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Comptes rendus de lecture

Rapport mondial sur l’Éducation, le droit à l’éducation. Vers l’Éducation pour tous, tout au long de la vie, UNESCO, 2000

Éric Lanoue
p. 295-299

Texte intégral

1Cette livraison du Rapport mondial sur l’Éducation est la dernière du siècle précédent, la première de celui qui commence. À bien des égards, son titre complète celui de la conférence conjointement organisée par la Banque Mondiale, le Pnud, l’Unicef et l’Unesco à Jomtien en Thaïlande (1990). Il s’en inspire, mais seulement en partie ; viennent s’ajouter la notion de droit à l’Éducation, la préposition vers et le syntagme tout au long de la vie. Pourquoi ces ajouts, à quoi tient la composition de ce titre ?

2Notons que ce rapport émane d’une des agences de l’Onu et non de plusieurs ; évidence qui suffirait à croire que l’Unesco, proche concurrente des autres institutions internationales à vocation développementaliste, revendiquerait une autonomie d’approche ; ainsi, ses auteurs essaient de relier le slogan de Jomtien, « l’Éducation pour tous » (EPT) à son fondement naturalisé : le “droit à l’Éducation” ; ce slogan donnerait un contenu nouveau au droit fondamental, il définirait une tendance désirable et prescrirait une norme à atteindre, critère d’évaluation des politiques éducatives nationales et condition de l’aide financière internationale. De plus, « l’Éducation pour tous », tantôt contenu, tendance ou norme, serait aussi un « continuum (…) coextensif à la vie », comme le précisait, en 1996, le rapport Delors sur l’Éducation pour le XXIème siècle (encadré 1.2). Autre manière de dire, qu’après bien des « vicissitudes » (analyses des revers de l’engagement international, p. 21), l’action internationale en faveur de l’éducation se recentrait sur une “éducation de base”, non strictement scolaire, destinée à répondre aux « besoins éducatifs fondamentaux » des personnes, besoins définis selon des impératifs de « compétence évolutive et d’adaptabilité » propres au monde « moderne ».

3L’intérêt de ce rapport tient à la restitution des interprétations auxquelles le “droit à l’Éducation” a donné lieu depuis 1948 au sein de la “communauté internationale” et à la construction des “indicateurs de l’éducation dans le monde”. D’une part, ce rapport élabore, de façon très particulière, une histoire des tendances et notions éducatives des années quarante à nos jours, d’autre part il en propose une évaluation statistique.

4Ses auteurs justifient le choix des indicateurs au terme d’une histoire faite de tendances restituées ; ils encourent le risque de présenter une évaluation des orientations éducatives propres à l’Unesco et non aux nations concernées. Posons-leur deux questions : comment construisent- ils cette histoire mondiale de l’éducation, à quels genres d’indicateurs et de données statistiques ont-ils recours ? La première question renvoie aux quatre premiers chapitres du rapport (pp. 13-92), volet liant les notions de droit, la nature humaine et d’éducation, la seconde aux annexes statistiques III et IV (pp. 116- 175), volet liant les politiques éducatives souhaitées et leur mesure statistique.

5Le contenu dense de ce rapport fait de lui autre chose qu’une simple étape conjoncturelle dans le processus d’évaluation de l’EPT, réalisé non sans difficulté à Dakar, en avril 2000. Ce rapport investit un champ historique en longue durée, celui des engagements internationaux pris depuis la Seconde Guerre mondiale en matière d’éducation ; il en donne une relecture. Nous posons une troisième question : comme les auteurs du rapport ne confondent pas toujours les discours réformateurs et les réformes pratiques, notamment quand ils distinguent, avec précaution, les “avancées” des “progrès” (p. 17), les décalages relevés entre les discours, les réformes et les évaluations statistiques les feraient-ils douter du bienfondé de l’aide internationale ?

Volet I : Droit, nature humaine et histoire de l’Éducation (4 premiers chapitres)

6Selon les auteurs du rapport, la norme juridique, ici le “droit à l’Éducation”, établit le fondement d’une histoire mondiale de l’éducation ; de prime abord, la démarche étonne, et cela pas seulement en raison de la limite temporelle assignée au commencement de cette histoire (1948 !) : pour eux, la référence au droit prévaut, vient ensuite l’histoire. Ils en sont convaincus, l’histoire mondiale des tendances et notions éducatives est fonction des interprétations données à la notion de “droit à l’Éducation” (« droit aux multiples facettes », chap. 1) mais la norme juridique, elle, ne dérive pas de l’histoire : elle est inférée d’une nature humaine présupposée, selon une théorie des « besoins éducatifs fondamentaux » (encadré 1.3, p. 19).

7En plaçant ainsi l’histoire de l’éducation sous la norme du droit à l’éducation et le droit à l’éducation sous celle d’une nature humaine éprouvant des « besoins éducatifs fondamentaux », les auteurs effectuent un tour de force théorique : la mise en cohérence du droit, de l’histoire de l’éducation et du présupposé d’une nature humaine. Tout serait simple si le droit à l’éducation ne comportait pas des aspects différemment compris : sa gratuité, le type d’éducation, sa durée et ses fins. Concédons que les auteurs relèvent une évolution (« les circonstances de la mise en oeuvre du droit à l’éducation ont changé », (p. 16) ; « la communauté internationale n’a pas toujours mis l’accent sur les mêmes aspects du droit à l’éducation » (p. 23) : trois phases illustrent le « déplacement d’accent » (p. 23 & 26) :
- fin des années quarante – début des années soixante : élimination de l’analphabétisme et élargissement de l’enseignement élémentaire (surtout dans les pays nouvellement indépendants) ;
- milieu des années soixante – fin des années soixante-dix : extension de la lutte contre l’analphabétisme à l’illettrisme (alphabétisation fonctionnelle), essor de l’enseignement élémentaire ;
- début des années quatre-vingt à nos jours : l’alphabétisation fonctionnelle et l’enseignement élémentaire : cas particuliers des « besoins éducatifs », passage à l’éducation de base.

8La perspective est largement évolutionniste : l’entrée dans une nouvelle phase modifie et améliore la précédente ; mais l’analphabétisme et la faillite de l’Éducation dite formelle résistent : ce sont des « dénis au droit à l’Éducation » ; toutes les frontières délimitant auparavant le fait éducatif doivent être repoussées : la théorie des “besoins éducatifs fondamentaux” fournit l’outil nécessaire à cet élargissement du champ éducatif. L’enjeu de cette histoire mondiale est là : en la fabricant, les auteurs du rapport légitiment une redéfinition du champ éducatif, sans insister sur les véritables raisons de cette redéfinition, malgré de rares réserves émises du bout de leur plume. Quatre assertions structurent cette redéfinition fortement intéressée (encadré 2.10, p. 49) : l’apprentissage commence dès la naissance (I), le principal système de formation en dehors de la famille est l’école primaire (II), les besoins d’apprentissage des adolescents et des adultes étant divers, les systèmes de formation doivent aussi l’être (III), tous les instruments et canaux d’information et de communication pourraient être mis à contribution pour aider à transmettre les connaissances essentielles (IV).

9Les chapitres consacrés aux élargissements successifs du champ mondial de l’éducation s’appuient sur des textes et intègrent des tableaux (chap. 2 et 3). Les auteurs y décrivent l’histoire des campagnes expérimentales d’alphabétisation (p. 35), l’influence du pédagogue Paulo Freire (encadré 2.4), puis l’affirmation d’un droit d’apprendre en dehors des voies de l’éducation formelle. Malgré la baisse du taux d’analphabétisme, évaluée sur des séries statistiques continues depuis les années soixante-dix, des constantes subsistent : « les femmes constituent toujours dans les régions en développement la majorité des adultes analphabètes et il existe encore des régions (l’Asie du Sud, les États arabes et le groupe des pays moins avancés) où, d’après les estimations, la majorité des femmes sont analphabètes » (p. 37). Féminisation croissante de l’analphabétisme et concentration géographique : telles sont les deux tendances lourdes auxquelles l’accès à “l’éducation de base”, c’est-à-dire la possibilité pour les adultes de satisfaire “leurs besoins éducatifs fondamentaux”, devrait apporter des correctifs. Après l’analphabétisme, l’école primaire : l’explosion des effectifs est rappelée, consécutive aux décolonisations, de même le voeu d’une universalisation de la scolarisation primaire, exprimé à Addis-Abéba en 1961, prévue pour 1980 et sans cesse reportée. L’intérêt pour la dimension non formelle de l’éducation naît d’une critique de l’école primaire ; notamment, disent les auteurs, des erreurs de calcul des économistes planificateurs, de leur peu d’audience auprès des gouvernements, ainsi que du manque de maîtres qualifiés et de matériel pédagogique. Souvenons-nous que le rapport Faure de 1972 (encadré 2.9) stigmatisait l’école primaire : le système scolaire primaire obéissait à un « principe d’expansion linéaire », jugé « coûteux » et « inefficace ». À la “société scolaire”, il fallait opposer “une cité éducative” sans aller jusqu’à “déscolariser” la société comme Ivan Illich le préconisait. De ces discours relatifs à l’analphabétisme et à l’école primaire, les auteurs retirent une conclusion identique : « l’éducation permanente et l’apprentissage tout au long de la vie représentent ce que les sociétés actuelles attendent » (p. 37).

10La théorie éducative avancée est de type holiste : il faut inclure, englober, considérer le tout, de façon élargie et coextensive à la vie etc. (chap. 3). « L’Éducation pour tous, tout au long de la vie », accompagnée d’un « recentrage sur le concept plus inclusif de besoins éducatifs », signe le trait distinctif d’une époque, quasiment au sens hégélien : elle dépasse et conserve les phases précédentes ; par ailleurs, elle rend effectives des nécessités pressenties par le passé (métaphore biologique du germe), remises à l’ordre du jour.

11Le dernier chapitre (chap. 4) : « Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation » semble renforcer un paradoxe : d’une part, l’Unesco rappelle les ambitions de l’école : éducation pour la paix (pp. 80-81), formation aux droits de l’homme, à la démocratie, sensibilisation aux valeurs de tolérance et de développement durable (p. 87) mais, d’autre part, cette agence appuie la politique néo-libérale de la Banque Mondiale, à savoir l’incitation à réduire les dépenses éducatives publiques de l’enseignement supérieur, à supprimer les dépenses dites de transfert (bourses, cartes de transports, restaurant universitaire), à promouvoir les secteurs privés d’éducation ou à envisager un “partage des coûts” avec les familles (encadré 3.10, à propos des effets de l’éducation de base sur l’enseignement supérieur kenyan). Le paradoxe entre les finalités et les pratiques n’est qu’apparent : les valeurs avancées n’apparaissent pas du tout incompatibles avec les résultats des Plans d’ajustement structurels, même si les auteurs du rapport passent sous silence « les modifications structurelles intervenues dans l’enseignement supérieur » au motif d’être, selon eux, difficiles à recenser (p. 74). En définitive, la vision de l’histoire mondiale de l’éducation proposée dans ce rapport est largement dépendante d’un double impératif politique et économique : faire admettre comme nécessaires deux évolutions imposées par la Banque Mondiale aux États : le “moins d’État” et la réduction des dépenses publiques d’éducation, recentrées vers l’éducation de base.

Volet II : Politiques éducatives souhaitées et mesure statistique

12Les auteurs du rapport présentent des tendances assurées mais doutent de la fiabilité des données avancées, pourtant plus abondantes en cette dernière décennie. C’est le paradoxe d’une histoire fabriquée dont on attend des correspondances statistiques. Les tableaux rejetés en annexes, plus détaillés, diffèrent de ceux intégrés au texte, mais la classification des pays selon la théorie du Grand Partage demeure identique : “Régions développées R1”, “pays en transition”, “Régions en développement”, en bout de liste les “pays les moins avancés”. Les indicateurs démographiques et économiques (population et PNB) autorisent des comparaisons par régions et pays entre le début de la décennie quatre-vingt-dix et l’année 1997. Ils fournissent, avec les indicateurs concernant l’analphabétisme, la culture et la communication, les données les plus complètes, contrairement aux indicateurs relatifs à l’éducation pré-primaire, l’accès au système scolaire et les dépenses publiques d’éducation. Pour de nombreux pays, aux différents niveaux d’enseignement, les effectifs de l’enseignement privé n’apparaissent pas, ce qui est surprenant puisque les rapports statistiques nationaux source officielle de l’Unesco mentionnent les répartitions entre les secteurs public et privé d’enseignement. De nombreuses incohérences et sous-estimations apparaissent, certainement dues au choix, peu opportun, de l’année 1990, “blanche” dans de nombreux pays, africains notamment. Ces incohérences témoignent du peu d’attention portée au lien, pourtant réel, existant entre les contextes politiques et les productions de statistiques nationales.

13La méthode de construction de ces indicateurs suit la logique gestionnaire de la Banque Mondiale. Premier exemple : le tableau 2 rapproche l’indicateur d’“alphabétisme” (nombre d’adultes analphabètes, taux estimé d’analphabétisme des adultes) à celui de “culture et communication” (nombre d’exemplaires de quotidiens, récepteurs de radio, télévision, microordinateurs et serveurs Internet). Deuxième exemple : les tableaux 10 et 11 mettent en regard les “effectifs de l’enseignement privé” et les “dépenses publiques d’éducation”, “les dépenses publiques ordinaires d’éducation” et les “salaires moyens des enseignants”. Dans les deux cas, une seule intention : réduire les coûts éducatifs. Pour les États comme pour les bailleurs de fonds, la culture et la communication, ici ravalées à l’introduction des nouvelles technologies, font baisser les coûts dans la transmission des savoirs ; de même le développement des secteurs privés d’enseignement réduit les dépenses publiques d’éducation.

14Les indicateurs choisis servent à mesurer l’efficacité de l’aide internationale, au besoin à redimensionner des budgets publics d’ailleurs en baisse (au secondaire et au supérieur). Ils dérivent en bonne logique de la théorie des “besoins éducatifs fondamentaux” puisqu’ils affichent comme priorité sociale l’éducation de base, rapportée au PNB des pays ; ils autorisent ainsi un contrôle des priorités “sociales” fixées par les bailleurs de fonds. Il faut éduquer plus, élargir une gamme de possibilités, mais à un moindre coût. Aucun indicateur ne vient évaluer la pertinence et la qualité de l’Éducation, alors qu’au Sud de nombreux enfants quittent l’école primaire sans avoir assimilé les connaissances de base.

15En définitive, ce rapport donne à penser les liens actuels entre l’éducation, le droit, l’économie et la politique. Il semble que le discours dominant, de type économiciste, en provenance de la Banque Mondiale, exerce une attraction sans précédent sur l’Unesco. Ainsi peut s’expliquer la relecture globale ici faite des engagements internationaux passés et actuels en matière d’éducation. Une vision particulière d’un monde social atomisé (des personnes à épanouir) et naturalisé (des besoins à satisfaire), à l’oeuvre dans ce rapport, est appliquée à l’éducation. Finalement, cette histoire mondiale de l’éducation paraît trop abstraite (les comparaisons statistiques entre grands ensembles devraient être affinées, les indicateurs revus) et trop consensuelle (qui est contre les valeurs de paix, de démocratie etc… ?) pour être totalement véridique : elle a été écrite pour satisfaire aux exigences de la Banque Mondiale. Pendant ce temps, les populations d’adultes analphabètes et de non-scolarisés ne cessent d’augmenter : on compte, en 2000, 4 millions d’analphabètes de plus par rapport à 1990 et, en 2015, les trois quarts de la population non scolarisée seront concentrés en Afrique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Lanoue, « Rapport mondial sur l’Éducation, le droit à l’éducation. Vers l’Éducation pour tous, tout au long de la vie, UNESCO, 2000 », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 1 | 2002, 295-299.

Référence électronique

Éric Lanoue, « Rapport mondial sur l’Éducation, le droit à l’éducation. Vers l’Éducation pour tous, tout au long de la vie, UNESCO, 2000 », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 1 | 2002, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 25 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/1757

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Auteur

Éric Lanoue

CEAN, Bordeaux

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