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Comptes rendus de lecture

À propos de l’ouvrage de : Salazar, María-Cristina and Glasinovich, Walter Alarcón (eds.), Child Work and Education - Five case studies from Latin America1

Bernard Schlemmer
p. 289-295
Référence(s) :

UNICEF (Fiorenze) – Ashgate (Aldershot, Brookfield, Singapore, Sydney), 1998, 162 p.

Texte intégral

  • 1 Une version plus détaillée de cette note de lecture est parue dans la revue Labour, Capital and Soc (...)

1Fruit d’une volonté de l’UNICEF dans sa lutte contre l’exploitation des enfants au travail et pour le développement de l’Éducation pour tous, l’ouvrage présente, de façon essentiellement factuelle et avec nombre de données chiffrées, l’état des systèmes éducatifs au Brésil, en Colombie, en Équateur, au Guatemala et au Pérou, ainsi que la situation des enfants travailleurs dans ces cinq pays mais, hélas, n’aborde guère la relation entre ces deux aspects de la réalité.

2Il indique ainsi les limites d’une approche qui pose que « les enfants sont partout et toujours prioritaires » : ceux-ci ont alors vocation, partout et toujours, à être considérés comme “cas à part”, susceptibles d’être isolés des autres problèmes que connaît leur société, à devoir être extraits de leur contexte, qui ne saurait justifier la privation de leurs droits. Il en résulte des effets pervers : en oubliant que “l’enfance” est un objet construit et que, dans la réalité, il n’y a pas solution de continuité entre l’enfance et l’âge adulte, on s’interdit de voir le problème dans sa complexité.

3L’École devient alors un bien en soi, puisque l’enfant “mérite” une éducation à hauteur de ses capacités intellectuelles, et l’on raisonne à partir du postulat selon lequel “la place de l’enfant est à l’école”. Mais quelle école, pour former à quel avenir, si le modèle scolaire proposé dispense un savoir académique qui se révèlera totalement inadapté au moment d’entrer sur le marché du travail ? De même, la question du “travail des enfants” ne devrait pas être une question en soi : ce n’est pas le “travail” des enfants qui pose problème, mais l’exploitation des enfants. Il ne devrait donc pas tant être question d’éradiquer les formes extrêmes de travail que de s’assurer du bon respect des principaux droits du travail en général, condition d’un contrôle efficace de l’exploitation.

4Le titre de l’ouvrage pose ainsi une vraie question théorique. Mais, faute d’analyses, son contenu est, lui, décevant.

5Le premier chapitre expose, en une synthèse des diverses études de cas présentées ensuite, les caractéristiques de la situation en Amérique latine : un déséquilibre très accentué entre les pauvres et les riches, d’une part, les villes et la campagne d’autre part ; le lourd héritage d’une absence de politique sociale et d’éducation ; l’expansion prodigieuse du secteur informel de l’économie ; l’accroissement de la population pauvre ; enfin, le fait que la population rurale soit encore largement majoritaire et que la population pauvre et très pauvre, souvent indienne, est majoritairement rurale.

6La plupart des enfants travailleurs – deux tiers de 17 millions, souvent âgés de moins de 12 ans – sont concentrés dans les zones rurales où l’accès à l’école est difficile. La situation s’est transformée au cours des vingt à trente dernières années : le travail des enfants répondait d’abord à une logique de socialisation, nécessaire pour acquérir le statut d’adulte ; aujourd’hui encore, pour les populations rurales en général, le travail est en lui-même une forme d’éducation, autrement adaptée à la réalité que l’école. À la différence des milieux urbains, l’enfance y est moins longue, moins protégée de la réalité de la vie, et le travail y est une valeur en soi, éducative et formatrice. Mais la logique monétaire liée à la mondialisation de l’économie a peu à peu pris le dessus, la mise au travail devenant un moyen parfois indispensable pour compléter le revenu familial.

7Il faut cependant distinguer entre les garçons, pour qui le travail est acceptable (même en dehors de la maison ou du contrôle parental) et concurrence ainsi directement l’école, et les filles. Pour elles, facilement cantonnées à la maison dans les travaux domestiques, « education is viewed as the only possibility for girls to enter the labour market under decent conditions » (Salazar : 8). L’emploi domestique constitue alors, et de très loin, la principale activité de la fillette hors de chez elle, à l’instar des tâches domestiques qu’elle effectuerait à la maison. En fait, les conditions d’exploitation y sont souvent dramatiques, d’autant qu’elles échappent à tout contrôle. Pour garçons et filles, le marché du travail est d’ailleurs si peu ouvert qu’il dispense les employeurs de rémunérer comme l’adulte l’enfant qui bénéficie de cette opportunité de gain monétaire et d’apprentissage professionnel...

8L’apport des enfants dans le revenu familial est proportionnel à leur âge et perçu comme nécessaire, quels que puissent être les dangers pour la santé. Il est difficile à chiffrer, d’autant qu’il n’est pas toujours seulement constitué par un revenu monétaire direct, mais aussi par une contribution à la reproduction domestique. Faute d’études, on ne peut donc affirmer que la contribution des enfants est strictement vitale pour la famille. Pour autant, leur travail est bien majoritairement relié à la pauvreté des familles.

9L’école est loin d’offrir l’alternative qu’elle devrait représenter. Elle est certes appréciée pour son apprentissage de la lecture et de l’écriture et parce qu’elle représente un moyen de promotion sociale ; mais l’échec scolaire conduit rapidement au renoncement, tant de la part des parents que des enfants eux-mêmes. De surcroît, les infrastructures ne sont pas suffisamment présentes, et le contenu de l’enseignement est inadapté, comme le soulignent les enfants lorsqu’ils expliquent pourquoi ils ont abandonné l’école et pris un travail. Cette question de l’offre scolaire est d’autant plus grave que les plans d’ajustement structurel appliqués à la région ont entraîné une diminution drastique des investissements des États dans le secteur éducatif, ne laissant guère d’espoir d’amélioration d’une situation dramatiquement insuffisante.

  • 2 Elle n’appartient pas encore au paradigme dominant dans la littérature sur le travail des enfants, (...)

10Une notation intéressante, suggérée sans développement (Rizzini et al. : 22), rappelle que les pays industrialisés ont certes libéré leurs enfants du travail productif, mais pour les entraîner dans une compétition scolaire effrénée dont le diplôme sanctionnera la préparation à un marché du travail de plus en plus technologique et hautement spécialisé. Cette idée que le travail scolaire porte bien son nom : qu’il est un “travail” et que les élèves exercent un “métier”, est tout à fait fondamentale, même dans des pays dont le rythme scolaire ne fait pas la “Une” des journaux car on n’y connaît pas (pas encore ?) de drame lié au stress de l’enfant poussé2.

11Le panorama assez détaillé de la situation factuelle des enfants travailleurs au Brésil laisse sur sa faim le lecteur déjà un peu familier de la question du travail des enfants. Il n’ignore sans doute plus en effet que la mise au travail des enfants corrèle avec le revenu des ménages ; que les enfants de familles monoparentales sont plus facilement contraints de travailler que lorsque le père est au foyer, surtout s’il n’est pas chômeur ; que, plus la famille est pauvre, plus l’enfant est enjoint de donner son revenu à ses parents ; que, plus le nombre d’heures ouvrées par un enfant est élevé, plus grand est le risque de son échec scolaire ; et que plus l’enfant grandit en âge, plus il a de risque de quitter l’école... ! Tel est le risque majeur de ce type d’ouvrages où chaque étude de cas se veut exhaustive dans la présentation des faits, alignant sans problématique définie toute une série de statistiques et de données non hiérarchisées, laissant au lecteur le soin de faire l’analyse, mais sans lui proposer non plus d’outils théoriques pour ce faire.

12La seconde étude, consacrée à la Colombie, traite des liaisons entre travail et éducation – le sujet même de l’ouvrage. Ce qui, pour ces auteurs, définirait le “travail des enfants”, ce serait ce qui empiète sur le temps libre nécessaire à l’épanouissement, ce qui inclut l’excès de travaux domestiques. L’excès, car “aider à la maison”, par contre, et pourvu que cela ne prenne pas trop de temps libre, semble pouvoir être perçu comme un élément éducatif, à côté du temps libre et du travail scolaire. Mais nous avons déjà vu, à l’appui des remarques de Rizzini, que le travail scolaire est aussi un “travail” : parfois, lui aussi « impedes access to free time, recreation and play » (Turbay and al. : 22). Le problème n’est donc pas le travail en soi, mais bien l’excès – en termes de temps consacré au travail (domestique, scolaire... ou autre) ou de conditions de sa pratique (dangerosité pour la santé physique ou morale, etc.). Et le travail, même productif, peut représenter une valeur en soi dans l’éducation de l’enfant. Les auteurs le soulignent eux-mêmes, d’ailleurs, dans leur conclusion.

13Le tableau dressé par les auteurs de ce chapitre sur la faillite du système scolaire colombien est impitoyable. Au-delà de la description des insuffisances en infrastructures, de la faiblesse des effectifs enseignants, du manque de qualification des maîtres, de l’inadaptation des curricula, c’est structurellement, dans le rapport même au travail, que résident les plus graves lacunes. C’est peu dire que rien n’est fait en fonction des problèmes spécifiques des enfants travailleurs, dans l’enseignement formel : rien n’est pensé qui tienne compte de leur existence même. Critiquant plus encore le contenu des enseignements et la pédagogie des enseignants que les problèmes d’infrastructures, appelant davantage à une révolution pédagogique qu’à des améliorations matérielles de la part de l’État, les auteurs en arrivent à la conclusion que c’est dans cette structure même de l’école, dans son manque total de souplesse quant aux horaires, au cursus, dans son refus de voir que tous les enfants ne sont pas égaux devant la scolarisation, que repose le fondement de la reproduction de classe.

14Réfléchissant sur la notion même d’enfance, les auteurs rappellent que l’enfant a des droits spécifiques et besoin d’une protection particulière, ce que, dans les sociétés “modernes”, l’école réalise. Mais on ignore ce qu’ils en déduisent : faut-il conserver l’institution scolaire en l’adaptant pour lui permettre d’assurer une éducation pour tous, ou faut-il refondre tout le système éducatif – sans que l’institution scolaire demeure nécessairement l’unique lieu de son application ? Cependant, en refusant l’approche simpliste qui considère la pauvreté comme la cause fondamentale du travail des enfants, c’est bien l’institution elle-même qu’ils désignent comme la principale source du non-accès de nombre de jeunes à une éducation à laquelle ils ont pourtant droit.

15Ces conclusions sont d’autant plus importantes que les auteurs nous parlent d’alternatives possibles, sous l’appellation de « Nouvelle école » (Escuela Nueva) – programme développé par le ministère de l’Éducation colombien, en particulier pour le développement de l’éducation rurale –, ou de « l’école graduelle » (gradualist school), plutôt destinée aux zones urbaines. Quelques informations sont apportées à leur sujet (les cours doivent y être plus adaptés à leur public, les horaires plus souples, la pédagogie moins directive, basée sur l’expérimentation plus que sur la lecture, les parents doivent y être davantage associés, etc.) et les résultats sont dits prometteurs, mais le lecteur n’en sait pas davantage.

  • 3 Charlot, B. (1997), Du rapport au savoir – éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, (p.14).

16La troisième étude de cas porte sur l’Équateur, dont 38 % des enfants “travaillent”. Mais là encore, faute d’un tri suffisant des données, l’expression “travail des enfants” recouvre des réalités tellement disparates qu’elle ne saurait servir de concept, même purement descriptif : en zone rurale, l’enfant travaille à côté de l’adulte, sous le contrôle social de la communauté toute entière, dans le jeu d’une socialisation traditionnelle ; en zone urbaine, la nécessité familiale d’accroître les revenus le surcharge de tâches écrasantes. Les situations de ces enfants (et les nécessités de l’éducation adaptées à leur situation) ne sauraient être confondues ; et il est clair qu’il n’y a pas de liaison mécanique, univoque, entre la mise au travail d’un enfant et son exploitation. De même, le lecteur apprend que certains enfants combinent études et activités productives et, parce qu’ils parviennent à adapter leur travail aux contraintes scolaires, obtiennent de bons résultats. Ils sont une minorité, mais ils nous rappellent qu’il n’y a pas plus de liaison mécanique, univoque, entre travail et échec scolaire. C’est cette erreur théorique dans la construction même de l’objet que dénonce Charlot : « l’échec scolaire n’existe pas. Ce qui existe, ce sont des élèves en échec »3. De même, nous dirions : « le travail des enfants n’existe pas. Ce qui existe, ce sont des enfants qui travaillent ».

17La quatrième étude décrit la situation du Guatemala, sans doute la plus mal connue et la plus dramatique : les enfants qui travaillent ne sont peut-être pas plus nombreux que dans les pays précédemment présentés, mais ils travaillent en moyenne 47 heures par semaine (61 heures pour les filles, voire 76 heures pour certaines âgées de plus de 14 ans !). Dans ces conditions, on ne s’étonnera pas que les écoles soient désertées. Si, par miracle, tous les enfants scolarisables décidaient un beau jour de venir à l’école, le système public serait bien incapable de les encadrer, dans ce pays qui déclare pourtant l’éducation obligatoire !

18À propos du Pérou, le lecteur se trouve invité à réfléchir quand l’auteur, l’un des co-éditeurs scientifiques de l’ouvrage, consultant écouté de l’UNICEF, écrit que « work is formative » (Glasinovich : 139), et non pas « work is said to be formative » (le thème est développé, d’une part en termes d’acquisition de savoirs, d’autre part en termes psychologiques et de valorisation). Hélas, cette avancée effraie tellement son auteur qu’il l’a retire aussitôt : « it is important, nevertheless, to consider the cost of child work in terms of the immediate well-being of the chidren them work are often hazardous » (Glasinovich : 140, souligné par nous, B.S.). Comme si, du constat que l’exploitation existe, il en résultait nécessairement que l’exploitation la plus éhontée était dans la nature du travail.

  • 4 Cf. IFEJANT (Instituto de formacion para Educadores de Jovenes Adolescentes y Niños Trabajadores de (...)

19Or, cette confusion majeure – entre le travail, entre une activité vécue comme gratifiante, formatrice, entre un apprentissage de savoirs potentiellement complémentaire à l’enseignement théorique transmis par l’école, d’une part, et d’autre part l’exploitation de la force de travail ; entre les conditions scandaleuses dans lesquelles les enfants sont contraints de produire de la plus-value, et l’abrutissement de tâches répétitives, dangereuses, aliénantes qui leur sont exclusivement confiées –, cette confusion est utilisée par l’auteur pour caricaturer tout un courant de pensée. Il existe, et justement au Pérou, des gens qui s’intéressent depuis des années aux enfants travailleurs, et qui pensent que le travail peut très bien apporter de par lui-même des éléments structurants pour l’épanouissement de l’enfant ; qui suggèrent que le modèle scolaire actuel n’est pas une panacée, et qu’il convient de chercher des voies nouvelles intégrant les valeurs dont l’activité productive peut être porteuse, tout en aidant les enfants – futurs adultes – à prendre conscience des mécanismes de l’exploitation et à s’organiser pour mieux défendre eux-mêmes leurs droits4 (cf. Ifejant, 1997).On peut discuter leurs arguments, certes, mais en aucune façon les caricaturer grossièrement en feignant de croire, comme le fait Glasinovich, que ceux qui défendent le droit des enfants travailleurs justifient tout travail, toute condition de travail, y compris sous les pires formes d’exploitation qu’elle revêt effectivement trop souvent.

20Le dernier chapitre de l’ouvrage illustre cette incapacité à distinguer travail et conditions de travail, activité productive et exploitation (comme à distinguer exploitation et pauvreté, d’ailleurs) qui marque la limite de la pensée reposant sur l’idéologie de l’enfance. Les spécialistes de l’enfance peinent à concevoir l’enfant comme un sujet de son histoire – qui ne s’arrêtera pas quand celui-ci aura 18 ans. Poser l’enfance en secteur totalement spécifique, à prendre en charge indépendamment de ce qui se passe ailleurs dans la société, permet de défendre tous les enfants, toujours et partout, sans distinction de races, de sexes, de classes, de religion, et le bilan de l’UNICEF est ici probant. Mais cette assertion pose aussi des limites à la réflexion, qui handicapent d’autres types d’action, plus en profondeur : en isolant ainsi “l’enfance” comme un univers autonome, clos, on ne se donne pas les outils qui permettent de voir que “l’enfance” n’est pas un concept opératoire s’il s’agit de décrire les conditions de mise au travail des enfants exploités ou des enfants privilégiés.

  • 5 Je dois cette expression à une communication personnelle, par courrier, d’O. Nieuwenhuys, que je re (...)

21Or l’idéologie dominante – c’est-à-dire l’idéologie des classes dominantes – porte à penser qu’il suffirait que les classes exploitées fassent “comme elles”, alors que leurs privilèges reposent justement sur le fait qu’il existe des classes exploitées5. De là, on se contente seulement de proposer, comme le fait cet ouvrage, la mise en place de politiques visant à rendre l’école accessible et adéquate à tous les enfants, afin que nul ne soit en dehors d’elle et contraint de travailler, sans voir que ces propositions entrent en contradiction avec les intérêts de ceux-là mêmes à qui on s’adresse pour les faire appliquer, et qu’il convient de définir, tout autant que le but à atteindre, les rapports de force existants. Quel est le contenu précis de l’école à mettre en place ? Qui va mettre cette politique en œuvre ? Comment ? En s’appuyant sur quelles forces politiques ? Et avec quels crédits ? Peu importe : “priorité à l’enfance, les gouvernements n’ont qu’à agir”, semble affirmer toute une littérature sur la question, d’où est absente une réflexion réelle sur les conditions concrètes d’application des politiques idéalement préconisées. Ce chapitre final, notamment, se présente comme un catalogue de vœux pieux, avec lequel on ne peut qu’être d’accord vu leur niveau de généralité, mais qui n’aide guère à comprendre comment surmonter ce qui empêche leur application.

22Au lieu de penser à partir de l’enfance, espace de temps mythifié où les droits à la sécurité et à l’éducation doivent être respectés, partons des enfants réels, qui vivent dans des rapports sociaux définis, deviennent progressivement adultes sans cesser d’être les mêmes individus, confrontés au même destin. On comprendra alors qu’il est vain d’espérer interdire l’exploitation des enfants au travail si l’on ne parvient pas à limiter l’exploitation des adultes au travail, et qu’il est vain de scolariser les enfants si l’on ne pense pas l’école comme devant les armer pour entrer dans un marché du travail donné et y défendre leurs droits. On ne confondra plus le travail et l’exploitation et, partant, on pourra réfléchir concrètement sur les rapports qu’entretiennent actuellement le système scolaire et le monde de la production. On cherchera comment modifier ce mécanisme de sélection “naturelle” et d’exclusion qui fait que l’école ne profite qu’à ceux qui peuvent se permettre un travail scolaire et pénalise ceux qui sont contraints à un travail plus immédiatement rentable mais gage, à terme, d’une exploitation économique accrue.

23On retrouve alors le droit à la sécurité et à l’Éducation, les droits de l’enfant, non plus comme absolus posés en préalables, mais comme un rappel du but à atteindre, en luttant pour les transformations nécessaires du système de domination économique et sociale actuellement en place.

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Notes

1 Une version plus détaillée de cette note de lecture est parue dans la revue Labour, Capital and Society, Montreal, vol. 32, n° 2, nov.1999, pp. 229-244.

2 Elle n’appartient pas encore au paradigme dominant dans la littérature sur le travail des enfants, et même en sciences de l’éducation, elle n’est pas encore répandue : cet ouvrage ne la développe guère, mais le lecteur intéressé se reportera avec profit à l’ouvrage de Perrenoux, P. (1994), Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF éditeur, Collection Pédagogie, Paris, 207 p.

3 Charlot, B. (1997), Du rapport au savoir – éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, (p.14).

4 Cf. IFEJANT (Instituto de formacion para Educadores de Jovenes Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe « Mons German Schmitz ») 1997, Niños trabajadores – Protagonismo y Actoria Social, Lima, 164 p.

5 Je dois cette expression à une communication personnelle, par courrier, d’O. Nieuwenhuys, que je remercie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Schlemmer, « À propos de l’ouvrage de : Salazar, María-Cristina and Glasinovich, Walter Alarcón (eds.), Child Work and Education - Five case studies from Latin America », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 1 | 2002, 289-295.

Référence électronique

Bernard Schlemmer, « À propos de l’ouvrage de : Salazar, María-Cristina and Glasinovich, Walter Alarcón (eds.), Child Work and Education - Five case studies from Latin America », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 1 | 2002, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1756

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Auteur

Bernard Schlemmer

IRD – Bondy

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