bâtiments annexes disposés à l’arrière et sur le côté de l’habitation sont restés dans leur forme ancienne : murs de pierre, charpentes basses, entrées et salles étroites et encombrées. L’élevage reste l’activité dominante de cette exploitation, dont l’organisation générale témoigne d’un faible degré de spécialisation.

6J’ai fait leur connaissance par l’intermédiaire d’une amie, professeur de lycée d’histoire et de géographie, ex-institutrice, elle-même fille d’agriculteurs à la retraite. Ses parents connaissent les frères R. depuis l’âge de l’école. Les exploitations de ces deux familles sont l’une et l’autre restées modestes et n’ont pas été transmises à un héritier. Ces amis ont aussi en commun certains traits de caractère : sens critique, mais réserve politique, curiosité, humilité et attachement à une morale autant civile que religieuse, se manifestant par des services rendus aux voisins et à l’école, ou par une “droiture” du comportement, en public comme en privé.

7Disposant de faibles revenus et d’un capital foncier dont la valeur s’est progressivement réduite au fil des années, consommant et investissant peu, les frères R. occupent, sur le plan socio-économique, une position des plus basses au sein de la paysannerie. Détenteurs du seul certificat d’études primaires, dont la valeur sociale a considérablement diminué, ils occupent également une position dominée du point de vue des titres culturels qu’ils sont en mesure de mobiliser. Leur position dans l’espace social, et le rapport à la culture légitime qui s’en déduit, permettent de comprendre la gêne provoquée par un entretien prenant explicitement pour cible la culture dans sa forme scolaire et érudite, conduit par un enquêteur perçu comme cultivé, diplômé et citadin. Ainsi, dès la première minute d’interview, au simple rappel du thème, l’aîné semblait vouloir donner les réponses les plus rapides ou peut-être seulement des réponses pratiques :

: « Oui, il s’agit de voir ce que font les gens. Et puis : est-ce que c’est quand ils écrivent... ? Est-ce qu’ils trouvent ce qu’ils veulent dedans... ? C’est un peu pour voir tout ça, quoi.

L’aîné : Bon, ben quand il y a un mot que je connais pas, ben je regarde dans le dictionnaire, et puis c’est tout ! ça...

Q : Et vous avez quoi comme dictionnaire ?

(Il se lève et va chercher ses dictionnaires)

L’aîné : Alors, en v’là un... »

8Tout au long de l’entretien, des remarques telles que « faut quand même pas exagérer » ou « c’est pas si compliqué », revenant comme un leitmotiv, semblent venir compenser l’artifice de la situation d’enquête et le caractère d’exception que représente le fait d’avoir été « sélectionné » pour parler des dictionnaires, de la lecture, de l’écriture, etc. Marquant ainsi leur absence de “prétentions” culturelles, les interviewés signifient dans le même temps que leurs conditions d’existence sont très défavorables à un investissement de cette nature : « Oh, ça nous suffit comme ça. Faut quand même pas trop... Ou bien alors, faudrait rien faire du tout, et avoir un livre qui soit passionnant ». De fait, leurs occasions de lire et d’écrire restent relativement limitées. À la consultation régulière du quotidien régional s’ajoutent la lecture du Chasseur français et du Pèlerin, et celle des notices techniques, formulaires ou prospectus qui leur parviennent tous les jours. Alors qu’ils s’attachent à connaître le sens et l’orthographe des mots, ils disent ne jamais écrire, car « c’est tellement plus facile de téléphoner ! ». Même pour les papiers administratifs, l’utilisation croissante de questionnaires pré-codés pose plus de problèmes de compréhension que de rédaction. La télévision constitue l’essentiel de leurs loisirs culturels. Ils la regardent quotidiennement, en fin de journée – en dehors des heures de traite du bétail – et plutôt l’hiver.

9Si le type de questionnement qu’induisait au moins implicitement l’enquête ne pouvait manquer de susciter certaines réticences, l’entretien fut cependant assez animé et dura près de deux heures. La présence de notre amie commune et sa participation active à la discussion, le fait de rencontrer ensemble les trois frères, ainsi que la tonalité familiale donnée à l’événement, contribuèrent beaucoup à détendre l’ambiance. Nous avions en effet convenu avec nos familles respectives de tous nous retrouver chez eux deux heures après. L’aîné, qui tient la place de chef de famille, mais qui est aussi le plus savant et le plus cuisinier des trois, avait préparé un gâteau de pâte levée accompagné d’une bouteille de vin blanc. Bien que visiblement très attendue, notre visite revêtait ainsi un caractère beaucoup moins officiel. L’entretien prit rapidement un tour pratique, comparant les dictionnaires, feuilletant le journal ou les ouvrages d’usage courant, et même parfois ludique, lorsqu’en cherchant les définitions de tel ou tel mot, on parvenait presque à reconstituer les moments habituels de consultation du dictionnaire. Surtout, atténuant les réflexes protecteurs d’auto-dénigrement, il devenait plus facile d’entrer dans la logique culturelle propre à cette famille.

Un goût « venu comme ça »

10Rapportées à la position qu’ils occupent dans l’espace social et aux biens culturels dont ils disposent, l’érudition et la curiosité linguistique des frères R. paraissent assez exceptionnelles. En premier lieu, leurs choix en matière de programmes télévisés semblent aller tous dans le même sens : s’ils regardent peu de films ou d’émissions de “variétés”, ils suivent les “informations” et de nombreux magazines, tels que Thalassa, La marche du siècle et Envoyé spécial. Ils aiment aussi La nuit des héros, parce que « ça fait peur », et sans doute aussi pour les qualités morales que met en scène l’émission. Mais surtout ils regardent, quand ils le peuvent, Questions pour un champion, qu’ils préfèrent nettement à La roue de la fortune. Comme les candidats mis en compétition, ils cherchent les réponses à de multiples questions de “culture générale”, et trouvent assez souvent la solution à l’aide des indications inscrites au bas du téléviseur. La lecture du journal, bien qu’assez rapide, est une autre occasion de s’informer, de se cultiver. L’aîné, en particulier, explique qu’il « regarde un petit peu tout » : rubriques nationales, régionales, départementales et locales, sauf les pages sportives. Lisant « en diagonale » et parfois de façon approfondie, il réalise sa propre sélection d’informations générales et pratiques, locales et nationales. Il aime d’ailleurs commencer son journal par la fin, où l’on trouve mêlés ces différents types d’articles.

  • 4 Le dictionnaire de langue française a occupé une place de première importance dans les pratiques sc (...)

11Enfin, cette attitude active qui vise en particulier les informations de type scientifique et technique, trouve son indispensable complément dans le recours au Petit Larousse, dès qu’un mot, apparemment utile, leur reste par trop obscur, ou pour chercher quelques informations sur telle ou telle ville, traversée au cours d’un voyage en France ou dans la région. S’ils ne l’utilisent guère plus d’une fois par semaine, voire plus rarement, c’est néanmoins de façon assez systématique. Ouvrage quasi-unique, manipulé le plus souvent avec le seul motif d’améliorer ses connaissances, le dictionnaire occupe ainsi une place de premier ordre dans cet univers culturel : « On fait pas que de regarder les livres quand même. Tout ça c’est bien beau, mais... (rire) Non, mais quand j’ai un moment, moi, je regarde le dictionnaire... ». De même que le journal, son usage technique paraît optimal, bien qu’il n’ait été l’objet d’aucun apprentissage dans la formation scolaire des frères R4. D’une part, ils utilisent les repères alphabétiques situés en haut des pages ; d’autre part, ils comprennent la présentation des définitions (par exemple les notations successives du sens propre et du sens figuré), et connaissent l’essentiel des abréviations utilisées (n.m. pour nom masculin, dr. pour les termes juridiques, etc.).

Le cadet : « On apprenait ça comme ça, nous.

L’aîné : On connaît les lettres de l’alphabet quand même à peu près.

: Y a quand même... si on l’a jamais fait, on peut ne pas avoir envie par exemple.

L’aîné : Non, mais c’est qu’on l’a appris comme ça.

: Vous avez senti le besoin et...

L’aîné : Je sais pas, non, c’est parce que ça nous plaît nous, c’est tout.

: Mais une fois adulte, peut-être.

L’aîné : Ben oui. On n’a jamais regardé les dictionnaires en étant petit, nous. Jamais, jamais.

Le cadet : D’abord, aujourd’hui, l’apprennent un mot d’un seul coup. Que nous, on apprenait deux lettres ensemble.

: Donc, ça va mieux pour lire ça.

L’aîné : Ben oui.

Le cadet : Ben non, mais quand on a appris, c’était pas... aujourd’hui, l’apprennent tout le mot d’un seul coup, sur des livres qui sont beaucoup plus évolués que nous. Parce que nous on pouvait pas. On apprenait L et A, ça faisait LA. C’est comme ça qu’on a appris, deux lettres ensemble. Après trois, et après quatre, et ainsi de suite. On allait qu’à la p’tite école évidemment.

L’aîné : Y a bien des moments, quand on cherche un mot sur le dictionnaire, on le trouve pas tout à fait tout de suite, on tombe pas sur la bonne page exactement.

: Et vous feuilletez ou vous cherchez ce qui est en haut ? Les trois lettres, là...

L’aîné : Ah oui ! Je cherche avec les lettres !

: C’est bien ! (rires)

L’aîné : Eh oui, parce qu’autrement...

L’amie : Vous savez, moi je le fais pas. Moi, je sais pas bien m’en servir.

L’aîné : Ah bon ? Tu cherches pas...

L’amie : Je cherche dedans, mais ça va pas vite. D’abord, je suis obligée de réciter la partie de l’alphabet ; je cherche jamais avec les trois lettres, je regarde les premiers...

L’aîné : Ah non ! Quand c’est que je veux chercher un mot, quand même, je cherche avec les trois lettres, pour que ça tombe... Je veux pas dire que ça va tomber tout de suite sur la première page, mais... on n’est pas loin du mot.

Le cadet : Oui, avec un A ou avec un E...

: Et vous continuez à chercher avec la même méthode...

L’aîné : Ah oui. Ah oui, parce qu’il y a des mots, à des moments, qu’on trouve pas tout de suite. Et puis c’est de l’autre côté, ou avant. Mais enfin, on n’est quand même jamais bien loin.

: Mais à partir de quel âge vous avez senti le besoin... Je sais pas, c’est en lisant le journal, en écoutant...

L’aîné : Non, je sais pas, c’est venu comme ça.

Q : Vous pouvez pas dire : c’est à partir d’un moment...

L’aîné : Non, pas du tout. Ah non. Tout d’un coup, comme ça, on se met à regarder le dictionnaire, quand c’est que y a un mot qui me passe par la tête...

: Oui, alors, comment ça se passe, aujourd’hui, là...

L’aîné : Si je vois un mot, que je connais pas sur le journal...

: C’est d’abord le journal...

L’aîné : Je vas chercher sur le dictionnaire, pour savoir ce que ça veut dire.

Le cadet : Ou la télé.

L’aîné : Ou la télé.

Le cadet : Ça m’arrive souvent que je comprends pas. Je regarde là-dessus, et je trouve pas tout le temps, voilà ! C’est pas complet.

: Un mot qu’ils disent ? C’est pas forcément un mot qu’est marqué sur l’écran ?

Le cadet : Non, un mot qu’ils disent, mais il y est pas des fois.

: C’est sur une technique, ou des mots anglais, ou...

L’aîné : Ah, non non non. Des mots de toutes espèces, mais... comme tout ce qu’on lit autrement, le journal, ou... sur le Chasseur français, là par exemple : y a un mot que je connais pas ce que ça veut dire, je cherche là-dessus, pour savoir ce que ça veut signifier. Y en a qui y sont pas.

Le cadet : Bon, les mots de médecine, ils y sont pas.

: Très spécialisés, quoi.

L’aîné : Oui, faut que ça soit un dictionnaire, quand même... (...)

: La dernière fois, alors, que vous vous en êtes servis, c’était pour quoi ? (...)

Le benjamin : C’était pour chercher un mot : c’était une scission.

: Ah oui. Alors, il y a combien de temps de ça ?

Le benjamin : Oh, y a quinze jours.

: Et vous l’aviez vu où ce mot, alors ?

L’aîné : Sur un petit bout de papier. C’était pour la...

Le benjamin (s’adressant à l’amie) : Sais-tu ce que c’est qu’une scission ?

L’amie : Je crois que oui. C’est quand quelque chose se sépare en deux ? (...)

L’aîné : C’était ça, oui. C’était pour aller demander la préretraite, qu’on a écrit à Niort. Et puis bon... je sais pas comment que c’était mis.

Le benjamin : Ils nous demandaient si y avait une scission.

L’aîné : Alors on savait pas ce que c’était, alors on a cherché sur le dictionnaire. Un mot comme ça, qui nous avait sauté aux yeux, qu’on comprenait pas. Alors, ça voulait bien dire...

Le benjamin : C’est S.C. que ça s’écrit, hein ?

L’aîné : Oui. S.C.
(inaudible ; ils cherchent sur le dictionnaire)

L’aîné (qui cherche dans le dictionnaire) : S.C.

Le benjamin : S.C.H... T’es trop loin, là.

L’aîné : Oui. Y a pas de H.

Le benjamin : Voilà. J’ai bien S.C., mais il faut le I après.

L’aîné : Scission : « séparation de un... » ; nous, ça faisait comme si c’était une séparation de...

: Du patrimoine...

L’aîné : Oui.

Le cadet : Scission. Eh oui (il rit, et il lit plus loin) un scinque.

L’aîné : Un cincle : ah ben ça, c’est un oiseau.

Le benjamin : Un cincle ? Un scinQUE !

L’amie (s’adressant à l’aîné et faisant allusion à la “dictée de Pivot” qu’ils ont regardée l’un et l’autre à la télévision) : Et vous connaissiez les zeuzères. Ça m’épate. (...)

L’aîné : Un zeuzère, c’est un petit papillon bleu à points blancs.

Le benjamin : Scission : « division dans une assemblée ou dans un parti politique ».

Le cadet : Ah ben, c’est pas ça.

L’aîné : Ah...

Le benjamin : Mais si, c’est une division, c’est une séparation.

L’aîné : Oui, mais c’est pas dans un parti politique.

Le benjamin : Ah ben non...

L’amie : Vous, vous êtes une assemblée.

: Alors, on va chercher dans l’autre, alors (rire).

L’aîné : Je vais chercher mes lunettes, alors.

Le benjamin (il lit la définition) : Alors, le scinque, c’est pas un oiseau, c’est un reptile.

L’aîné : Oui, mais y a bien le cincle. C’est un merle qui plonge dans l’eau, ça. Qui va chercher dans les rivières. Le cincle. (Brouhaha) Ah oui, mais ça s’écrit... sCinder...

L’amie : On dit scinder.

L’aîné : Ah oui, ça s’écrit comme scinque. Ah oui, mais un scinque, comme ça, c’est un genre de reptile, un genre de lézard. (...)

Le benjamin : Moi, cincle, je le noterais à C.I.N.C., hein.

L’amie : Et alors vous saviez ce que c’était qu’un gypaète, là ?

L’aîné : Un gypaète, ah ben oui.

L’amie : Vous auriez fait beaucoup moins de fautes que moi.

L’aîné : C’est un vautour.

: Comment vous savez tout ça alors ?

L’aîné : Ben, en regardant sur le dictionnaire ! (rires, brouhaha) ».

Une combinaison harmonieuse

12Dans la formation de cet appétit culturel et de cette espèce particulière d’érudition, l’expérience de l’école primaire a de toute évidence joué un grand rôle. Bons élèves jusqu’à la fin de leur scolarité primaire, en particulier en orthographe et en grammaire, ils conservent de cette époque le souvenir d’une période heureuse. Quelles qu’aient été les méthodes – l’instituteur de l’aîné était « traditionnel » alors que celui du cadet pratiquait la pédagogie « Freinet » –, l’enseignement semble avoir été mieux réglé qu’aujourd’hui, programmé pour la semaine et pour l’année. La consécration d’un certificat d’études brillamment réussi, dans un contexte où il n’était d’autre avenir envisageable que le travail à la ferme, devait les attacher durablement à la culture propre à l’école primaire, à ses méthodes, son didactisme, un certain encyclopédisme.

  • 5 Tout en un, encyclopédie des connaissances humaines, Hachette.
  • 6 Édition pour la jeunesse.
  • 7 Cf. Tout en un, édition pour la jeunesse, Hachette, 1921, présentation. Le Tout en un contenait sep (...)

13Le choix du dictionnaire en est une première illustration. Ils connaissent au moins de réputation le Robert et le Littré, et ils les pensent plus complets. Pourtant, leurs deux dictionnaires sont des Petit Larousse. Le premier, édité en 1915, avait été donné au père, à la fin de sa scolarité primaire. Le second, édité en 1979, a été acheté en librairie à Thouars, la même année, par le frère cadet. Dictionnaire traditionnel des écoles primaires, le Petit Larousse se caractérise notamment par son iconographie abondante, et par le fait qu’il rassemble noms communs et noms propres. La recherche conjointe de l’exhaustivité et de la concision, inscrite dans la conception de n’importe quel dictionnaire mais peut-être plus encore dans le Petit Larousse, représente pour les trois frères la forme idéale de mise à disposition de la connaissance. L’aîné affirme par exemple : « Moi, ce que j’aimerais, c’est que ça soit des grands dictionnaires. Y aurait tout, tout, tout dedans ». On retrouve là le projet de la compilation encyclopédique, qui présida à l’édition du Tout en un5, ouvrage assez répandu dans les écoles primaires de l’entre-deux-guerres, et qui présentait en mille cinq cents pages6 « l’ensemble des connaissances humaines », « sans phrases inutiles ni mots superflus »7. Outre leurs dictionnaires, les trois frères disposent d’ailleurs d’une petite encyclopédie illustrée, Le Géant, agréable à feuilleter et « vite lue » grâce aux légendes accompagnant les illustrations, qu’ils consultent de temps à autre. Surtout, ils réalisent eux-mêmes une sorte d’encyclopédie en images et à usage personnel : un grand cahier où sont collés dessins, photos et documents divers, découpés dans le Chasseur français ou dans les revues agricoles. Ainsi, le cadet, qui semble s’en occuper de façon privilégiée, nous montre la photo du cincle plongeur et du gypaète. L’aîné nous résume un des articles collectés, où est expliquée la différence entre le cerf et le chevreuil. « Ils n’ont pas le même cycle de reproduction et leurs bois ne tombent pas à la même époque », ce que « peu de gens savent ». Dans leur cahier, il y a « de tout » : « chasse, pêche, nature, loisirs, jardin, élevage, maison, santé... ». Le cadet y a également collé des « images d’école », conservées depuis l’enfance.

14Ainsi, nombre des pratiques qu’ils ont progressivement adoptées se présentent comme des applications de la pédagogie des écoles primaires. Les exigences et les regrets de même nature ne sont jamais loin. À propos du Géant, le cadet remarque par exemple : « Il est pas mal, pour celui qui se rappelle ce qu’il a lu ! (rires) », et l’aîné ajoute : « Eh oui. C’est qui faut s’en rappeler. C’est surtout ça ». Plus tard, au sujet de l’écriture, l’aîné confie : « Moi, j’aimerais bien écrire, mais je voudrais bien écrire, d’abord. (...) Bien écrire : propre ». Si la dimension technique de leur formation scolaire était indispensable au développement de cet ensemble de pratiques, c’est plus encore l’état d’esprit de l’école primaire que les trois frères perpétuent. Là encore, le mode selon lequel ils se sont appropriés le dictionnaire en est peut-être la meilleure illustration. En classe, seul le maître avait son dictionnaire, les élèves n’y avaient pas accès. C’était en quelque sorte un instrument indispensable, prestigieux, mais hors d’atteinte. Eux, les anciens bons élèves, en sont devenus des amateurs et des utilisateurs éclairés, malgré ou peut-être grâce au fait qu’ils n’aient jamais vraiment appris à s’en servir lorsqu’ils étaient écoliers.

15L’univers apparemment harmonieux dans lequel vit cette famille – dont les pratiques culturelles ne sont qu’un des aspects – tranche avec le pessimisme professionnel ambiant et les conditions objectives de reproduction, dans lesquelles ils se trouvent eux-mêmes placés. Autour d’eux, les fermes disparaissent les unes après les autres. La crise de l’agriculture, qui touche particulièrement les secteurs de petite production traditionnelle, affecte profondément la vie socio-économique de la région. La plupart des familles paysannes de la commune abandonnent la terre. Chacun pense à la retraite ou à la préretraite, sauf les plus jeunes pour lesquels la situation est la plus sombre. « Le monde paysan vivra qu’avec des primes. Ça fait du mauvais, parce que les gens se disent que c’est encore pour les agriculteurs. » Eux-mêmes, célibataires sans enfants, auront du mal à louer leurs terres.

16Néanmoins, leurs propos restent assez éloignés du discours réactionnaire, fréquent dans une telle conjoncture. Profondément attachés au mode de production traditionnel, ils alternent entre le rejet du modernisme et la compréhension quelque peu fataliste de l’évolution économique et sociale : « Les jeunes ménages ne mangent pas de pot-au-feu. C’est pas la même vie. Les femmes ne restent pas à la maison, elles foutent le camp, elles achètent des barquettes, des choses toutes prêtes. C’est normal. Ça doit pas être si mauvais, ils n’en sont pas malades ». Ils profitent, en un sens, de ne pas avoir de descendance. Sur le plan économique, n’étant pas contraints de s’adapter, leur position de plus en plus marginale leur assure un minimum de ressources, grâce aux bénéfices tirés de la vente de produits fermiers « de qualité ». Sur le plan moral, leur appétit culturel et leur intégration au monde, par la presse et la télévision, combinés à leur amour des animaux et de la nature, favorisent la reproduction d’un sentiment de vie heureuse. Sans doute l’absence de descendants contribue-t-elle aussi à la relation ambivalente qu’ils entretiennent vis-à-vis de la culture légitime. Ainsi, l’aîné « avait toujours dit qu’un jour [il] ferait [ses] mémoires », mais constate qu’il ne les fera pas, parce qu’il faut « se rappeler » ou « savoir ce qu’il faut faire », comme les « grands hommes ». Sa position de pur observateur des transformations sociales environnantes a peut-être autant encouragé sa disposition autobiographique qu’elle en a inhibé la réalisation, déjà socialement improbable. Enfin leur position relative dans l’espace social local reste largement reconnue. Consultés par leurs proches, sollicités par des individus ou des institutions eux-mêmes reconnus, leurs propriétés morales et culturelles continuent d’avoir du sens pour eux-mêmes et pour leur entourage.

Statut familial et conservatisme linguistique

17Si les trois frères interrogés peuvent être rapprochés pour tout ce qui concerne leur usage spécifique du dictionnaire et le contexte social et culturel de cette utilisation, il n’en va pas de même lorsque l’on s’intéresse aux jugements qu’ils portent sur son contenu, et plus généralement aux rapports qu’ils entretiennent avec la langue.

18Ils disent ne pas savoir comment sont réalisés les dictionnaires et pensent que l’Académie Française décide des mots qui doivent y figurer, ainsi que de leur orthographe. L’évolution du lexique, c’est-à-dire l’introduction de mots nouveaux, de mots anglais, d’argot, etc, est pour eux chose normale : « Le changement de la façon dont on parle vient tout seul ». Globalement, ils trouvent d’ailleurs que le langage s’est amélioré : « Les mots sont mieux employés ; les gens parlent mieux, moins patois. Les enfants quand ils veulent font de belles phrases ». Mais c’est à propos de l’orthographe que les avis divergent. Le benjamin, favorable à une simplification radicale de l’écriture, s’oppose sur le ton de la plaisanterie à l’aîné, très conservateur. Quant au cadet, il adopte une position médiane, comprenant l’évolution, sans la souhaiter vraiment. On remarquera au passage que les propositions récentes d’introduire une série limitée de tolérances orthographiques sont interprétées comme une réforme beaucoup plus large de la langue française. Et, de même que les prises de position des intellectuels pour ou contre « la réforme » ont pu mobiliser les sentiments les plus profonds, relatifs à l’histoire du pays, à l’art ou à la morale, il est ici question de la beauté, de la notion de faute et des relations entre générations. Dans la logique de l’univers que l’on a décrit, le plus âgé, qui occupe la place de chef de famille, mais qui fut aussi le plus brillant des trois à l’école et demeure la référence intellectuelle de la famille, adopte une position tranchée. Le plus jeune, qui eut « à ses débuts » quelques difficultés avec l’orthographe, est statutairement moins lié à la conservation de l’ordre, qu’il soit familial ou linguistique. En un lieu où de modestes différences culturelles initiales ont pu garder une grande partie de leur force structurante – sur un marché toutefois limité –, le capital scolaire apparaît comme une sorte de bien rare et impossible à renégocier.

Le benjamin : « Ils mettent des mots qui sont pas bien.

: Dans le dictionnaire ?

Le benjamin : Non, qui s’écrivent pas bien. Je peux pas m’expliquer, moi.

: Ils sont difficiles à écrire ?

Le benjamin : Pas spécialement. Mais, comment qu’ c’est qu’on appelle... c’est des systèmes d’orthographe, ça... On parle de chocolat, des moments, et puis une chorégraphie. Que ça s’écrit à peu près pareil toutes ces conneries-là ! Avec un H.

: Et vous pensez qu’il faudrait changer l’orthographe des mots, justement ?

Le benjamin : Moi, je serais pour la simplicité des choses. Quand c’est chocolat, c’est chocolat. Mais si on veut mettre une chorégraphie, on n’a pas besoin d’aller mettre un H.

: Oui, pas besoin de H... comment on entend finalement. Et vous êtes d’accord, vous aussi ?

L’aîné : Ah non, moi pas. Ah ! (rires)

: Alors, expliquez-nous.

L’aîné : Ben, parce que j’aime mieux comme j’ai appris à l’école. Parce qu’autrement...

Le benjamin : Ben d’accord, t’as appris à écrire, mais...

L’aîné : Mais, mais, c’est sûr, mais...

Le cadet : Il a tout le temps été comme ça, pour (inaudible).

Le benjamin (l’interrompt, et s’adresse à l’aîné sur le ton de la plaisanterie) : Tu vas écrire souris : tu mets un S à souris...

Le cadet : Avec un S, tu prononces sourisse !

L’aîné (en riant) : oui, oui...

Le benjamin : Quand je mets des souris, je mets un S au bout : ça en fait deux. Dame : des souris. À quoi que ça avance ? Y a qu’à mettre : souri-i.

: Alors vous, vous êtes pas d’accord

L’aîné : J’ai appris comme à l’école, alors ben, je continue. Et puis je trouve que si par exemple, justement à orthographe, si on...

Le cadet : On met un S, ça fait souriceau !

L’aîné : Non, non.

Le cadet : Ben si, c’est le système de ça !

L’aîné : Non, comment que tu disais avant, là ?

Le benjamin : J’ai dit chocolat et chorégraphie.

L’aîné : Oui. Eh Bien, je trouve que si on met pas le H, ça fait pas beau.

Le benjamin : Mais ça fait « c o » quand même !

L’aîné : Oui, d’accord, mais ça fait pas beau.

: C’est qu’on est habitué à le voir comme ça ?

Le benjamin : Exactement. Pourquoi on met pas un Q.U ? Ça ferait chorégraphie tout pareil !

L’aîné : Ah ben...

Le benjamin : Pourquoi on met pas un K ? Ça ferait chorégraphie !

L’aîné : Oui, ça ferait... oui, mais alors les élèves, à l’école... Ah ben, ça va pas être difficile, dis. Ça va pas être difficile !

Le benjamin : Oui mais c’est comme ça qu’on fera le moins de fautes.

L’aîné : Oui, mais à ce moment-là, il vont pas en faire du tout ! Ils vont faire n’importe comment !

Le benjamin : Ben, c’est ce que je faisais dans mes tout débuts, moi !

(rires)

: Oui, mais si tout le monde fait pareil ?

Le cadet : Ça serait changer toute la langue française.

L’aîné : Oui, si tout le monde fait pareil, oui, mais ceux qui restent encore, dans les vieux : Ils vont jamais pouvoir se mettre à...

: Oui c’est vrai...

L’aîné : Il faudrait qu’il y ait deux sortes d’écriture à ce moment-là !

: Comme les nouveaux et les anciens francs...

L’aîné : Oh ben ça, c’est pas facile à passer, ça (rires). On devrait bien y être rendu à ça.

Le benjamin : On dit “abasourdi”... mais je crois que normalement c’est “abazourdi”. (...) C’est des âneries qui sont courantes.

L’aîné : Eh oui. Tu dis “Segondigny”, mais ça s’écrit Secondigny.

Le benjamin : Tu vois ! Tu vois que tu mets bien le G là !

L’aîné : Ben oui, ben forcément.

: Alors qu’est-ce qu’il faut faire ?

L’aîné : Non ça, les instituteurs feront comme ils voudront, mais moi, ça, ils me changeront pas mon écriture. Comme je faisais à l’école, je continuerai ! Même qui faudrait changer d’écriture, je changerais pas ! Et puis, je trouve pas que... c’est beau comme ils font en ce moment.

: Vous pensez que c’est important de conserver l’écriture, telle qu’elle a existé...

L’aîné : Ah oui ! Je veux pas dire que pour tout le monde c’est la même chose, mais pour moi, oui.

: Parce que ça fait partie de quelque chose d’important...

L’aîné : Comme on apprenait dans le temps, je trouve que c’est aussi bien qu’en ce moment.

: Oui, et la façon dont on met l’orthographe, c’est pareil, quoi.

L’aîné : Exactement. C’est pas pour ça que c’est peut-être mieux.

Le cadet : Si on faisait comme ils nous disent de faire, on ferait des fautes encore bien plus...

: Vous voulez parler de la réforme de l’orthographe ?

Le cadet : Oui.

: Vous avez suivi ça, là ? C’était il y a...

L’aîné : Oh oui, il y a déjà un moment. Ils voulaient changer l’orthographe des écoles. Pour ceux qui vont apprendre ça comme ça, ça va sûrement être bien. Mais pour nous, c’est pas possible !

Le cadet : Les générations sont les générations. Sûrement, le petit, ça sera plus facile pour lui !

Le benjamin : Je me rappelle pas les mots qu’ils voulaient changer.

L’aîné : Alors bon, à ce moment-là, personne va faire de faute ! Personne fera de faute à ce moment-là !

: Et alors ?

L’aîné : Ben, va pas falloir faire... une dictée… ça sera pas la peine de faire un championnat de dictée, à ce moment-là ! (rire) Si c’était pas si difficile, j’essayerais bien de les faire, les championnats de dictée ».

19Les propos recueillis au cours de cet entretien, et le système de significations dans lequel ils nous font pénétrer, pourraient facilement être appréhendés dans le registre de l’exotisme et d’une sorte de compassion teintée de nostalgie. Il est de ce point de vue indispensable, pour échapper à tout ethnocentrisme de classe ou d’époque, fût-il condescendant, de reconstituer les modes d’engendrement des dispositions et des pratiques qui s’y exposent et de donner toute leur place au caractère relatif de la position sociale et de la trajectoire scolaire, et à l’espace social de référence, passé et actuel, au sein duquel se construisent la valeur des attributs identitaires et le sens des relations entretenues avec l’environnement social.

20Mais il faut encore rendre compte du sentiment d’étrangeté associé à un tel “matériel” d’enquête. S’il peut donner le sentiment de faire accéder à un univers singulier, ce n’est pas seulement que les pratiques décrites sont relativement rares dans le milieu considéré. C’est aussi qu’il ouvre sur une sorte d’intimité des régulations ordinaires du rapport à l’existence. On peut, sans surinterprétation, voir dans les énoncés et les pratiques analysés l’expression d’habitus constitués précocement, au sortir de la scolarité primaire. Le système de dispositions apparaît en effet comme une cristallisation spécifique, qui intègre les savoirs acquis, le rapport aux savoirs et la valeur accordée à la certification des savoirs – système qui devient dans le cours de la vie, en fonction de la trajectoire suivie, objet d’adaptations et d’activations régulières, et, par là même, matrice durable du rapport à soi-même et aux autres.

21Dans de tels univers de significations et de pratiques, les objets qui ont partie liée avec l’institution scolaire occupent sans doute une place plus importante que ne le laisse supposer leur banalité apparente. Objets familiers ou tenus à l’écart de l’espace des activités domestiques, ils ont une capacité particulière d’activation de la mémoire scolaire des individus, surtout lorsque, comme le dictionnaire, ils enferment toute une part de l’histoire de l’institution.

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Bibliographie

Briand (J.-P.) et Chapoulie (J.-M.), 1992, Les collèges du Peuple : l’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP-CNRS-ENS.

Geay (B.), 1999, Profession : instituteurs. Mémoire politique et action syndicale, Paris, Le Seuil.

Geay (B.), 1995, « Entre symbole et instrument : le dictionnaire à l’école primaire », Revue française de pédagogie, n° 113, oct.-nov.-déc., pp. 59-68.

Ozouf (J.) et Ozouf (M.) : La République des instituteurs, Paris, Hautes études-Gallimard-Le Seuil, 1992.

Prost (A.), 1970, L’enseignement en France. 1800-1967, Paris, A. COLIN.

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Notes

1 On pense en particulier au caractère limité, et pourtant bien réel, de l’“émancipation par la culture” proposée aux enfants d’origine populaire par les institutions scolaires de la IIIéme République, à la différence de contenus et d’objectifs, totalement assumée par les inspirateurs des “lois fondamentales”, entre enseignement primaire et enseignement secondaire, aux possibilités d’ascension sociale offertes par l’extension de l’école primaire au cours de l’entre-deux guerres, à travers le développement des cours complémentaires et des écoles primaires supérieures, et aux limites inscrites dans le développement même de ces filières, demeurant dominées au sein du système d’enseignement.

2 Cf. Le dictionnaire de langue française, étude réalisée par le Centre de Sociologie de l’Education et de la Culture, pour la Délégation interministérielle à la langue française, sous la responsabilité de Jean-Claude Combessie (rapport multicopié, 1993).

3 Sur l’histoire du dictionnaire à l’école primaire, voir B. Geay, 1995.

4 Le dictionnaire de langue française a occupé une place de première importance dans les pratiques scolaires de la IIIème République, devenant un véritable symbole de la culture primaire. Objet de recommandations officielles, tant pour les bibliothèques communales que pour les écoles primaires, utilisé en classe par le maître dans l’enseignement de toutes les disciplines et offert symboliquement en cadeau de départ lors des séances de remises de prix, il n’était toutefois pas manipulé directement par les élèves dans les petites classes et ne faisait pas l’objet d’un apprentissage structuré. Jusqu’aux années cinquante, il est demeuré cet objet à la fois très présent symboliquement dans les écoles primaires mais le plus souvent absent des exercices proposés aux élèves (cf. B. Geay, 1995).

5 Tout en un, encyclopédie des connaissances humaines, Hachette.

6 Édition pour la jeunesse.

7 Cf. Tout en un, édition pour la jeunesse, Hachette, 1921, présentation. Le Tout en un contenait sept dictionnaires (Langue française, Histoire et mythologie, Géographie, Médecine, Cuisine, Droit usuel, et Médecine vétérinaire) et quatorze parties encyclopédiques (Langue française, L’Univers, Sciences, Histoire, Géographie, Littérature, Beaux-Arts, Médecine, Economie domestique, Monnaies-Mesures, Droit usuel, Agriculture, Médecine vétérinaire, Jeux et sports). On pouvait lire dans la présentation : « D’une connaissance aisée, sans phrases inutiles ni mots superflus, sous une forme concise qui le met à la portée de tous, TOUT EN UN est réellement un ouvrage comme on n’en a jamais vu, qui réunit TOUS LES LIVRES EN UN SEUL. Homme, femme ou enfant, écrivain, commerçant ou ouvrier, nul ne saurait désormais se passer de cette “ENCYCLOPEDIE DES ENCYCLOPEDIES” qu’est véritablement TOUT EN UN ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Bertrand Geay, « L’amour du dictionnaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 1 | 2002, 247-264.

Référence électronique

Bertrand Geay, « L’amour du dictionnaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 1 | 2002, mis en ligne le 02 octobre 2012, consulté le 27 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/1737

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Auteur

Bertrand Geay

Maître de conférences, sociologue, Université de Poitiers/SACO, IRIS, CSE-EHESS.

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