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« L’étude des informations produites à une époque par une société sur elle-même peut être aussi riche en enseignements sur cette époque et sur cette société que la substance de ces informations. » (Mairesse, 1987 : 8)

  • * Pour chaque sigle de tous les textes de ce numéro, se reporter à l’index général des sigles p. 313.
  • 1 D’où le développement, dès les années trente, de la docimologie.

1Il fut un temps, pas si lointain, où la pensée dominante considérait l’instruction comme une obligation collective des adultes envers les jeunes générations, l’École comme une institution de service public, et où l’on inscrivait dans les Constitutions nationales le droit à l’éducation gratuite à tous les niveaux. À la base de ce consensus de principe – acquis dans les sociétés salariales au lendemain de la Seconde Guerre mondiale dans un contexte de pénurie de main d’œuvre qualifiée – était le modèle normatif suivant : ceux qui ont tiré bénéfice de l’instruction (rémunération supérieure pour les salariés, profits pour les entreprises) en reversent une partie sous forme d’impôts qui abondent un fonds commun de reproduction intergénérationnelle des savoirs et des aptitudes de la population. Ce fonds étant affecté à un service public non marchand, son montant et sa répartition sont politiquement administrés : d’un côté par la planification de l’offre de places scolaires en fonction des besoins anticipés de la société en personnes formées, de l’autre par le rationnement sur critères académiques du droit d’accès des individus aux places gratuites de l’enseignement post-obligatoire. C’est ainsi qu’au début des années soixante l’OCDE* offrait la France et l’URSS en exemple au monde pour leur financement public et leur planification centralisée de l’enseignement (OCDE, 1962 : 58 sq). À ce modèle correspondent des besoins de mesure à l’usage quasi exclusif des chercheurs et des décideurs publics dans l’espace national : d’une part les outils d’aide à la décision politique – mesure de la dépense nationale d’éducation, évaluation de ses effets externes (économiques, sociaux, culturels, démographiques et politiques) et de ses résultats internes (taux de scolarisation, espérance de vie scolaire, ratio élèves/maître, niveau de formation des maîtres, etc.) –, d’autre part les outils d’évaluation nécessaires à l’École en tant qu’elle est elle-même une institution de mesure et de classement. La note, l’examen ont des fonctions de “feedback” pédagogique, d’incitation à l’effort et d’émulation des élèves, mais aussi de rationnement non marchand de l’accès aux études et à l’emploi : le diplôme confère en effet aux individus à la fois une “valeur” hors marché et un titre d’accès au marché. Pour légitimer socialement son autonomie pédagogique, l’institution scolaire doit répondre de l’équité sociale, donc de l’objectivité de la sélection académique1.

  • 2 En vertu du principe de subsidiarité, les organisations internationales ne sont pas autorisées par (...)
  • 3 Frais d’instruction et manque à gagner pendant les études.

2Au « basculement du monde » (Beaud, 1997) à partir des années quatre-vingt correspond le basculement doctrinal vers un nouveau modèle normatif de l’instruction, également véhiculé – entre autres organisations internationales – par l’OCDE2. La figure centrale n’en est plus la société, mais l’individu. L’intérêt général procède de la libre décision d’individus supposés rationnels, dès lors que leurs calculs peuvent se fonder sur les “vrais prix” du marché. Chacun, tenant compte de ses propres capacités, du coût des études3 et du surcroît de revenus (monétaires et de satisfaction directe) qu’il peut en attendre, poursuit son instruction post-obligatoire tant que le taux de rendement attendu de cet investissement est supérieur à celui des placements financiers alternatifs. Pour se rapprocher d’une allocation à la fois efficace et équitable des ressources à l’éducation il conviendrait donc de réduire les interventions publiques qui faussent les prix (le financement public des établissements et les bourses d’un côté, la fiscalité sur les hauts revenus de l’autre), et de permettre aux étudiants dont les ressources sont insuffisantes d’emprunter pour financer leurs études. L’auto-rationnement financier peut alors remplacer l’exo-rationnement académique (OCDE, 2002), et l’institution devient prestataire de services. L’élève ayant le libre choix de son fournisseur, la contrainte concurrentielle assurera le meilleur rapport qualité/prix possible sur le marché des services d’enseignement. Sous réserve que tous les prix (du travail, des services d’enseignement et des capitaux nécessaires pour financer les études) soient libres, on a là un modèle d’équilibre spontané qui ne suscite donc pas, en principe, de besoin de mesure.

3Or, paradoxalement, on assiste actuellement à une inflation de la production et de la diffusion de nouvelles mesures en éducation, dont l’échelle – du mondial à l’établissement et à l’élève – traverse le cadre national : testing, comparaisons internationales des performances des élèves, évaluation des maîtres et des enseignements, taux de rendement des études, mesure des compétences, indicateurs qualitatifs standardisés de comparaison des systèmes éducatifs, quantification de critères de référence qualitatifs, normes d’assurance-qualité et d’accréditation des établissements, classements et palmarès des universités, indicateurs éducatifs de l’attractivité des territoires, etc. Comment expliquer ce phénomène ? Quatre hypothèses, non exclusives :

4 la première, compatible avec le modèle de référence, est qu’un marché doit d’abord être construit, et pour cela équipé d’outils de standardisation de la qualité des produits échangés. La construction des marchés – désormais transnationaux – du travail et des services d’enseignement suppose, pour en assurer la transparence, la mise en œuvre préalable d’une technologie de l’évaluation, de la comparabilité, de la certification ;

  • 4 C’est ainsi que, en amont de la négociation de l’Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) (...)

5 selon la seconde, l’enjeu central pour les tenants du modèle éducatif néo-libéral serait moins l’opposition idéologique entre État et marché que les conditions de rentabilisation des capitaux qui définissent une nouvelle division des tâches. D’un côté le brouillage des frontières entre public et privé avec l’extériorisation vers le secteur capitaliste, en grande partie financé sur fonds publics, des seules fractions rentabilisables du service public d’éducation4, et la montée en puissance de l’université “entrepreneuriale”. De l’autre, pour les fractions non rentables, la pression des capitaux pour une réduction des “frais généraux” collectifs qui passe par l’importation dans la gestion du secteur éducatif non marchand des outils de mesure et des normes d’efficacité du management des entreprises. Ce qui expliquerait, d’un côté la pénurie d’informations sur les modalités et l’ampleur du partage de la décision et des fonds entre le marchand à but lucratif et le non marchand éducatifs, de l’autre l’abondante production d’outils de gestion quantifiés, de normes et de mesures d’efficience encadrant les producteurs directs de services d’enseignement ;

6troisième hypothèse : la rationalité des acteurs, individuels ou collectifs, n’étant pas spontanément celle de l’homo oeconomicus du modèle, il s’agit de faire advenir cet homme nouveau en soumettant la libre décision des agents aux signaux du marché : projet pédagogique global de rationalisation, de “mise à la raison”. Au niveau des élèves, ce projet passerait moins par les savoirs transmis que par le chiffrage des paramètres de la décision d’étudier. En aval, les critères de “compétences”, dont la mesure, soumise aux conditions mouvantes de l’employabilité marchande, gouverneraient la demande d’“éducation tout au long de la vie”. En amont, le financement par l’emprunt qui contraindrait l’élève à apprendre, avant toute chose, les rudiments du calcul économique coût/rendement, et à ne s’en prendre qu’à sa propre irrationalité si son “investissement” s’avérait non rentable. De même, des établissements soumis à l’objectif de rentabilité et au risque de faillite seraient contraints d’ajuster leur offre, en quantité et en qualité, à la demande de compétences sur le marché du travail relayée par la demande d’instruction des individus ;

  • 5 Comme cela a pu se faire en Russie, par exemple.
  • 6 En France, e.g. les projets de loi récents (décentralisation des personnels non enseignants, loi de (...)
  • 7 La relation d’agence recouvre l’ensemble des moyens incitatifs que peut utiliser un agent (principa (...)

7dernière hypothèse : au niveau national, le passage de l’ancien modèle de référence au nouveau est une révolution dans le mode de reproduction intergénérationnelle des sociétés, en particulier dans celles d’entre elles qui étaient les plus avancées dans la réalisation du premier. La forte résistance des citoyens exclut le passage brutal, par la voie politique, d’un système éducatif public centralisé vers un système régi par la loi du marché5. La transition dans ces pays prend donc des voies détournées, le plus souvent opaques, de contournement du débat politique6. La mesure en est un instrument majeur de pilotage. Comment en effet imposer une contrainte qui ne relève plus de la loi et pas encore du marché ? La réponse est dans le principe de l’agence7, i.e. dans la fixation par le principal d’objectifs étalonnés (benchmarking) et la mise en compétition assortie de mesures incitatives des agents pour les atteindre. Comment analyser la “méthode ouverte de coordination” européenne (MOC), les comparaisons internationales de compétences de type PISA, la multiplication des classements et palmarès (des établissements et des pays), sinon comme la transposition, à l’échelle du pilotage mondial des systèmes éducatifs, d’une pratique traditionnellement utilisée dans le non marchand chaque fois que la contrainte de l’autorité doit être complétée par l’incitation compétitive à l’effort (que ce soit dans la pédagogie scolaire ou la gestion de la main d’œuvre) ? Ce qui compte ici est moins que les agents (individus, établissements, États) atteignent un résultat déterminé dans un délai fixé que d’obtenir qu’ils s’efforcent en permanence de progresser sur une échelle quantitativement normée de performances et de “meilleures pratiques”. Sommes-nous donc dans une “zone grise” transitionnelle vers un modèle marchand, ou dans une phase de mise en œuvre d’un nouveau gouvernement des mentalités, une nouvelle “gouvernementalité” pilotée par la norme quantifiée ?

  • 8 « L’efficacité de l’action des institutions européennes est sa source principale de légitimité » (R (...)
  • 9 Cf. le pouvoir normalisant du classement international des revues scientifiques dans la carrière de (...)

8Le principe de l’agence suppose la participation des agents à la réalisation des objectifs, non à la définition et au chiffrage de ces objectifs. Aussi bien, dans les publications internationales, le terme de politique d’éducation est-il désormais remplacé le plus souvent par celui de management, qui substitue l’efficacité des moyens à la légitimité des fins8. La question du pouvoir de la mesure renvoie donc à celle du pouvoir de mesurer. Qui décide de ce qui est (de ce qui n’est pas) mesuré en éducation, donc de ce qui est pris en compte (occulté) ? La question concerne le citoyen qui s’interroge sur les critères de choix des indicateurs décontextualisés par une expertise dénationalisée, et sur leurs conséquences pour les sociétés. Elle concerne également le chercheur en sciences sociales, producteur et consommateur de chiffres, contraint par la disponibilité des données, par la nature des commandes auxquelles il peut être financièrement contraint de répondre, mais aussi par la montée en puissance des normes et du benchmarking dans la production scientifique elle-même9.

9Dans ce contexte de mutation des systèmes éducatifs, il est donc urgent que la recherche sur l’éducation se penche sur la critique de ses sources, i.e. des cadres politiques, théoriques et méthodologiques de la production de la mesure tout comme de la fiabilité des données recueillies. Où en sont dans les sciences sociales les conflits théoriques qui sous-tendent la mesure en éducation ? Le niveau opérationnel de la mise en œuvre du nouveau modèle éducatif restant l’État national, comment se transforment les cadres nationaux d’analyse et de mesure hérités ? Sont-ils encore des outils d’aide à la décision macro sociale ou déjà de simples outils de benchmarking transnational ? Comment la diversité des structures locales et le brouillage des frontières entre catégories des nomenclatures affectent-ils l’appréhension statistique du réel ? Quels sont les jeux de pouvoir, les contradictions, les résistances, les modes d’adaptation des acteurs de terrain dans la production des données et la mise en œuvre des normes ? bref, quel peut être actuellement le “mode d’emploi” de la mesure en éducation ?

  • 10 Projet FOREDUC, Le devenir des systèmes éducatifs : dynamique contemporaine des structures de décis (...)
  • 11 Association pour la Recherche sur l’Éducation et les Savoirs.

10Pour réfléchir à ces questions, des chercheurs de diverses disciplines et de plusieurs nationalités ont travaillé ensemble durant une année dans le cadre des séminaires du réseau FOREDUC10 en collaboration avec l’ARES11. Ce numéro des Cahiers de la Recherche sur l’Éducation et les Savoirs réunit leurs contributions dans un propos d’étape qui, nous l’espérons, contribuera – au moins autant par les questions posées que par les réponses apportées – à la réflexion et à l’action sur les transformations en cours de nos systèmes éducatifs. Ajoutons que l’intérêt de cet effort d’analyse des enjeux de pouvoir qui traversent la mesure dépasse le seul champ éducatif, car sont concernés par des mutations comparables tous les services publics : santé, protection sociale, justice, sécurité, administration, etc.

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Bibliographie

Beaud (M.), 1997, Le basculement du monde, Paris, La Découverte.

Mairesse (J.), 1987, Pour une histoire de la statistique, Economica, INSEE, t. 1.

OCDE, 1962, Politiques de croissance économique et d’investissement dans l’enseignement, Paris Conférence de Washington, octobre 1961.

OCDE, 2002, Investment in human capital through post-compulsory education and training : selected efficiency and equity aspects, Economics Department, Working Paper n° 333.

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Notes

* Pour chaque sigle de tous les textes de ce numéro, se reporter à l’index général des sigles p. 313.

1 D’où le développement, dès les années trente, de la docimologie.

2 En vertu du principe de subsidiarité, les organisations internationales ne sont pas autorisées par leurs chartes fondatrices à s’immiscer directement dans les politiques d’éducation de leurs pays membres. Leur action dans ce domaine est donc principalement indirecte, visant États et opinions publiques dans le but de persuader, légitimer, inciter : « dialogue, consensus, examen et pression par les pairs sont au cœur de l’OCDE », précise cette dernière organisation sur son site web. Pour être efficace à cette échelle, le discours sur l’éducation qui sous-tend leurs recommandations doit se présenter comme normatif et universel, scientifiquement fondé, nécessaire… même, et surtout, s’il a changé au cours du temps.

3 Frais d’instruction et manque à gagner pendant les études.

4 C’est ainsi que, en amont de la négociation de l’Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS), l’OMC fragmente l’éducation en un grand nombre de services (gestion des établissements, administration, conception des programmes, testing, consulting, documentation pédagogique, édition, services en ligne etc.). Il n’y a donc pas un service d’enseignement, mais autant que d’éléments entrant dans sa fonction de production, et ceux qui sont ainsi extériorisés correspondent chacun à une fraction de l’industrie transnationale des services d’enseignement.

5 Comme cela a pu se faire en Russie, par exemple.

6 En France, e.g. les projets de loi récents (décentralisation des personnels non enseignants, loi de modernisation des universités, réforme du baccalauréat, etc.) provoquent des levées de boucliers, tandis que la réforme des cursus et les ECTS, les partenariats public-privé, “l’éducation tout au long de la vie”, l’assurance qualité etc., qui n’ont été discutés et votés par aucune assemblée politique mais décidés par négociation multilatérale entre ministres de l’éducation, sont actuellement en cours de mise en œuvre à petit bruit.

7 La relation d’agence recouvre l’ensemble des moyens incitatifs que peut utiliser un agent (principal) pour obtenir d’un autre (agent) qu’il serve ses intérêts lorsque sont inopérantes les contraintes de l’autorité ou du marché ; c’est le cas des actionnaires face aux dirigeants des firmes (corporate governance), des bailleurs de fonds face aux États aidés (conditionnalités), des pouvoirs publics face aux producteurs décentralisés ou externalisés de services publics (network governance), etc.

8 « L’efficacité de l’action des institutions européennes est sa source principale de légitimité » (Romano Prodi, président de la Commission Européenne : Donner forme à la Nouvelle Europe. Discours devant le Parlement Européen, Strasbourg, 15 février 2000).

9 Cf. le pouvoir normalisant du classement international des revues scientifiques dans la carrière des chercheurs.

10 Projet FOREDUC, Le devenir des systèmes éducatifs : dynamique contemporaine des structures de décision et recomposition des espaces éducatifs (http://netx.u-paris10.fr/foreduc/). DET/FORUM, UMR 7028, Université de Paris X-Nanterre.

11 Association pour la Recherche sur l’Éducation et les Savoirs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annie Vinokur, « Avant–Propos », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 7-14.

Référence électronique

Annie Vinokur, « Avant–Propos », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 02 octobre 2012, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1868

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Auteur

Annie Vinokur

Économiste, Professeur, Paris X/FOREDUC.

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