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Dossier : Les enfants hors l’école

Le système scolaire face à l’instruction dans la famille

Analyse de rapports de contrôle
The school system confronted with education at home. An analysis of inspection reports
Alain Quatrevaux
p. 29-43

Résumés

L’analyse de rapports de contrôle établis par l’Éducation nationale permet d’aborder un thème peu visible en France, le “homeschooling”, et, surtout, de dévoiler le scolaro-centrisme qui caractérise un système scolaire français qui ne parvient toujours pas, en dépit des lois et décrets pris en ce sens, à admettre qu’une éducation hors l’école puisse être autre chose qu’un pis-aller – qui ne devrait s’appliquer qu’à quelques cas marginaux. Elle montre ainsi les procédés qui tendent à justifier, légitimer, voire imposer, la seule institution scolaire à l’encontre de ceux qui décident d’instruire leurs enfants par eux-mêmes et font l’objet de contrôles aléatoires et, souvent, inadaptés. À partir du cas de ces familles qui s’opposent de facto (ou, à tout le moins, sont perçues comme s’opposant) à la norme monopoliste du système scolaire, se pose tout le problème de la suspicion sur toute autre matrice éducative que l’école officielle.

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Texte intégral

  • 1 On trouvera en fin d’article une liste des abréviations et des sigles utilisés.

1L’article L 131-2 du Code de l’éducation stipule que « l’instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents, ou l’un d’entre eux, ou toute personne de leur choix », sous réserve d’un certain nombre de conditions et de contrôles énumérés dans les articles suivants. L’instruction dans la famille (IDF1), qui est pourtant une liberté constitutionnelle, est soumise de facto à un mode singulier de contrôle social. On notera que le terme d’« instruction » est celui imposé pour désigner cette “transmission” de “connaissances” et de “compétences” dont, depuis Jules Ferry au moins, l’école revendique le quasi-monopole, en opposition au puéro-centrisme de parents auxquels elle n’assigne que la fonction étroitement éducative de développement des habitudes, des conduites, du caractère ou de la moralité. En ce sens, « instruction dans la famille » constitue un oxymore, au même titre d’ailleurs que le “homeschooling” anglo-saxon, terme également en usage en France.

  • 2 Au « niveau » auquel il était alors référé, le nouvel article D 131-12 du Code de l’Éducation, entr (...)
  • 3 Loi Royal 98-1165 du 18 décembre 1998, principalement motivée par la nécessité de lutter contre l’e (...)
  • 4 Ce qui malmène la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondame (...)

2C’est aux inspecteurs d’Académie que la loi confie la mission de faire vérifier, chez l’enfant concerné (article L 131-1-1), « d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de culture générale […] et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité […] et d’exercer sa citoyenneté ». Le décret du 23 mars 1999 fixait (article 1) « le contenu des connaissances requis des enfants » pour (article52) les « amener, à l’issue de la période d’instruction obligatoire, à un niveau comparable, dans chacun des domaines énumérés […] à celui des élèves scolarisés dans les établissements publics ou privés sous contrat ». Une circulaire de Ségolène Royal, en date du 14 mai 1999, présentait les dispositions de la loi alors nouvelle3, notamment, aux inspecteurs d’Académie. Elle est restée d’actualité. Il s’agit d’une circulaire non pas réglementaire mais uniquement interprétative, sorte de note de service interne et donc non susceptible d’être attaquée et invoquée à l’appui d’un recours ; ce texte est, toutefois, particulièrement important dans la mesure où il tente de guider étroitement l’action des personnels chargés des contrôles, après avoir exprimé les plus vives réticences à l’encontre de cette modalité de transmission de l’instruction : « Chaque année, plusieurs milliers d’enfants échappent […] à l’école de la République. […] L’instruction dans la famille, qui fait l’objet d’un régime déclaratif, doit revêtir un caractère exceptionnel, répondant en particulier aux cas d’enfants malades ou handicapés ou à certaines situations particulières »4.

3Reléguant l’entretien avec les parents au rang de simple accessoire (« La ou les personnes qui l’instruisent peuvent également être entendues »), la circulaire impose avant tout un contrôle des connaissances : « c’est d’ailleurs dans le but d’assurer un contrôle effectif des acquis des enfants, que la loi […] a prévu qu’un décret fixerait le contenu des connaissances requis des enfants instruits dans la famille […] à l’issue de la période d’instruction obligatoire », c’est-à-dire à seize ans. La tendance majoritaire est de procéder à un contrôle régulier des connaissances, « au moins une fois par an », selon les termes de l’article L131-10 du Code de l’éducation relatifs à la périodicité du contrôle (de « l’obligation scolaire »).

4En définitive, si « l’obligation scolaire » fixée comme objet du contrôle imposé depuis la loi Royal de 1998 relève d’une obligation de moyens que les parents sont chargés de mettre en place, le « contrôle des acquis » désigné dans la circulaire Royal relève en revanche d’une obligation de résultats, obligation à laquelle l’Éducation nationale ne soumet pas elle-même, tout au moins aussi directement, ses propres agents : les inspections dont sont l’objet les enseignants portent sur une certaine conformité de l’enseignement que ceux-ci assurent, pas sur les « acquis » effectifs des enseignés. Après deux contrôles consécutifs aux résultats jugés insatisfaisants, une (re)scolarisation est imposée, qui, en cas d’un possible nouvel échec, ne laisse toutefois pas aux parents la liberté de revenir à la situation antérieure.

  • 5 Inspecteurs de l’Éducation nationale pour les enfants de l’âge du primaire, et inspecteurs d’Académ (...)

5Notre questionnement porte sur les processus qui permettent aux contrôleurs (selon la circulaire, « par priorité » des inspecteurs5) de produire un jugement, dans la situation juridiquement complexe ici décrite, quant à la pertinence de l’instruction donnée par les parents concernés à leurs enfants. Bien qu’aucune disposition réglementaire n’ait contraint leurs rédacteurs, on constate que les rapports sont le plus souvent très élaborés.

6C’est l’hypothèse de similitudes entre ces rapports de contrôle, d’une part, et, d’autre part, les rapports d’inspection des enseignants, qui a été le déclencheur de cette étude avec, comme finalité, la réponse à cette question : comment expliquer que ce soient ces corps d’élite de “l’administration éducative” que sont les deux corps d’inspecteurs concernés qui se trouvent mobilisés pour procéder à la surveillance d’une poignée de marginaux ? Car le nombre d’enfants ou d’adolescents instruits dans leur famille en France et faisant l’objet d’un contrôle de ce genre est très faible, à peine plus d’un millier, auquel il faut toutefois ajouter depuis le 5 mars 2007 (Loi n° 2007-297) environ dix autres milliers d’enfants ou adolescents inscrits à un cours par correspondance privé, ceux inscrits au CNED (sauf si manquant d’assiduité) ne relevant pas du même régime.

  • 6 J’adresse, à ce propos, mes remerciements aux secrétaires juridiques successives de cette associati (...)

7Le corpus de notre étude se compose d’un nombre, inévitablement modeste compte tenu de la taille du public ciblé, de quatre-vingt-deux rapports de contrôle provenant de vingt-cinq inspections académiques différentes. Quarante-sept d’entre eux ont été collectés par l’intermédiaire d’associations de “défense”, quasi exclusivement Les Enfants d’abord  6, la plus importante, la plus ancienne et la plus réactive : c’est la raison pour laquelle un tiers de ces rapports (exactement vingt-sept) sont des rapports négatifs, en ce sens que les IA concernés signifient aux familles en cause qu’elles feront l’objet d’un second contrôle au cours de la même année scolaire, provoquant les réactions de ces dernières. Il n’a matériellement pas été possible, ne serait-ce qu’en raison de leur dispersion, d’enquêter sur ces familles, au sujet desquelles les informations récoltées restent donc beaucoup trop lacunaires pour être exploitées de façon fiable. Il est, par conséquent, difficile de préciser à quel point les rapports ici étudiés se trouvent représentatifs de la totalité des rapports existants ; et on ne peut exclure que, malgré des dispositions réglementaires conduisant à une surveillance qui, nous allons le voir, peut facilement devenir étroite, voire tatillonne, des contrôleurs se préoccupent, avant toute chose, du bonheur de s’instruire des enfants et adolescents qu’ils leur arrivent ainsi de rencontrer. De telles remarques ne remettent cependant pas en cause la pertinence de cette recherche, qui focalise l’attention sur des cas problématiques, des cas limites, dont nous postulons qu’ils permettent de voir s’afficher les critères habituels mais sous-jacents de jugement.

La référence du rapport d’inspection

  • 7 L’inspection « n’est ni un contrôle continu, ni un contrôle de résultats, mais un contrôle de prati (...)

8Si les contrôles de l’IDF ne sont pas tous effectués par des inspecteurs, on peut penser que, même pour les contrôleurs non inspecteurs (les conseillers pédagogiques pour le primaire, les professeurs certifiés missionnés pour le collège), les rapports d’inspection constituent un modèle implicite incontestable. Certes, les différences entre les objets des deux contrôles sont importantes : “l’acte pédagogique” 7 propre à un enseignant, d’un côté, le produit d’une action d’instruction pour les parents, de l’autre ; le caractère collectif de l’enseignement pour le professionnel, individuel pour les parents ; et, plus encore, la différence entre l’enseignement que, précisément, “professe” ce professionnel, et l’instruction, assurée par les “amateurs” que sont les parents – différence que le premier ne peut juger que radicale (au risque sinon de voir contester la reconnaissance sociale qu’il revendique).

  • 8 La pragmalinguistique est l’étude du discours sous l’angle des rapports entre l’émetteur et le dest (...)

9Parmi les travaux, relativement récents, traitant des rapports d’inspection des enseignants figure la thèse, en sociologie, de Xavier Albanel (2007), consacrée aux seuls inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR), mais prenant partiellement appui sur une thèse déjà ancienne de pragmalinguistique8, la seule portant exclusivement, comme l’indique son titre, sur le « discours des rapports d’inspection » (André, 1991). Pour cette auteure, les rédacteurs de ces rapports auraient pour habitude d’adopter une succession de points de vue, rappelant les interventions successives des principaux acteurs d’un procès au tribunal : le témoin, l’expert, l’avocat (général et/ou de la défense), le juge enfin, qui rend la sentence. Mais alors que, dans un procès véritable, le juge est l’arbitre de l’examen contradictoire des différentes preuves successivement présentées, l’inspecteur rédigeant son rapport – c’est-à-dire, pour filer la métaphore, le juge rendant sa sentence – se confond avec le témoin, l’expert et le ou les avocats. Juge, l’inspecteur a, en réalité, également un parti pris et “l’administration de la preuve”, dont il emprunte au besoin les formes au procès juridique, n’a pour enjeu que de construire une vérité d’ordre pédagogique légitimant l’ensemble de la procédure de contrôle et de rendre, ainsi, les jugements proférés incontestables.

Une tutelle administrative constante, autoritaire et menaçante

  • 9 Notamment lorsqu’il s’agit d’inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN), qui peuvent néanmoins avoi (...)
  • 10 En particulier lorsqu’il s’agit d’IPR.

10L’établissement du rapport de contrôle se trouve précédé et suivi par celui de tout un ensemble de documents, dont on retiendra plus particulièrement, d’une part, la lettre de convocation, de l’autre, la lettre signifiant aux parents le résultat du contrôle, notamment quand les résultats ont été jugés insuffisants. L’IA-DSDEN (Inspecteur d’académie –Directeur des services départementaux de l’Éducation nationale) en est le signataire le plus fréquent. Les rapports de contrôle ne sont, en revanche, jamais de son fait. Ils sont, sauf exception, signés par d’autres inspecteurs, que ceux-ci aient eux-mêmes procédé au contrôle9 ou qu’ils aient préféré10 sous-traiter tout ou partie de la tâche par des « professeurs ayant toute leur confiance » (IA du Bas-Rhin, 2006). Il peut arriver, dans des cas qui semblent toutefois rares, que des acteurs a priori plus insolites – Conseiller Pédagogique EPS, médecin scolaire – soient invités.

Forme des documents et mode de référence aux acteurs

  • 11 « Les parents pourront être présents lors de ces entretiens. Vous vous présenterez […] »

11La forme seule de tous ces documents peut présenter des variations importantes. Si la convocation, par exemple, est, le plus fréquemment, une lettre signée par l’IA-DSDEN, ce document peut ne pas respecter les usages épistolaires : les convocations de l’Isère de l’année 2008 sont des documents “à trous”, dépourvus de formule initiale vocative, surchargés de caractères gras, et présentant un déficit de cohésion textuelle11  ; dans le Lot, en 2009, de simples « bordereaux d’envoi » tiennent lieu de lettres de convocation. Se matérialise ainsi l’asymétrie de la relation que certaines inspections entendent nouer avec leurs usagers, d’emblée déconsidérés.

12Précédant la lettre de convocation, la lettre accusant réception d’une déclaration d’IDF par l’inspecteur d’Académie (IA) suit un modèle imposé par le ministère. Cependant, la recommandation d’y faire figurer au verso les textes, partiellement, de la loi et, en totalité, du décret est loin d’être toujours respectée. Par contre, les poursuites pénales possibles sont systématiquement mentionnées, souvent dans le détail. En revanche, les inspecteurs missionnés par l’IA – les IPR notamment –, ne font plus, quant à eux, systématiquement référence aux dites poursuites, essayant, au contraire, d’atténuer le caractère coercitif, voire potentiellement vexatoire, de la démarche de contrôle.

Une tutelle administrative trop souvent arbitraire

Une référence illégitime aux seuls Programmes Pédagogiques Nationaux

  • 12 Parmi ces derniers documents, certains contrôleurs n’hésitent pas à recourir aux tests mis en place (...)

13La circulaire Royal précise (article I.5.3.) que le contrôle ne doit pas se faire en référence « aux programmes en vigueur dans les classes des établissements publics ou privés sous contrat », mais en fonction d’une progression qui « s’apprécie au regard de l’évolution des acquisitions qu’elle organise dans la diversité des domaines abordés ». Or, il se trouve toujours des contrôleurs pour soutenir de fait le contraire, comme cet IEN de Dordogne, en 2008 : « Les documents de suivi de travail de X que vous utilisez régulièrement ne peuvent constituer une base pour évaluer ses acquisitions. Nous en avons fait précédemment lecture puisque vous nous les avez présentés. […] Nous nous appuyons pour tous les élèves [sic] sur des documents de l’Éducation nationale (ou des documents de circonscription) »12.

14Les lettres de convocation de l’IA de l’Isère, en 2005, reprennent les termes de l’article I.5.3. de la circulaire : « Vous devez y joindre la ‘“progression globale” de l’enseignement défini et mis en œuvre par vous-mêmes, [mais pour en proposer l’explicitation suivante :] c’est-à-dire le programme, mois par mois et matière par matière de votre enseignement », comme si cette programmation, difficilement évitable lorsqu’il s’agit d’organiser un enseignement collectif (malgré son défaut majeur de ne bien s’adapter, de facto, à personne, alors qu’elle est supposée convenir à tous) devait ici s’imposer : s’y révèle en tout cas une incapacité d’imaginer à la fois un tout autre mode de gestion du temps consacré à l’“instruction” et, au-delà, de toutes autres façons de procéder, non scolaro-centrées, permettant d’assurer cette dernière.

15De façon particulièrement exemplaire, alors que l’article2 du décret (voir supra) précise que « l’enfant doit acquérir […] la pratique d’au moins une langue vivante étrangère », des adolescents de treize ans et plus se voient en réalité contraints d’en apprendre deux, comme les adolescents scolarisés du même âge. C’est ainsi que l’IA de l’Isère adressait, en 2003, le courrier suivant à toutes les familles concernées : « Je vous prie donc de bien vouloir me faire connaître […] quelle(s) langue(s) vivante(s) il pratique. Langue vivante 1 […] langue vivante2 (obligatoire pour les niveaux 4e, 3e et seconde) ». Quel que soit le bien-fondé de la recommandation, l’asymétrie de la relation nouée avec les usagers tend à réduire la condition de ces derniers à celle de sujets qu’il faudrait contraindre que, plutôt, persuader, voire assister, ne serait-ce, par exemple, qu’en proposant de leur communiquer des listes de moyens aisément disponibles, sur Internet ou ailleurs.

Un contrôle aux modalités discrétionnaires

16Alors que les contrôles scolaires ne portent explicitement que sur les acquis du programme en cours, certains inspecteurs se réfèrent de surcroît aux programmes des années antérieures. Un IPR de l’Aude dresse ainsi ce bilan des connaissances, en 2008, d’un élève de 4e : « Questions sur les climats, la géographie du monde et des populations : connaissances de 6e non acquises. […] Questions sur l’histoire(questions sur le programme de 6e : Alésia, Grèce, Chrétiens) : connaissances fragiles. Question sur le programme de 5e : moyen ; beaucoup de choses de bases [sic] déclarées vues sont à revoir. Éducation civique (pas forcément de chronologie) : le niveau est faible ».

  • 13 Les disciplines artistiques ou d’éducation physique se trouvent rarement mentionnées et ne donnent (...)

17Dans le même esprit de surenchère par rapport aux exigences visant les enfants scolarisés du même âge, un autre IPR de l’Aude décide que tel enfant « devra uniquement repasser les tests en histoire et géographie au mois de septembre » (résultats signifiés le 22-05-2007). Or, la moyenne générale chiffrée donnée à l’enfant pour l’ensemble des quatre matières testées (français, mathématiques, histoire-géographie et anglais13) était de 12,6. Dans le système scolaire, cette note n’aurait aucunement impliqué de repasser un examen… Une telle situation pose la question du recours des familles, non envisagée dans la circulaire Royal, leur laissant comme seule alternative celle d’actions concertées, comme dans ce même département de l’Aude, où, depuis 2009, des modalités de contrôle plus respectueuses de la loi ont enfin été mises en place.

De l’art d’administrer la preuve : les trois types de verdicts

18D’un point de vue formel, tous les rapports de contrôle ne relèvent pas strictement du genre des rapports administratifs, comme peuvent l’être les rapports d’inspection d’enseignants. Le corps de certains rapports, établis, en l’occurrence, par des enseignants, peut ainsi consister en un document en fait préétabli et dont il s’agit ensuite de “remplir les cases” : grille de compétences dont il suffit de cocher les propositions jugées pertinentes, comme en Ariège ; équivalent d’une page de bulletin scolaire dont les enseignants chargés du contrôle rédigent, en fonction des matières que par ailleurs ils enseignent, les appréciations dans le style habituel desdits bulletins, avec, au bas, un avis, équivalent de la décision d’un chef d’établissement de laisser ou non passer un élève dans une classe dite « supérieure », comme dans l’Aude.

19Dans les Alpes maritimes, un rapport établi en 2005 pour un enfant de l’âge du CP consiste en un document à remplir conjointement par une assistante sociale et, en l’occurrence, une conseillère pédagogique et qui s’achève sur une « synthèse générale rédigée par l’IEN au regard de l’âge de l’enfant » : de fait, cinq éléments d’appréciation avec cases correspondantes à cocher, soit « satisfaisant » soit « insuffisant » (quatre sur cinq en l’occurrence), puis un « avis de l’IEN » avec case cochée « Les résultats du contrôle sont jugés insuffisants » (l’unique alternative étant « Le contrôle est favorable, l’enfant peut poursuivre l’instruction dans la famille »), ensuite « Autres observations[manuscrites] : Je suis défavorable à la poursuite de la scolarisation dans la famille ». Vient enfin la « Décision de l’inspecteur d’Académie : [également manuscrite] deuxième contrôle à effectuer ». La lettre de l’IA adressée à la famille reprend ces trois dernières indications et impose un contrôle « dans un délai inférieur à un mois ». Ce document rend matériellement visible (en l’occurrence, par le passage aux appréciations manuscrites) la raison d’être de toute la procédure de contrôle : l’énoncé d’un jugement (favorable/défavorable) ainsi que de la sorte de “peine” qui en découle (second contrôle avant possible mise en demeure de (re)scolariser le jeune). On notera enfin l’absence de toute possibilité d’indiquer un degré supérieur de satisfaction, la reconnaissance d’une possible excellence.

20Si la lettre de l’IA ensuite adressée à la famille est ici, pour l’essentiel, redondante par rapport au document principal, on saisit néanmoins son importance : elle officialise le jugement et, en l’absence de jugement formulé dans le document principal, assure son explicitation ; ce genre de séparation radicale entre les deux documents renforce, en l’occurrence, l’analogie de la procédure de contrôle de l’IDF avec la procédure juridique : grille de compétences ou équivalent d’une page de bulletin scolaire sont comme des rapports d’experts, dont la fonction n’est en rien de formuler une sentence, acte assuré par le juge seul, à la différence, de taille, qu’ici, le “juge” est toujours le supérieur hiérarchique desdits “experts”… L’effet recherché n’en reste pas moins de donner au moins l’impression d’un jugement légitime, impartial, bien motivé et devant donc s’imposer à tous sans contestation possible.

21La quasi-totalité des rapports de contrôle d’IDF s’inspire plus ou moins étroitement du modèle bien établi du rapport d’inspection d’enseignants. En effet, comme le rapport d’inspection, le rapport de contrôle établi par un inspecteur a également comme visée la production d’un jugement final, portant en l’occurrence sur la pertinence de l’instruction, finalement approuvée ou désapprouvée, donnée par la famille : tout se passe comme si le contrôle avait pour finalité de rechercher tous les dévoiements possibles dans les pratiques pédagogiques constatées et susceptibles d’entraîner autant de rectifications.

22L’énoncé du jugement final des rapports permet de repérer de nombreuses similitudes. Tout d’abord, il ne semble pas qu’il puisse y avoir de rapport qui ne fasse, au moins implicitement, référence à un niveau scolaire prédéterminé. C’est le cas notamment dans des énoncés qui reprennent presque mot pour mot celui de l’actuel article D 131-12 du code de l’éducation (voir supra, en introduction), tout en en omettant l’horizon temporel (« à l’issue de la période d’instruction obligatoire »), comme celui, parmi tant d’autres (IA du Pas-de-Calais en 2005, etc.), d’un IEN de l’Aisne, en 1999 : « L’instruction (délivrée par la famille) a permis à l’enfant d’atteindre en fonction de son âge un niveau comparable dans chacun des domaines disciplinaires observés à celui des élèves scolarisés dans les établissements publics ou privés sous contrat ».

23Dans le rapport d’un IEN parisien, en 2007, ce dernier commence par reconnaître à l’enfant « d’excellentes compétences » « en lecture, compréhension et en mathématiques », mais regrette aussitôt que « l’ensemble du programme assigné à l’école élémentaire n’a pas été abordé avec cet enfant dans les domaines de l’histoire, de la géographie et des sciences. En revanche, d’autres aspects des contenus disciplinaires du collège voire du lycée ont été traités ». Des réserves analogues, interdisant tout jugement global de satisfaction totale, de reconnaissance de toute excellence se retrouvent, par exemple, dans le rapport d’un IEN de Meurthe et Moselle, en 2006 : « Les conditions d’instruction sont identiques à celles de l’an passé, correctes. C’est essentiellement la maman, enseignante en congé, qui assure l’instruction. […] X ne possède pas de cahiers. […] Actuellement, je constate du retard […] en lecture, en écriture, en mathématiques. […] Conclusion : l’instruction est assurée, mais son impact reste limité aux domaines que les parents, voire l’enfant, privilégient ».

24Les “manques” déclarés donnent prétexte à une demande d’« explications » et de « propositions pour améliorer la situation » (IEN et IA des Yvelines en 2008). Un lapsus révélant ce qui semble constituer pour le moins une réticence personnelle à l’endroit de l’IDF figure dans le rapport d’une IEN, qui parle de « contrôle de scolarisation dans la famille » et paraît ainsi ne pas pouvoir concevoir que puisse exister une instruction non scolaire, c’est-à-dire une “transmission” de “connaissances” “élémentaires” mais dissociée du mode de socialisation spécifié par ce lieu singulier qu’est l’école.

25Une réticence analogue peut encore s’exprimer dans les rapports proprement dits (mais pas dans les lettres signifiant la décisions prise par l’IA concerné), en tenant préalablement un discours d’expert mettant en valeur le potentiel de l’enfant pour y opposer ensuite une instruction jugée défaillante par la famille, niant ainsi que ce peut être l’éducation donnée par celle-ci qui a pu créer ce même potentiel. Ainsi menée, l’argumentation rend toutefois plus acceptable l’énoncé de l’ « insuffisance », qui entraîne l’imposition d’un second contrôle (comme ci-après, par un IEN parisien, en 2008) : « X est une enfant éveillée, intéressée par les activités ludiques proposées par ses parents.Elle a acquis des compétences naturelles qui ne correspondent pas aux compétences attendues dans le contexte scolaire. X a l’âge d’être au CP, cependant l’évaluation montre un niveau scolaire de fin de moyenne section. […] Partisans d’une approche “naturelle”, les parents d’ X entendent laisser l’enfant grandir en autonomie et découvrir d’emblée le plaisir du sens. Cette option généreuse est dans la réalité préjudiciable à partir d’un certain âge. […] Je demande qu’un suivi de X soit inscrit par l’institution et énoncé aux parents. […] Les résultats sont actuellement insuffisants et une nouvelle procédure de suivi devrait pouvoir être diligentée ». Dans le rapport d’un autre IEN du Pas-de-Calais, c’est le potentiel supposé créé par un début de scolarisation qui se trouverait cette fois compromis, mais, de façon encore plus discutable, après un seul semestre d’IDF : « L’enfant, qui était une bonne élève, a réalisé dans la famille quelques travaux, sans réflexion sur les procédures. Son niveau en français est donc satisfaisant, quoi qu’il n’ait pas progressé depuis son départ de l’école . […] Le travail réalisé dans la famille de janvier à juin n’était pas conforme aux exigences de la totalité du programme ».

Une surveillance intrusive et une hostilité larvée

26Des résultats jugés « insuffisants » et conduisant à un second contrôle peuvent donner lieu à la formulation d’exigences diverses, qui constituent, au-delà de l’expression d’une réticence à l’encontre de ce mode d’instruction, une intrusion dans la vie d’une famille dont le mode d’organisation et les choix se trouvent dénoncés, en se voyant imposer, sans aucun fondement légal, un mode d’organisation de type scolaire. On trouverait là un avatar de cette police des familles décrite par Donzelot (1977), où l’“instituteur”, instrumentalisant l’élève afin de lui faire diffuser les normes de l’école au sein même de la cellule familiale, aurait ici cédé sa place à l’inspecteur, venu (plus ou moins) en personne pour rappeler à l’ordre ce personnage clé que reste la “mère de famille”, mais une mère désormais émancipée et soupçonnée de vouloir défier une “institution” à laquelle elle prétendrait “témérairement” se substituer.

  • 14 Verdiere (2001 : 344-345) : « Les inspecteurs, à la différence des enseignants, estiment qu’une heu (...)

27Un rapport d’IDF de l’Aude, de 2007, assortit, par exemple, son verdict d’« insuffisance » d’exigences qui ne sont pas sans rappeler celles d’inspecteurs formulées, lors de visites de classes, relativement aux cahiers de texte14. Ce sont d’abord deux CP qui s’expriment : « Les écrits présentés sont le reflet de ce que fait X depuis plusieurs années. […] Ces traces, non datées pour la plupart, sont donc éparpillées. Il est difficile pour nous de mesurer vraiment la quantité de travail [rappelons que tel n’est pas là l’objet du contrôle] dans chacune des disciplines et le niveau précis des connaissances acquises. Nous avons conseillé de mettre en place un cahier par champ disciplinaire avec sommaire où seront regroupés les savoirs avec la date de leur découverte, ils renverront bien sûr aux exercices des différents fichiers. Un bilan hebdomadaire des différents apprentissages (scolaires et autres) pourrait être réalisé sur un document spécifique […] ».

28Avis de Madame l’inspectrice de l’Éducation nationale (puis, manuscrit) : « Le niveau de lecture, notamment l’oralisation, est insuffisant eu égard à l’âge. Il sera nécessaire lors du prochain contrôle de présenter des documents organisés et structurés ».

29On peut douter que le système dont cette équipe de contrôleurs souhaite la mise en place et qui n’est pas sans rappeler celui, panoptique, que Michel Foucault décrivait pour les prisons, permette réellement de s’assurer de l’efficacité d’une instruction. Quoi qu’il en soit, ce sont bien les familles qui se trouvent stigmatisées en étant ainsi rejetées dans une sorte d’illégalité, de laquelle il leur est toujours très difficile de sortir autrement qu’en sollicitant, au moins en un premier temps, l’assistance juridique d’une des associations, dont c’est d’ailleurs l’une des principales fonctions que de fournir celle-ci.

L’affrontement de l’ « excellence » et de la « déviance »

  • 15 Albanel (2007 : 440) : « les inspecteurs sont d’anciens enseignants ; de fait les attentes qu’ils o (...)

30Revenant sur l’élaboration d’un jugement qui fournit ses preuves pour aboutir à cette sorte de « verdict » énoncé dans les dernières lignes, Albanel (2007  : 288) montre que l’auteur du rapport se réfère à un « modèle d’enseignant » qui n’existe que « dans le seul registre de la maîtrise des méthodes de l’enseignement fixées par l’institution », « “enseignant modèle”, c’est-à-dire qui obéit à ce modèle », plus ou moins fantasmé, enseignant que, semble-t-il, « ils auraient aimé être »15 (ibid. : 440) ; un tel modèle lui permet de catégoriser les enseignants inspectés selon quatre figures (celle de l’excellence, celle de la confiance et de l’encouragement, celle des conseils à suivre, celle, enfin, de l’avertissement). Cette dernière analyse nous servira de cadre de référence.

  • 16 Compte tenu de la taille relativement restreinte du corpus de cette étude et, plus encore, du mode (...)
  • 17 L’éducation cible la personne comme objet total là où l’instruction disciplinaire entasse des objet (...)

31En effet, au moins dans les rapports établis par les inspecteurs (IEN ou IPR selon les cas), ces derniers prennent pour modèle l’élève-modèle dont les programmes officiels permettent de dresser un portrait-robot, différent de l’élève (statistiquement) moyen, dont les résultats intègrent ceux, évidemment beaucoup plus faibles, d’environ un quart de la population scolaire. Ce modèle est en définitive celui de l’excellence. Et c’est à partir de lui que la clé de voûte de tout l’édifice rhétorique du rapport que constitue son verdict aboutit à la catégorisation16, selon une verticale descendante, des cas d’IDF contrôlés : satisfaisants, acceptables (ni positifs ni négatifs), insuffisants (pour les familles auxquelles on signifie qu’elles feront l’objet d’un second contrôle et qu’on menace d’être contraintes de (re)scolariser leurs enfants si elles s’obstinaient à trop s’écarter des normes scolaires). Jamais, explicitement, “mauvais”, mais jamais (du moins globalement) “excellents”, en ce qui concerne en tout cas mon échantillon : s’ils reconnaissent parfois l’excellence de certaines dispositions prises par les familles contrôlées, les inspecteurs se laissent en revanche prendre dans un dispositif qui ne leur permet pas de reconnaître la possibilité d’une excellence de l’instruction hors de l’école (alors qu’ils n’hésitent pas à la reconnaître de l’action de certains enseignants, même en petit nombre). Certes, l’“amateurisme” pédagogique des familles ne plaide pas, au premier abord, en leur faveur. Les inspecteurs ne se tromperaient-ils toutefois pas d’enjeu en se focalisant, dans les deux situations, non sur la réussite absolue des enfants (scolarisés ou pas) mais sur la conformité aux programmes officiels ? Allons plus loin et posons l’hypothèse que reconnaître, à l’occasion, l’excellence de l’instruction, au moins dans certaines familles, reviendrait à reconnaître que l’école peut ne pas faire mieux que la famille. Pour “l’élite” sortie des rangs des enseignants que constituent les différents corps des inspecteurs, il semble essentiel de ne pas céder d’un pouce sur cette ligne de front : c’est probablement là la raison pour laquelle ses membres n’hésitent pas à affronter eux-mêmes des déviants, dont le petit nombre actuel aurait pu laisser penser qu’ils se contenteraient de ne leur opposer que des troupes auxiliaires, moins aguerries mais aussi moins fiables. Notre corpus reposant majoritairement sur des dossiers contestés par les parents, nous ne pouvons vérifier cette hypothèse, qui semble toutefois explicative des attitudes constatées et décrites dans cet article. Comment ces champions d’une certaine forme de réussite scolaire que sont ces inspecteurs pourraient-ils en effet reconnaître comme quasi alter ego ces instructeurs amateurs qu’ont choisi d’être ces parents, même si ces derniers ont une vision non pas morcelée17, potentiellement mortifère, mais davantage globale de leurs enfants (une vision beaucoup moins d’instructeur que, prioritairement, d’éducateur) et même si on peut retrouver parmi eux un certain nombre d’enseignants ?

32On comprend mieux ainsi le zèle avec lequel les inspecteurs, quels que soient leur corps d’appartenance, contrôlent souvent de près, même si, pour ce faire, ils peuvent missionner des enseignants ayant « toute leur confiance », ces parents qui se sont mis en tête que leurs enfants échappent à la tutelle de l’Éducation nationale. Alors que les enseignants qu’ils ont pour mission première d’inspecter se plaignent souvent de ne les voir que rarement, parfois que tous les quatre ou cinq ans, et ne pouvoir ainsi bénéficier d’un accompagnement authentique, rien ne révèle que ces inspecteurs aient en revanche jamais cherché à se défaire d’une tâche pourtant a priori peu gratifiante ; ni qu’ils n’aient cherché à faire solliciter, à un niveau ou un autre (national, académique, ou départemental), l’aide d’experts beaucoup plus compétents qu’eux, relativement à une forme d’instruction nécessairement moins formelle, mais non nécessairement moins efficace, que celle qu’ils encadrent : les divers spécialistes de l’éducation, sociologues, psychologues (mais aussi anthropologues, voire philosophes de l’éducation), mais aussi les praticiens de l’éducation informelle issus de l’éducation populaire, voire de l’éducation spécialisée, mais encore des acteurs de la formation professionnelle d’adultes qui, mieux que d’autres, savent ce qu’on attend des travailleurs du futur, et, pourquoi pas ?, des représentants d’associations de parents d’élèves. On comprend mieux pourquoi ces “gardiens du temple” que sont, d’un avis quasi-unanime, les inspecteurs, se sont laissé confier la tâche du contrôle de dissidents de l’Éducation nationale, collective et publique, et se sont laissés désigner comme juges de situations qu’ils n’ont aucun intérêt, ne serait-ce que professionnel, à voire prospérer : issus des rangs des enseignants, ne se dressent-ils pas toujours volontiers comme les défenseurs de la cause de ces derniers ? Gardiens auprès de ceux-ci de ce qu’ils semblent considérer comme étant l’orthodoxie éducative, ils n’hésitent donc pas à aller plus directement au front lorsqu’il s’agit de contenir, voire – enjeu stratégique essentiel – tenter d’éliminer la poignée de parents instructeurs dont le mauvais exemple, s’il se trouvait un jour plus ou moins massivement imité, pourrait conduire à faire vaciller la forteresse « Éducation nationale », à en réduire davantage le budget et le nombre de ses agents, à contribuer à mettre en péril le statut et les acquis de ces derniers.

33La tâche que s’assigne l’inspecteur, que ce soit dans le cadre de la visite d’une classe ou dans celui du contrôle d’une instruction dans la famille, reste, en France, celle de la mesure des écarts, plus ou moins inévitables, avec les instructions du Bulletin Officiel de l’Éducation nationale, permettant de définir, face à l’homo pedagogicus, l’« enfant scolarisé » : les programmes pédagogiques nationaux constituent le cadre d’un emploi du temps très dense aboutissant, dans les cas où ils sont effectivement respectés, à une normalisation très stricte de la formation des jeunes, au quasi formatage de leur personnalité.

34Mais la référence toujours insistante de certains de ces partisans affirmés du “grand enfermement” à une socialisation par l’école, leur “crainte” souvent exprimée d’un déficit de “socialisation” hors l’école, ont-elles réellement à voir avec la socialisation telle qu’elle s’effectue dans les familles concernées et dont les mêmes refusent de reconnaître la valeur ? À côté de quelques-unes d’entre elles, manifestement surprotectrices, “exclusives”, quand elles ne sont pas suspectes d’affiliation à quelques sectes, il en est aussi d’autres, largement ouvertes sur le monde “extérieur” et ses contradictions, incontestablement plus, en tout cas, que de nombreuses familles d’enfants scolarisés dont et les pères et les mères se retrouvent dévorés par leurs obligations professionnelles. L’école, qui n’a jamais constitué le lieu incontournable de la socialisation mais n’en offre qu’un modèle singulier et, de surcroît, problématique, s’obstine pourtant à se voir et à s’imposer comme l’unique matrice – “exclusive” elle aussi – de la société de demain…

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Bibliographie

Albanel (X.), 2007, « Le travail d’évaluation. L’inspection des professeurs de l’enseignement secondaire », Thèse de sociologie, Université Toulouse-Le Mirail.

André (C.), 1991, « Les discours des rapports d’inspection », Thèse de Sciences du Langage, Université Toulouse-Le Mirail.

Donzelot (J.), 1977, La police des familles, Éditions de Minuit.

Lessard (C.) & Meirieu (P.) (éds.), 2005, L’obligation de résultats en éducation, DeBoeck.

Stevens (M.-L.), 2001, Kingdom of children, Princeton University Press.

Verdiere (J.), 2001, « Les pratiques d’évaluation du travail d’enseignement », Thèse de sociologie, Université de Lille1.

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Annexe

Sigles utilisés

CNED : Centre National d’Enseignement à Distance

DSDEN : Directeur des Services Départementaux de l’Éducation Nationale

IA : Inspecteur d’Académie

IA-DSDEN : Inspecteur d’Académie – Directeur des Services Départementaux

IDF : Instruction Dans la Famille

IEN : Inspecteur de l’Éducation Nationale

IPR : Inspecteur Pédagogique Régional

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Notes

1 On trouvera en fin d’article une liste des abréviations et des sigles utilisés.

2 Au « niveau » auquel il était alors référé, le nouvel article D 131-12 du Code de l’Éducation, entré en vigueur à la rentrée 2009 mais qui reprend mot pour mot le texte de ce précédent décret, substitue comme référence celle de « la maîtrise de l’ensemble des exigences du socle commun [de connaissances et de compétences] ». À cette modification près, rien du dispositif de contrôle mis en place en 1999 n’a encore changé, malgré l’annonce d’une refonte pour la rentrée 2010.

3 Loi Royal 98-1165 du 18 décembre 1998, principalement motivée par la nécessité de lutter contre l’emprise des sectes et dont les articles L 131 du Code de l’Éducation ne sont pour l’essentiel que la reproduction.

4 Ce qui malmène la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales de 1952, qui stipule (article 2, protocole n°  11) que les États respecteront « le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ». Quoi qu’il en soit, force est de constater que les effets au moins dissuasifs de cette loi ont abouti à contenir le petit nombre de familles tentées par l’expérience, qu’on comparera au million dépassé d’enfants et jeunes instruits de la sorte aux États-Unis, dont Stevens (2001) a décrit, avec l’avantage du recul qu’offre là-bas l’ancienneté relative du phénomène, les raisons du succès, en termes de qualité d’instruction, de socialisation et de poursuite des études à l’université.

5 Inspecteurs de l’Éducation nationale pour les enfants de l’âge du primaire, et inspecteurs d’Académie – inspecteurs pédagogiques régionaux pour ceux de l’âge du collège, ces derniers affectés dans une Académie.

6 J’adresse, à ce propos, mes remerciements aux secrétaires juridiques successives de cette association et, plus particulièrement, à Jennifer Fandard, qui a également assuré la traduction en anglais du résumé de cet article.

7 L’inspection « n’est ni un contrôle continu, ni un contrôle de résultats, mais un contrôle de pratiques précises à un bref instant donné » (Albanel, 2007 : 419).

8 La pragmalinguistique est l’étude du discours sous l’angle des rapports entre l’émetteur et le destinataire, de la situation de communication où ces derniers interagissent, de l’élaboration et de la structuration du langage qu’ils déterminent.

9 Notamment lorsqu’il s’agit d’inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN), qui peuvent néanmoins avoir recours aux services de conseillers pédagogiques.

10 En particulier lorsqu’il s’agit d’IPR.

11 « Les parents pourront être présents lors de ces entretiens. Vous vous présenterez […] »

12 Parmi ces derniers documents, certains contrôleurs n’hésitent pas à recourir aux tests mis en place pour les évaluations nationales, pourtant strictement conçus en fonction des programmes.

13 Les disciplines artistiques ou d’éducation physique se trouvent rarement mentionnées et ne donnent d’ailleurs jamais matière à un contrôle formel, alors que celui-ci se trouve imposé aux familles pour les autres disciplines.

14 Verdiere (2001 : 344-345) : « Les inspecteurs, à la différence des enseignants, estiment qu’une heure de visite en classe est suffisante pour comprendre et juger le travail de l’enseignant. En effet, les IPR disposent de leurs “outils personnels” pour inspecter. Cette expression, ainsi que les autres convoquées pour décrire l’activité d’inspection, semble inscrire cette dernière dans l’univers de l’enquête policière. Les IPR parlent ainsi “d’indices”, de “pièces à conviction”, leur permettant d’élaborer leur jugement sur les enseignants. Ces indices sont, entre autres, les préparations des enseignants, les cahiers des élèves, le cahier de texte, le climat de la classe, etc. Il faut noter que les IPR parlent davantage en termes de traces relevées intuitivement qu’en terme de barème formalisé. L’élaboration du jugement sur l’enseignant apparaît difficilement objectivable par une procédure clairement détaillée ».

15 Albanel (2007 : 440) : « les inspecteurs sont d’anciens enseignants ; de fait les attentes qu’ils ont vis-à-vis des professeurs et qui sont explicités dans ce modèle disent aussi en partie ce qu’ils ont été en tant qu’enseignants ou peut-être ce qu’ils auraient aimé être. Pour nous, le travail d’évaluation est bien instrumentalisé par les inspecteurs pour s’affirmer comme un corps d’élite constitué de “super professeurs” ayant réussi à s’extraire de la masse et défendant une idée de ce que doit être l’enseignement et plus globalement de ce que doivent être les visées de l’organisation scolaire ».

16 Compte tenu de la taille relativement restreinte du corpus de cette étude et, plus encore, du mode de collecte de plus de la moitié des documents qui l’ont constitué (dossiers « problématiques » d’associations de « défense »), il est difficile d’estimer le nombre total de rapports qui relèveraient de chacune des trois catégories distinguées, sachant que le nombre de familles contraintes de (re)scolariser leur(s) enfant(s) à l’issue d’un second contrôle jugé « insuffisant » semble être, sur l’ensemble du territoire et depuis plusieurs années, inférieur à 3 % des familles instruisant leurs enfants. Quels que soient les lexèmes usités par leurs rédacteurs, vingt-deux des quatre-vingt-deux rapports ici analysés s’achèvent par un jugement globalement, disons, “favorable” et trente-trois par un jugement réservé mais néanmoins, en quelque sorte, non défavorable ; parmi les vingt-sept déjà signalés comme insuffisants, cinq seulement ont donné lieu à une injonction de (re)scolarisation, ce qui ne veut d’ailleurs pas dire que, à la suite des protestations des parents, celle-ci a nécessairement eu lieu.

17 L’éducation cible la personne comme objet total là où l’instruction disciplinaire entasse des objets partiels. Pour Albanel (2007 : 441), « les enseignants peuvent affirmer, dans l’évaluation, des valeurs de métier. L’inspection dans sa forme actuelle consacre une certaine idée du travail enseignant basé sur la discipline et sur la connaissance de savoirs scientifiques précis, qui s’oppose à l’idée d’un décloisonnement disciplinaire, dans lequel les enseignants seraient individuellement des membres d’une équipe pédagogique avant d’être des spécialistes d’une matière ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Quatrevaux, « Le système scolaire face à l’instruction dans la famille », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 10 | 2011, 29-43.

Référence électronique

Alain Quatrevaux, « Le système scolaire face à l’instruction dans la famille », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 10 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 29 juillet 2016. URL : http://cres.revues.org/179

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Auteur

Alain Quatrevaux

Sociologue, Université de Toulouse 2-Le Mirail. alain.quatrevaux@laposte.net

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