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Hors-thème

La “fabrique” de la démocratisation scolaire : indicateurs statistiques et “consignes” d’évaluation

The “making” of school democratisation
Sandrine Garcia
p. 265-285

Résumés

Cet article s’efforce de montrer que le choix des indicateurs retenus pour mesurer l’accès des différentes catégories sociales au système d’enseignement conditionne très largement la thèse d’une démocratisation. Ainsi, selon qu’on intègre ou non l’existence de filières au lycée et à l’Université et la composition sociale de ces filières, on peut conclure à une démocratisation non seulement quantitative, mais aussi qualitative, comme le font L.-A. Vallet et C. Thélot. Néanmoins, dans la mesure où les différentes filières ont des contenus scolaires inégaux et sont fortement hiérarchisées, une mesure de la réussite scolaire aussi globale qu’un niveau d’étude procède à une redéfinition des enjeux de la démocratisation qui substitue à l’égalisation des savoirs un plus large accès à la certification. Celle-ci n’entame pas le quasi monopole des catégories sociales privilégiées sur les filières scolairement et socialement valorisées. Au contraire, elle apparaît même comme la condition d’un compromis entre les exigences de la démocratisation et la reproduction des inégalités scolaires et sociales.

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Texte intégral

  • 1 Comme, par exemple, les notes ou les taux de redoublement, ou encore les taux d’accès à des niveaux (...)

1Parmi les débats scientifiques sur les transformations du système éducatif l’opposition entre la démocratisation “qualitative” et la démocratisation “quantitative” ou entre “démocratisation” et “massification” est régulièrement mobilisée, pour distinguer ce qui serait de l’ordre d’un allongement généralisé des études, avec pour corollaire un déplacement des inégalités, et ce qui aurait un effet sur l’égalisation des acquis scolaires. Mais les statistiques auxquelles les experts du système scolaire, relayés par les médias, font communément référence, pour attester d’une baisse ou d’une montée du niveau scolaire, dépendent d’indicateurs1 qui, pour certains, occultent dans le même temps la valeur socialement différenciée des diplômes et les conditions d’insertion professionnelle des différentes catégories de diplômés. Lorsque l’étude quantitative compare des séries de diplômés produits à des périodes historiques éloignées, elle néglige parfois ce qui tient au marché scolaire (les effectifs nécessaires pour que soit financée une formation) ou au volontarisme politique (les objectifs affichés). Ce dernier peut changer les règles du jeu et transformer les conditions d’obtention des diplômes, en modifiant par exemple la nature des épreuves ou/et les modalités d’attribution des diplômes, en ouvrant ou en fermant des filières, en proscrivant ou non les redoublements, etc.

2Nous allons montrer ici que la “démocratisation” évaluée à l’aune des diplômes ou des niveaux obtenus dépend très largement de l’usage des statistiques mobilisées pour définir les inégalités entre les élèves. Si, en effet, on se contente de mettre en avant des taux de réussite globaux qui n’intègrent ni la hiérarchie entre les filières, ni la composition sociale de ces filières, on mesure avant tout l’accès à la certification. Dans le cas contraire, on mesure les inégalités à l’intérieur du système scolaire. À partir d’exemples précis, on se focalisera sur deux aspects de la “fabrication” de la réussite scolaire. D’une part, des choix sont opérés pour apprécier statistiquement la démocratisation et déterminent très largement les conclusions qui peuvent, parfois, être contradictoires : quels sont les indicateurs retenus et quelle est leur pertinence sociologique ? Que mesurent ces indicateurs ? D’autre part, en s’interrogeant sur les conditions de production des données elles-mêmes, on découvre que des pressions s’exercent dans les coulisses de l’activité scolaire pour inciter les enseignants à réviser à la hausse les notes des élèves. Ces pratiques influent sur la certification (c’est-à-dire sur l’obtention d’un diplôme) plutôt que sur la maîtrise effective des savoirs scolaires. À travers ces deux manières de “fabriquer” les chiffres de mesure de la réussite scolaire, c’est l’enjeu même de la démocratisation que l’on transforme.

La construction statistique de la réussite scolaire

  • 2 Peut-on faire abstraction du fait que Claude Thélot, ancien directeur de la Direction de l’Évaluati (...)

3Étant donné le grand nombre des travaux qui portent sur la question de la démocratisation, impossible à intégrer dans le cadre de cet article, nous avons choisi de nous intéresser principalement à l’analyse de L.-A. Vallet et de C. Thélot exposée dans « La réduction des inégalités sociales devant l’école depuis le début du siècle » (Vallet et Thélot, 2000) et à celle que Pierre Merle développe dans « Le concept de démocratisation de l’institution scolaire, une typologie et sa mise en œuvre » (Merle, 2000). Ce dernier article présente également l’avantage de faire un état des lieux des travaux antérieurs consacrés à la “mesure” de la démocratisation. Ces textes illustrent deux approches statistiques de la démocratisation qui aboutissent à des conclusions opposées, à partir d’indicateurs qui méritent d’être discutés. De plus, ces conclusions opposées émanent d’experts en sociologie de l’éducation qui, à ce titre, interviennent régulièrement dans le débat public, scientifique, médiatique ou politique sur la démocratisation. Mais ces experts, reconnus par la communauté scientifique, occupent des positions institutionnelles2 qu’il convient également de prendre en compte pour appréhender leurs analyses.

Des définitions antagonistes de la démocratisation

  • 3 Il passe de 30 % en 1985 à 62,9 % en 1995.

4Les deux analyses s’accordent évidemment à reconnaître une augmentation massive du taux de scolarisation, d’accès au baccalauréat3 et aux études supérieures et à intégrer dans le calcul de la démocratisation l’évolution de la structure sociale elle-même, c’est-à-dire le poids des différentes catégories sociales qui la composent. En revanche, elles s’opposent fortement lorsqu’il s’agit de spécifier la nature de la démocratisation, parce qu’elles mobilisent des typologies différentes pour l’apprécier : Vallet et Thélot “oublient” d’intégrer la volonté politique que représente l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et la création consécutive du baccalauréat professionnel en 1985, qui pourtant « absorbent » une grande partie des nouveaux lycéens. Ce faisant, ils ne prennent pas en compte l’existence de filières et la ségrégation qu’elle peut refléter, sinon pour comparer des baccalauréats généraux entre eux : ainsi, ce n’est pas seulement le baccalauréat professionnel qui disparaît du tableau (infra) comparant la composition sociale des différentes filières, mais aussi les baccalauréats technologiques.

5À la suite d’A. Prost (Prost, 1986), Vallet et Thélot distinguent la « démocratisation quantitative » et la « démocratisation qualitative ». Par la première ils désignent l’allongement de la durée des études, par la seconde ils décrivent « l’affaiblissement du lien entre diplôme et origine sociale » (Vallet & Thélot, 2000 : 4). Dans le cas d’une simple démocratisation quantitative due à l’allongement généralisé des études, il y a simple translation des inégalités sociales : « les jeunes d’origine sociale modeste accédant à des niveaux de formation inconnus auparavant, mais les écarts de destinée scolaire demeurant aussi intenses » (op. cit. : 4). En d’autres termes, les élèves issus de catégories privilégiées augmentent la durée de leur scolarisation en même temps que les classes populaires investissent des niveaux auxquels elles n’avaient pas accès. La démocratisation qualitative suppose, elle, « la réduction des écarts entre les milieux sociaux » (op. cit. : 4). Sur une période qui va du début du siècle jusqu’aux années quatre-vingt-dix, les auteurs tentent de spécifier les parts respectives des deux types de démocratisation identifiés. Pour examiner le lien entre origine sociale et diplôme, ils définissent d’abord la première en fonction de la situation socioprofessionnelle et du diplôme, non seulement paternels mais aussi maternels. Cela les conduit à constater que l’accès au baccalauréat et aux études supérieures s’ouvre aux enfants issus des classes populaires. Ils utilisent ensuite un « indice d’association global » destiné à mesurer la force de ce lien dans les différentes générations scolarisées depuis le début du XXe siècle. L’indice d’association utilisé par les auteurs est un outil statistique qui mesure le taux de corrélation entre origine sociale et diplôme. Ils le définissent comme une construction mathématique permettant d’élaborer « un indicateur global qui, en mesurant le lien entre origine sociale et diplôme, est aussi sensible aux distributions marginales du tableau et à leur variation (évolution de la structure sociale et allongement général des études) » (op. cit. : 3). Ce calcul amène les auteurs à conclure que, quels que soient les nomenclatures et les points de vue utilisés, ce rapport décroît et que cette moindre dépendance entre l’origine sociale et le diplôme est due en partie à l’allongement des études.

Proportion d’élèves entrés en 6ème en 1962, 1973, 1980 et 1989, qui ont obtenu le baccalauréat selon l’origine sociale

Catégorie
socioprofessionnelle
du père

Elèves entrés en 6ème en :

1962
(1)

1973

1980

dont bac général

dont bac C ou D

dont bac C

1989

dont bac général

dont bac S

Non-actifs et divers

8,4

13,1

17,8

9,5

4,2

1,7

34,3

14,3

4,6

Ouvriers, contremaîtres, personnels de service

11,3

16,8

25,9

12,6

4,5

1,5

52,5

22,5

8,5

Agriculteurs

14,8

24,4

38,9

17,2

9,0

3,2

71,1

39,5

18,7

Artisans, commerçants

23,4

30,1

39,0

24,5

9,5

2,9

58,7

31,0

12,0

Employés

24,8

29,9

38,7

22,7

8,6

3,6

60,0

32,4

12,0

Cadres moyens, instituteurs

49,3

48,8

57,3

39,7

18,1

7,6

76,3

51,7

23,0

Cadres supérieurs, professions libérales, chefs d’entreprise, professeurs

54,6

66,3

74,1

63,1

35,1

18,6

85,3

71,0

38,6

Ensemble

(moyenne de la génération)

20,6

28,1

38,5

24,3

10,9

4,8

62,7

37,0

16,6

Les proportions de 1962 concernent les élèves sortis de CM2 et non les seuls élèves entrés en 6e. Elles ont été légèrement corrigées à partir des données initiales publiées par l’INED pour couvrir environ 95 % d’une génération.
Source : (Vallet & Thélot, 2000, encadré 4 : 25).

  • 4 La première « consiste à relier par une équation directe le plus haut niveau d’études à différentes (...)

6Après avoir évoqué les trois voies4 qui s’offrent au chercheur pour préciser les rôles respectifs de la massification et de la démocratisation qualitative dans les transformations observées, ils optent pour la troisième qui repose sur « l’étude agrégée du lien entre milieu d’origine et diplôme » (op. cit. : 14), en séparant les trois facteurs de l’évolution des destinées scolaires au fil des générations grâce à quatre modèles statistiques qui sont tour à tour testés. Cette étape de la démonstration permet aux auteurs de confirmer que « l’allongement des études est une explication centrale dans l’évolution des tables de destinée scolaire en fonction de l’origine sociale » (op. cit. : 19) et qu’elle explique 74 % de la différence des destinées scolaires entre les générations extrêmes, tandis que la démocratisation qualitative ne concernerait que 14 % de cette différence et qu’elle « aurait joué à plein dans l’après-guerre » (op. cit. : 23). Elle leur permet également d’affirmer que la paysannerie est la catégorie la plus concernée par l’affaiblissement du lien entre diplôme et origine sociale.

7Au final, et tout en précisant qu’il leur est difficile d’aller plus loin dans le cadre de l’article considéré, les auteurs concluent que l’accès au baccalauréat est aujourd’hui nettement moins inégalitaire qu’il y a dix ans et que cela reste vrai si on se limite au baccalauréat général et même au baccalauréat scientifique. Ils précisent enfin que la démocratisation du baccalauréat est avérée indépendamment des types d’enquêtes et des outils statistiques utilisés pour la mesurer.

“L’oubli” des hiérarchies entre les filières

  • 5 Si par exemple la totalité des classes populaires avait accès aux études supérieures, voire au seco (...)
  • 6 Encore que ces taux globaux ne disent rien des écarts de performance scolaire entre les élèves issu (...)
  • 7 Alors que 45,1 % de la population scolarisée dans le secondaire était inscrite dans cette filière e (...)

8Cette analyse, malgré son équipement statistique, appelle plusieurs réserves. D’une part, bien qu’elle soit apparemment au centre de l’article, la démocratisation qualitative n’est guère traitée puisqu’elle est définie uniquement par le plus haut niveau de diplôme atteint par les différentes catégories socioprofessionnelles. Il ne s’agit donc que d’une “quantité” d’années d’études qui ne dit rien de leur contenu. Une mesure aussi globale et quantitative laisse totalement échapper un élément essentiel : la valeur différentielle des diplômes. Elle occulte également les conditions d’insertion professionnelle des différentes catégories de diplômés, comme si l’accès à des positions sociales n’était pas un enjeu. La distinction entre démocratisation qualitative et démocratisation quantitative ne peut se contenter de séparer ce qui relève de la simple translation des inégalités vers le haut et ce qui relève d’un plus grand accès des catégories populaires à un “niveau” de diplôme. D’abord parce que le niveau maximal de formation initiale susceptible d’être atteint par une catégorie sociale, fut-elle favorisée, est d’autant plus limité qu’il s’agit de catégories qui atteignaient déjà des niveaux élevés de scolarisation. La valeur distinctive que les catégories privilégiées obtiennent par leur diplôme ne peut donc consister à prolonger le nombre d’années d’étude à mesure que les catégories populaires atteignent des niveaux qu’elles n’avaient pas atteints auparavant, même si elle s’effectue aussi de cette manière5. Dès lors qu’il ne s’agit plus simplement de mesurer l’allongement général des études, il faut aussi nécessairement intégrer la valeur différentielle des diplômes et l’accès des différentes catégories sociales à ces diplômes dotés d’une inégale valeur. La translation des inégalités se fait autant du bas vers le haut qu’à l’intérieur même du système scolaire, de manière horizontale en quelque sorte, c’est-à-dire par un déplacement des investissements des catégories favorisées vers les filières les plus “rentables”sur le marché du travail. Rien n’exclut qu’un allongement général des études ne s’accompagne pas d’une plus grande différenciation interne : la seule distinction opérée entre le baccalauréat scientifique et le baccalauréat général et les statistiques utilisées par les auteurs tendent plutôt à confirmer la stabilité du recrutement des filières les plus valorisées. Ils montrent en effet qu’en 1980, par exemple, 63 % des membres de la catégorie “cadres supérieurs, professions libérales, chefs d’entreprise et professeurs” ont eu un baccalauréat général, tandis qu’ils furent 71 % en 1989. Parmi eux, 38,6 % ont accès au bac S en 1989, contre 35,1 % en 1980. En revanche, de 1980 à 1989, les élèves des catégories populaires qui obtiennent un baccalauréat général passent de 25,9 % à 22,5 %, parmi lesquels seulement 4,5 % (en 1980) et 8,5 % (en 1989) décrochent un baccalauréat S. Il y a certes une légère augmentation des membres des catégories populaires dans cette filière d’excellence, mais on note une régression dans les séries générales considérées globalement. A peu de choses près, les catégories supérieures gardent leur monopole sur la filière d’excellence6. D’autre part, l’absence du baccalauréat technologique et professionnel7 dans la comparaison gomme le fait que ces sections sont des filières de relégation ; elles recueillent en effet une large partie des catégories populaires qui accèdent aujourd’hui au baccalauréat.

9Par ailleurs, et contrairement à la précision statistique dont ils font preuve pour étayer la thèse d’une démocratisation qualitative, les auteurs ne s’embarrassent guère de détails lorsqu’ils affirment que l’allongement général de la durée de scolarisation constitue en elle-même une démocratisation « dès lors que les diplômes ne sont pas payés en monnaie de singe » et qu’ils « continuent de se traduire par un nombre d’avantages substantiels – risque moins élevé d’être au chômage, salaires supérieurs, ce qui est le cas » (op. cit. : 15). Là encore il conviendrait de spécifier les conditions d’insertion en fonction des types de diplômes obtenus, non pas au niveau du baccalauréat, mais au niveau des études supérieures.

10L’étude de Valérie Erlich et de Thierry Blöss montre l’intérêt de distinguer des filières et des diplômes dont les valeurs scolaires et sociales diffèrent radicalement : elle révèle que les 30 % des bacheliers professionnels et plus de 80 % des bacheliers technologiques qui entrent dans l’enseignement supérieur se répartissent dans des filières qui sont très largement liées à leur origine scolaire et sociale (Blöss & Erlich, 2000 : 753). Elle invite également à mettre en relation la question de la valeur des titres sur le marché du travail avec la nature de ces titres. En tout état de cause, il est difficile d’écarter aussi vite la question du déclassement professionnel lié à l’inflation des titres. Pour ne citer que ces travaux, on peut se référer à l’article de Louis Chauvel ou à celui de Henri Eckert sur l’émergence d’un ouvrier bachelier (Chauvel, 1998 ; Eckert, 1999). Que les plus diplômés soient plus souvent recrutés que les non-diplômés, soit : à un tel niveau de généralité et dans la mesure où la diffusion des titres fait du baccalauréat une norme (et où les employeurs sont en position de force sur le marché du travail), ce sont par définition les non-détenteurs de diplômes qui font figure d’exception. Mais là encore, il conviendrait de distinguer très précisément les conditions d’insertion des différentes catégories de diplômés.

L’intégration dans l’analyse statistique d’une dimension plus qualitative

11Pierre Merle distingue une démocratisation « égalisatrice » (Merle, 2000) qui correspondrait justement à une égalisation des conditions sociales d’accès aux différentes séries de baccalauréat ; une démocratisation « uniforme », qui correspondrait à un statu quo des positions respectives de chaque groupe social dans le cadre de l’élargissement de l’accès au second degré ; enfin une démocratisation qu’il qualifie de « ségrégative », qui correspondrait à une augmentation des écarts d’accès sociaux aux différents baccalauréats sous l’effet d’une sorte de spécialisation sociale. Dans cette situation, « la part des catégories populaires est, globalement, pour chaque filière, croissante, mais cette croissance est beaucoup plus vive dans les filières populaires, si bien que les écarts de recrutement sociaux augmentent de façon relative » (op. cit : 23). L’auteur intègre dans l’analyse la création du baccalauréat professionnel et la généralisation de la scolarisation dans le second degré avec l’objectif des 80 % d’une classe d’âge atteignant le niveau du baccalauréat, ce qui, selon lui, « constitue une rupture essentielle » dans la mesure où elle modifie « l’offre éducative » (op. cit : 27).

12À partir des typologies de la démocratisation mises en œuvre et de leur confrontation avec les données existantes, l’auteur soutient qu’en ce qui concerne le premier cycle « il faut plutôt conclure à une démocratisation uniforme ou ségrégative, en prenant en compte un indicateur plus qualitatif des scolarités tel que le niveau des compétences scolaires » (op. cit : 33), saisi lui-même à travers les données du Ministère de l’Éducation nationale et les évaluations réalisées en CM2 ou en sixième. Pour le second cycle, et en s’appuyant sur les données de l’Académie de Rennes, l’auteur remarque que « le mouvement de démocratisation est acquis » (op. cit : 34) si l’on s’en tient à la question de l’accès des différentes catégories sociales aux études secondaires. Toutefois, la comparaison entre les filières les plus éloignées à la fois par leur recrutement social et par la place qu’elles occupent dans la hiérarchie des filières révèle une augmentation sensible de la ségrégation sociale. L’auteur montre que la démocratisation légère de la filière S tiendrait à l’augmentation du poids des catégories supérieures dans la population globale des jeunes de 20 à 24 ans (donc à une modification de la structure sociale) ; cependant ce constat n’est plus valable dans le cas de la filière STT. En effet, le poids des catégories populaires a augmenté dans cette section alors que, dans le même temps, leur part diminue dans la tranche d’âge correspondante. Ainsi, « la surreprésentation des enfants d’origine populaire dans les terminales STT s’accroît » (op. cit : 36). Pour mesurer cette ségrégation, Merle compare les recrutements sociaux des différentes filières, ce qu’il appelle les « spécialisations sociales » à partir d’un « indicateur de ségrégation sociale ». Cette mesure montre que si l’écart entre les niveaux de scolarisation s’est réduit entre les différentes catégories sociales, en revanche, l’écart de recrutement entre les différentes filières s’est accru de manière importante : la part des élèves de milieux sociaux moyens et supérieurs dans les terminales scientifiques est 2,3 fois plus élevée que celle observable dans les BEP en 1995, alors que ce rapport n’était que de 1,8 en 1985. Inversement, la part des élèves de milieux sociaux moyens et supérieurs inscrite en BEP connaît la baisse la plus sensible de 1985 à 1995 et passe de 35,1 % à 27,5 %.

13La mesure de la démocratisation ségrégative amène l’auteur à conclure que : « la démocratisation de l’accès au bac et l’accentuation de la spécialisation sociale des différentes séries de bac ont été concomitantes » (op. cit : 40). D’autres travaux, comme ceux de Convert (Convert, 1999), montrent que l’origine sociale des élèves et des étudiants influe fortement sur leur distribution dans les différentes filières. L’intérêt de ce type d’analyse est, selon nous, de montrer les limites des approches qui se focalisent uniquement sur l’allongement de la scolarité : tel est notamment le cas, malgré les apparences, de l’approche de Vallet et Thélot puisqu’elle occulte totalement l’existence de hiérarchies entre les filières et le rôle de ces hiérarchies dans la translation des inégalités sociales.

Un déplacement des enjeux : de l’égalisation des savoirs à l’accès à la certification

14Le constat de Merle selon lequel « la question de la démocratisation de l’enseignement demeure un objet de recherche même lorsque près de 100 % d’une génération est scolarisée à un niveau donné » (Merle, 2000 : 45) mérite d’être rapporté aux enjeux sociaux et politiques des mesures utilisées pour attester de la démocratisation. Car, à travers la manière dont on la “calcule”, c’est à une définition de la réussite et de l’échec scolaires que l’on procède. C’est aussi des politiques qu’on impulse pour actualiser cette définition. Comme le soulignent Vallet et Thélot, l’analyse que l’on fait de la genèse des inégalités conditionne « la politique qu’on décidera de conduire pour continuer à réduire les inégalités devant l’école » (Vallet & Thélot, 2000 : 31). Si, en effet, on se contente de mesurer la démocratisation « qualitative » à un niveau global d’études, même rapporté à l’origine sociale, il suffit d’augmenter mécaniquement le nombre de diplômés pour démocratiser l’enseignement. La réponse est, en quelque sorte, contenue dans la question. Mais dans la mesure où ils s’en tiennent à des indicateurs de démocratisation aussi sommaires qu’un niveau d’étude global, Vallet et Thélot sont eux-mêmes partie prenante d’un travail politique qui transforme l’enjeu de la démocratisation de l’école et remplace l’égalisation des savoirs scolaires par la certification. Cette substitution n’est pas anodine et il importe d’en prendre la mesure : elle permet de maintenir, voire de renforcer, le quasi monopole des groupes sociaux privilégiés sur le système scolaire, puisque ce sont eux qui ont accès aux filières et aux diplômes les plus rentables socialement et professionnellement. Dans le même temps, elle ouvre aux catégories populaires l’accès à des diplômes dotés d’une faible valeur sociale et professionnelle, même s’il reste que l’absence de diplôme est encore plus discriminante. Reste à voir comment le marché du travail opère ensuite la sélection entre les différentes catégories de diplômés.

Produire autrement la réussite scolaire

15La manière dont on utilise les statistiques pour présenter un déplacement des inégalités sociales comme le produit d’une égalisation gagne à être mise en relation avec l’activité scolaire ordinaire, notamment avec les pratiques d’évaluation. Nous nous appuyons ici sur une enquête que nous avons menée auprès d’une trentaine d’enseignants du secondaire, complétée par des entretiens réalisés auprès d’enseignant-chercheurs ayant présidé des jurys de baccalauréat. À ce matériel s’ajoutent les textes officiels qui concurent à définir une politique éducative et à forger des catégories d’action pédagogiques, ainsi que les rapports produits par les experts qui occupent des positions élevées dans la hiérarchie de l’Éducation nationale : les inspecteurs généraux et régionaux, les recteurs, etc.

16L’enquête portait sur les transformations des conditions d’exercice du métier d’enseignant et sur les pratiques pédagogiques dans le contexte de la massification du lycée. Elle conjuguait deux intérêts : celui, classique mais majeur, de la démocratisation scolaire, enjeu social crucial s’il en est, l’autre, moins évident mais tout aussi important, des luttes pour infléchir l’identité professionnelle des acteurs. Cette dernière dimension, davantage liée à la sociologie du travail, à quelques exceptions près (Geay, 1999 ; Pélage, 1998), faisait défaut dans les analyses existantes sur l’école. Celles-ci déclinent, sous des formes différentes, la contribution des enseignants à la reproduction scolaire des inégalités sociales, mais tiennent pour acquise la volonté politique de démocratisation du système scolaire et le rôle possible d’autres acteurs (que les enseignants) impliqués dans le système éducatif. Par là même, les auteurs de ces analyses tendent à se fixer comme objectif de réduire l’écart entre « travail prescrit » et « travail réel » (Dubet & Duru-Bellat, 2000 : 210), sans s’interroger sur les prescriptions et les prescripteurs. Elles apportent, en ce sens, une contribution aux luttes pour transformer l’identité professionnelle des enseignants conformément aux directives ministérielles (Garcia, 1999).

17Or, comme l’ont montré chacun à sa manière B. Geay et A. Pélage, l’encadrement des enseignants s’est considérablement renforcé suite à la redistribution des pouvoirs visant à renforcer, au nom de l’autonomie des établissements, le poids hiérarchique des chefs d’établissement. De ce fait, les prescriptions nous paraissent être au contraire d’une importance majeure et se doivent d’être étudiées autant que les pratiques pédagogiques qu’elles entendent guider. Ces prescriptions sont de plusieurs ordres et elles émanent de lieux bien distincts du système éducatif. Nous ne retiendrons ici que celles relatives à la production des résultats scolaires et aux pratiques d’évaluation.

La part invisible de l’échec scolaire

18Dans la production des experts qui examinent des pistes pour améliorer le système éducatif se profile l’idée de déconnecter une partie de l’évaluation des élèves des savoirs purement scolaires. Cette tendance s’accompagne d’une vive critique de l’attachement que manifestent les enseignants au savoir disciplinaire. Ainsi, le rapport Blanchet, consacré à « la vie de l’élève et des établissements scolaires » (1998), propose une évaluation des élèves moins centrée sur les savoirs disciplinaires et davantage axée sur leur « comportement ». La plupart des rapports consacrés aux enseignants eux-mêmes mettent bien davantage l’accent sur leur engagement dans le projet d’établissement ou le « partenariat » école-famille, que sur les aspects proprement didactiques (et relatifs à la transmission des savoirs) de leur métier (rapport Bancel, 1999 ; rapport Monteil, 1999). Bien qu’ils ne formulent encore que des conseils politiques adressés aux pouvoirs publics, ils vont néanmoins dans le sens d’une dévaluation des savoirs scolaires au sein même de l’école. Dans le rapport Blanchet, l’évaluation scolaire des autres qualités des élèves est proposée comme un « remède » à l’échec scolaire (ou, du moins, comme une invisibilisation). Ce rapport affirme, en effet, que les élèves les moins bons scolairement gagneraient à être évalués selon d’autres critères que les critères purement scolaires. Mais il déplace évidemment la question de l’égalisation des compétences scolaires.

  • 8 Par exemple, un élève qui obtient la note de 15/25, aura en définitive la note finale de 15/20.

19D’après notre enquête, les prescriptions sont particulièrement agissantes sur les notations. Les chefs d’établissements tentent, parfois en se faisant l’écho de revendications parentales, “d’assouplir” la notation des enseignants. C’est essentiellement à l’occasion des épreuves du brevet des collèges et du baccalauréat que ces injonctions semblent intervenir. Les enseignants interviewés font état, de manière récurrente, des pressions exercées sur eux (par les chefs d’établissements et les inspecteurs régionaux d’Académie qui supervisent les corrections du baccalauréat) pour augmenter les notes et des diverses stratégies mises en œuvre dans le même but. Une de ces stratégies consiste à noter les élèves en fonction d’un barème au dessus de 20, par exemple 25, et de rétablir au moment de la note finale le barème de 20, sans changer les points obtenus8. Ces pressions, qui varient en fonction des disciplines et des Académies, sont exprimées le plus souvent sous forme orale. D’après les témoignages que nous avons recueillis, elles s’exercent le plus souvent au moment des commissions d’harmonisation des notes prévues lors des corrections de l’épreuve du baccalauréat. Ces réunions ne sont pas nécessairement jugées inutiles par les enseignants, mais elles sont vécues comme un moyen de réévaluer leur notation à la hausse :

« On a des super programmes, ah, c’est bien fait, c’est beau... Et puis on arrive au bac... Ah ! oui, mais vous comprenez, ça c’est un peu difficile, et patati et patata... Et puis finalement, tout ça pour avoir une moyenne de 10, on est obligé de... De ne pas s’en tenir aux exigences qui semblaient ressortir du programme qu’on nous pond... Regardez, comment ils sont bien nos programmes ! On ne produit pas des imbéciles, nous ! Ça a plus de gueule qu’aux États-Unis. Après, le diplôme, il sanctionne vraiment ces choses là ? Et puis après, on nous incite à ne pas trop pénaliser ceci, qui, tout compte fait, relève plus de la manière dont la question a été mal posée et patati et patata... Et qui estime qu’on devrait tendre vers la moyenne dans une copie de l’ordre de… Et puis on vous pond un chiffre. Il me semble qu’il y a quand même tout un dispositif qui est mis en place, qui est relayé par l’administration et... L’équipe des CPE joue un petit rôle, là, de consolateur : "oh ! le pauvre, oh là, il a un tas de problèmes..." » (enseignant de sciences économiques et sociales, certifié).

20Plus que des injonctions directes, il s’agit d’un discours double : les enseignants sont, par exemple, invités à utiliser toute la grille de notation (au lieu de noter systématiquement entre 8 et 12), mais ils sont en même temps invités à « valoriser » systématiquement ce que font les élèves. Or, on ne précise pas que les erreurs doivent être, elles aussi, sanctionnées à la mesure de leur importance :

« Le discours, c’est : il faut valoriser... Il faut dégager tout ce qui peut être dégagé pour mieux valoriser... Ensuite, il y a ces profs relais auprès des collègues des centres d’examen, donc... À Créteil, on avait un corrigé type... » (enseignant d’histoire-géographie, agrégé).

21Lorsqu’ils ne cèdent pas à ces pressions, les enseignants sont, selon ce dernier intervenant, marginalisés :

« Déjà, il y a le jeu du barème qui empêche d’avoir des notes trop basses, en maths et en physique, les notes n’étaient pas trop mauvaises, en revanche, en sciences nats et en géo, ça on l’avait noté au lycée, les notes étaient plus basses et on était les vilains petits canards... ».

22Les pressions prennent parfois la forme d’un “chantage” mis en œuvre par l’Inspecteur ou l’Inspectrice d’Académie avant les commissions d’harmonisation des notes obtenues aux différentes épreuves du baccalauréat :

« Et puis la méthode indirecte aussi, ça a été le bla-bla de la représentante de l’Inspecteur l’année dernière, le discours disant que : “attention, quand on met une note en dessous de la moyenne, on peut empêcher peut-être l’élève d’avoir la mention ou d’avoir le bac, qu’on a une énorme responsabilité”. Elle disait ce que l’Inspecteur lui avait dit de dire. Alors ça marche pour certains, hein, parce que inconsciemment on nous culpabilise beaucoup et donc certains sont tout prêts à culpabiliser en disant “ah ! oui, c’est vrai. Qu’estce que tu as mis, toi”, etc. » (enseignante de français, certifiée).

23Dans d’autres cas, l’enseignant désigné pour coordonner les résultats d’une matière est chargé de faire passer à ses collègues le message selon lequel les notes sont trop basses et doivent être réévaluées. Certains Inspecteurs d’Académie demandent aux enseignants de faire un rapport pour justifier des notes très faibles (par exemple en dessous de 6/20). Les jurys de baccalauréat sont parfois aussi l’occasion de marchandages de points : toutes les occasions sont utilisées pour gonfler les notes.

24La formulation des consignes écrites, plus rares (bien que nous ayons pu en recueillir quelques unes), confirme l’existence et le sens de ces prescriptions. L’une d’entre elles, destinée à des correcteurs de série ES, précise « qu’il serait bien que la moyenne des notes, par correcteur, se situe vers 10 points plus ou moins 0,75 pour la dissertation et l’épreuve de synthèse et entre 12 et 13 pour l’épreuve spécifique d’EDS [épreuve de spécialité] » (document adressé « aux correcteurs de l’épreuve de SES du bac 1998 dans l’académie de Grenoble » et signé par le doyen de l’Inspection générale des sciences économiques et sociales). Mais elles mettent surtout en œuvre une rhétorique qui vise manifestement à atténuer la sévérité des correcteurs, précisant, par exemple, « qu’on valorisera toute copie qui fera une exploitation approfondie des documents essentiels », et « qu’on ne sanctionnera pas un élève qui n’aurait pas utilisé tel ou tel document périphérique par rapport à sa problématique », ou encore que « s’il est conseillé aux élèves d’indiquer dans leur développement la référence des documents utilisés, ils ne sauraient être pénalisés pour ne pas avoir respecté cette règle de pure forme » (in « Critères et conseils de correction pour l’épreuve d’histoire et de géographie des baccalauréats L, ES et S », document daté de 1999 et émanant de l’Inspection générale à la direction des lycées). Une autre “circulaire”, destinée elle aux correcteurs de philosophie, précisait qu’il « est souhaitable que les copies auxquelles sont attribuées une note particulièrement basse fassent l’objet d’un examen par au moins un autre correcteur » et qu’une « copie où se reconnaît un incontestable effort pour rédiger correctement, composer, mettre en œuvre une réflexion ne mérite pas une note faible, même si le sujet n’est pas compris dans toute son extension » (in « Lettre de l’inspection générale de philosophie aux correcteurs du baccalauréat, session 2000 »). Le document sur « les critères et conseils de correction pour l’épreuve d’histoire et géographie » rappelle que « le correcteur doit arrêter une note évaluant les capacités du candidat et pas uniquement les connaissances qui sont nécessairement inférieures à celles du professeur », et que « l’évaluation doit être positive (on note ce qui est produit) et non négative (on ne retranche pas de points pour ce qui manquerait selon l’interprétation de tel ou tel correcteur) ». Ce document insiste sur le fait qu’ « aucune conclusion et introduction ne sont exigées » et que « seules les dérives excessives seront sanctionnées ». Il prévient également : « le correcteur ne doit pas s’attendre à ce que le candidat fasse étalage d’une quantité particulière de connaissances ». Finalement il conclut : « l’épreuve d’histoire et géographie qui nécessite un lourd travail de préparation et qui permet d’apprécier l’acquisition de savoirs construits tout au long du secondaire doit compter de manière significative dans l’obtention du baccalauréat qui doit permettre aux candidats capables de donner quelques clés d’explicitation du monde contemporain, sans érudition particulière, d’accumuler les points nécessaires au succès ou à l’obtention de mention ». Dans ce document, l’expertise pédagogique des enseignants est encadrée jusque dans la manière dont ils doivent intégrer les consignes officielles pour améliorer la moyenne des élèves. Il affirme que « le texte officiel définissant l’épreuve ne constitue pas une obligation » et « ne doit pas être confondu avec un barème » et que, de ce fait, les enseignants ont la « liberté de faire atteindre la moyenne à un élève grâce à un exercice réussi déjà à lui seul ». Le texte officiel indique en effet que « la répartition des points, 12 pour la première partie et 8 pour la seconde, peut guider les correcteurs ».

25L’existence de ces stratégies visant à “relever” les notes a pour effet d’invisibiliser les performances scolaires réelles des élèves. Elle est liée aux enjeux politiques représentés par la démocratisation du système d’enseignement et invite à relativiser d’une part, l’équivalence spontanément établie entre la certification et les savoirs scolaires et, d’autre part, entre le niveau d’exigence lié au programme et les exigences réellement mises en œuvre lors des épreuves. En d’autres termes, l’ambition des programmes ne peut à elle seule permettre de mesurer la réalité des exigences scolaires, car les “consignes” peuvent contredire l’esprit de ces programmes.

  • 9 Par l’application de cette compensation, le diplôme est obtenu lorsque la moyenne générale de l’ann (...)
  • 10 On peut certes soutenir, comme le fait d’ailleurs G. Felouzis, (2000), que la réussite à l’Universi (...)
  • 11 La VAE permet, lors d’une reprise d’étude, de faire valoir son expérience professionnelle pour obte (...)

26Dans l’enseignement supérieur, ces consignes sont, à notre connaissance, moins fréquentes, mais elles existent, surtout semble-t-il dans les filières qui sont “menacées” par leur position dominée dans l’espace local et par la décrue des effectifs. À ce titre, la réforme Bayrou et la compensation intermodulaire9 qu’elle a introduit constitue un changement des règles du jeu ; elle permet en effet, par sa souplesse, de neutraliser les effets discriminants des notes faibles : même répétées dans la discipline choisie par l’étudiant, elles n’empêchent pas l’obtention du diplôme. À titre d’hypothèse, on ne peut s’empêcher de se demander si la réforme Bayrou, plus avantageuse pour les étudiants puisqu’elle facilite l’obtention du diplôme, ne vient pas à point nommé pour résoudre les problèmes économiques suscités par la décrue des effectifs. En effet, les postes d’enseignants et le financement des filières dépendent du volume des effectifs : moins éliminer les étudiants c’est, en quelque sorte, les conserver captifs de l’institution. Si la réforme Bayrou ne rendait pas possible un ajustement plus étroit des filières à des enjeux économiques internes aux universités, on pourrait s’interroger sur le fait que la plupart des universités appliquent en licence une réforme qui n’est obligatoire que pour le DEUG. Bien qu’il soit extrêmement difficile de se procurer des informations dont la diffusion est soumise à l’autorisation des Présidents d’Universités qui, en général, la refusent, nous avons pu obtenir localement des données montrant des élévations très sensibles des moyennes par discipline à partir du moment où la réforme a été appliquée. Aussi une recherche qui porterait sur la réussite scolaire à l’Université devrait-elle, pour être pertinente, intégrer les conséquences de la réforme Bayrou et les mettre en relation avec la situation économique des filières et les résultats scolaires détaillés des étudiants10. On peut supposer que la loi, plus récente, sur la validation des acquis de l’expérience (VAE)11, permettra à la fois de résoudre la crise à laquelle les universités sont confrontées du fait de la baisse de leurs effectifs et les obstacles à la réussite inhérents à une sélection réellement scolaire. Il faudrait aussi se demander si toutes les filières seront également accessibles aux bénéficiaires d’une VAE – qui s’ajoutent par ailleurs aux bénéficiaires de la Validation des acquis professionnels (VAP) déjà en œuvre à l’Université. De plus, cette disposition devrait améliorer de manière significative l’accès à des niveaux scolaires supérieurs. Dans ce sens, elle permet d’accéder à la certification sans avoir à attester des connaissances scolaires auparavant exigées. Elle s’inscrit donc dans l’ensemble des stratégies qui ont pour effet d’augmenter les taux de réussite globaux.

Dissocier certification et savoirs scolaires ?

27Tous ces faits, apparemment sans lien, ont pourtant une cohérence interne si on les rapporte à la construction statistique de la réussite scolaire : lorsqu’il vise systématiquement à manipuler les résultats scolaires, l’encadrement de l’expertise pédagogique tend à remplacer l’égalisation des savoirs par la certification. En effet, si la “moyenne souhaitable” n’est pas toujours prescrite, on ne substitue pas moins à l’évaluation de “connaissances” tangibles la valorisation des “efforts” et des qualités prêtés au candidat, même si ces “efforts” et ces qualités ne se traduisent pas par la restitution des connaissances officiellement exigées (lesquelles sont relativisées et présentées comme relevant de l’interprétation d’un enseignant particulier). La réforme Bayrou assouplit les conditions d’attribution du DEUG, puis qu’aucune note, aussi mauvaise soit-elle, ne peut constituer un handicap. L’accès au second cycle devrait en être considérablement amélioré et, donc, devenir “moins dépendant”des origines sociales, surtout si l’on confond les filières. La VAE reconnaît aux candidats qui pourront faire valoir une expérience extra-scolaire le droit d’accéder à des niveaux scolaires supérieurs sans avoir à passer les diplômes officiellement exigibles. Ce qui rassemble tous ces faits c’est bien que, dans ce contexte, la certification – qui ne peut s’étudier indépendamment de la hiérarchie des filières – dépend moins étroitement des connaissances scolaires que d’autres facteurs. Et, dans la mesure où l’on se fie aux seuls indicateurs quantitatifs de “réussite”, elle valide la politique mise en œuvre officiellement pour lutter contre l’échec scolaire.

28Ces changements s’inscrivent dans la redéfinition des enjeux de la démocratisation et entrent en concurrence avec une politique pédagogique. Aussi doit-on s’interroger sur les effets potentiels d’une notion qui aujourd’hui se profile dans le discours des experts de l’éducation : celle « d’obligation de résultats » que certains se proposent (dont C. Thélot) d’assigner aux enseignants au nom de la lutte contre l’échec scolaire. Il faut aussi analyser les dispositions scolaires que l’institution éducative valorise désormais et qui supposent une relative dévalorisation des savoirs acquis. Peut-on attribuer aux seuls élèves ou étudiants le fait que « l’absence d’un certain niveau ou bagage scolaire n’est souvent pas perçue à temps par les étudiants issus de formations technologiques et professionnelles » ? (Blöss & Erlich, 2000 : 770).

  • 12 Une raison pour laquelle il convient de mettre en relation l’amélioration des résultats scolaires d (...)

29Pour la même raison, l’examen du contexte social de production des données qui attestent de la réussite scolaire demande à être poursuivi. De manière plus générale, il importe d’introduire dans l’analyse des inégalités scolaires l’ensemble des acteurs et des configurations qui composent le système éducatif : parce qu’ils sont de plus en plus “encadrés”, les enseignants ne sont pas les seuls aujourd’hui à jouer le rôle majeur que leur avaient attribué Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les héritiers et dans La Reproduction (Bourdieu & Passeron, 1964 et 1970). Le travail politique qui a pour effet de séparer la certification et la maîtrise des connaissances scolaires peut être analysé comme une assignation des élèves issus des classes populaires à une position culturellement dominée, ainsi naturalisée : si l’échec scolaire des uns est invisibilisé ou euphémisé par la “valorisation scolaire de qualités non scolaires”, rien ne permet de penser que la réussite des autres soit fictive et “indépendante de l’origine sociale”. Par des pressions exercées dans les coulisses de l’institution scolaire ou par des mesures visant à dispenser certaines catégories d’étudiants ou d’élèves de savoirs requis, on ouvre l’accès à une réussite scolaire qui n’en reste pas moins socialement très différenciée. Les syndicats étudiants et enseignants ne contredisent d’ailleurs pas cette tendance à “confondre” la certification et l’égalisation des savoirs. En effet, ils s’attachent en général à des taux d’échec considérés indépendamment des modalités scolaires de recrutement des étudiants et se fixent comme enjeu essentiel, dans le cadre de la démocratisation, l’augmentation du nombre d’étudiants inscrits et reçus plutôt que, par exemple, l’égalisation des conditions d’encadrement et de la valeur économique12 accordée par l’État aux différentes catégories d’étudiant. C’est alors dans la répartition dans les différentes composantes de l’enseignement supérieur et dans les conditions de l’insertion professionnelle qu’il faut chercher la manifestation des inégalités.

  • 13 Nous savons, par exemple, que la participation politique et la perception des enjeux varient en fon (...)

30Pourtant, cette substitution progressive de la certification à l’égalisation des savoirs est une condition essentielle du monopole exercé par les groupes dominants sur les positions sociales les plus valorisées, qui restent liées aux diplômes obtenus (et à leurs caractéristiques). Elle permet de concilier “démocratisation” de l’accès au diplôme et reproduction ou renforcement des privilèges sociaux, tout en fonctionnant comme un argument de vente électoral “de gauche”. On ne peut certes réduire la valeur des diplômes au verdict du marché du travail. Mais, en “remplaçant” la maîtrise des savoirs par la certification, c’est aussi un autre enjeu qui perd de sa force : celui de la démocratisation culturelle et des ressources qu’elle offre13.

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Notes

1 Comme, par exemple, les notes ou les taux de redoublement, ou encore les taux d’accès à des niveaux de scolarisation en fonction des catégories socioprofessionnelles ou/et par classe d’âge.

2 Peut-on faire abstraction du fait que Claude Thélot, ancien directeur de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective, est Conseiller-maître à la Cour des comptes et préside le Haut comité à l’évaluation de l’école, créé par J. Lang, et, qu’à ce titre, il est investi d’une mission d’expertise politique qui ne peut s’effectuer qu’à partir des demandes de l’État, tandis que Pierre Merle est universitaire ?

3 Il passe de 30 % en 1985 à 62,9 % en 1995.

4 La première « consiste à relier par une équation directe le plus haut niveau d’études à différentes variables », dont l’origine sociale, et à estimer ensuite un modèle de régression multiple ; la seconde revient « à utiliser des régressions logistiques visant à expliquer la probabilité, à un tournant de la carrière scolaire, de connaître telle suite ou telle autre », la troisième repose sur « l’étude agrégée du lien entre milieu d’origine et diplôme » (Vallet & Thélot 2000 : 14).

5 Si par exemple la totalité des classes populaires avait accès aux études supérieures, voire au second cycle du secondaire, il est peu probable que les catégories supérieures doubleraient leur nombre d’années dans l’enseignement supérieur.

6 Encore que ces taux globaux ne disent rien des écarts de performance scolaire entre les élèves issus des différentes catégories alors même qu’ils déterminent les orientations ultérieures. À cet égard, l’article que Convert et Pinet ont consacré aux classes terminales et à leur public montre que l’augmentation dans la filière d’excellence d’élèves provenant des catégories populaires s’est faite au prix d’une “sous-sélection” scolaire de ces élèves (Convert & Pinet, 1989).

7 Alors que 45,1 % de la population scolarisée dans le secondaire était inscrite dans cette filière en 1995.

8 Par exemple, un élève qui obtient la note de 15/25, aura en définitive la note finale de 15/20.

9 Par l’application de cette compensation, le diplôme est obtenu lorsque la moyenne générale de l’année, calculée à partir des notes obtenues dans les différentes unités d’enseignement, est supérieure ou égale à 10. Auparavant les diplômes ne pouvaient être obtenus que lorsque la note de chacune des unités, considérées indépendamment, était supérieure à 10.

10 On peut certes soutenir, comme le fait d’ailleurs G. Felouzis, (2000), que la réussite à l’Université n’est plus dépendante de l’origine sociale mais du contexte local. Mais il n’en est pas moins intéressant de relier la “bienveillance des enseignants” lors de l’évaluation avec les besoins économiques des filières et avec les performances des étudiants.

11 La VAE permet, lors d’une reprise d’étude, de faire valoir son expérience professionnelle pour obtenir l’accès à un niveau d’enseignement sans posséder le titre normalement requis pour y accéder. La dispense d’une partie des unités d’enseignement pouvait être demandée. En revanche, la VAE permet d’obtenir un diplôme complet sur la seule foi d’une “expérience personnelle”.

12 Une raison pour laquelle il convient de mettre en relation l’amélioration des résultats scolaires des étudiants avec la survie économique des filières, est que “le système analytique de répartition des moyens”, appelé aussi “San Remo”, accorde des valeurs très inégales aux étudiants de différentes filières et institutions d’enseignement supérieur. Si, dans certains cas, ces différences peuvent s’expliquer par des équipements particuliers nécessaires à la pratique des disciplines, on peut se demander, par exemple, ce qui justifie que les mathématiques et les mathématiques appliquées aux sciences sociales disposent du double de moyens que les filières lettres et sciences humaines, qui doivent avoir deux fois plus d’étudiants pour obtenir les mêmes moyens.

13 Nous savons, par exemple, que la participation politique et la perception des enjeux varient en fonction du capital culturel possédé et que celui-ci élargit le champ des pratiques culturelles.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Garcia, « La “fabrique” de la démocratisation scolaire : indicateurs statistiques et “consignes” d’évaluation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 1 | 2002, 265-285.

Référence électronique

Sandrine Garcia, « La “fabrique” de la démocratisation scolaire : indicateurs statistiques et “consignes” d’évaluation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 1 | 2002, mis en ligne le 02 octobre 2012, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1746

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Auteur

Sandrine Garcia

Sociologue, Centre de Sociologie Européenne, EHESS et IRIS, Université de Paris IX-Dauphine.

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