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Gouverner l'éducation par la mesure

Gouverner l’éducation par la mesure

Introduction
Roser Cussó
p. 17-20

Texte intégral

1La mesure en éducation s’est transformée. Et c’est d’abord au niveau international que cette mutation a été la plus perceptible, notamment depuis les années quatre-vingt-dix. La mise en œuvre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l’usage central des indicateurs d’éducation dans la méthode ouverte de coordination (MOC) de l’Union européenne, le calcul du financement nécessaire à l’achèvement universel du primaire (AUP) de la Banque mondiale, la divulgation de standards internationaux pour la mesure de la qualité des systèmes d’enseignement et de leur gestion (efficacité, total quality management)… sont autant d’exemples d’une nouvelle manière de concevoir la place des statistiques dans la prise de décision publique. Nouvelle en partie, cependant, car l’usage politique des statistiques internationales (et de l’expertise qui lui est reliée) n’est pas original et ne fait que se consolider depuis la création des Nations Unies au lendemain de la Seconde Guerre mondiale.

2Cependant, un tournant, ou tout au moins une montée en puissance, s’est confirmée. La nouvelle mesure en éducation apparaît comme étant non seulement un instrument de mise en œuvre politique (accompagnant l’action), mais aussi un outil de changement (elle est souvent présentée sous la forme d’une “critique”) et surtout une activité d’expertise tendant à se substituer à la délibération publique représentative. Le texte de Roser Cussó et Sabrina D’Amico décrit l’histoire et la modification récente du programme statistique de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Il illustre comment, au nom des nouveaux besoins de la “globalisation”, une comparabilité plus normative des statistiques de l’éducation est introduite. Celle-ci s’appuie sur l’émergence d’une nouvelle définition de la “qualité” des données qui englobe non seulement la justesse ou la fiabilité des chiffres, mais aussi et surtout l’évaluation de leur “pertinence”. C’est ce dernier critère qui permet de parler de programmes statistiques plus pertinents que d’autres là où, en principe, on parlerait de programmes politiques distincts, voire en concurrence. Le changement des objectifs du programme statistique de l’UNESCO se produit donc sans passer par un processus de décision explicitement politique. La mesure comparative du “capital humain” (compétences des élèves) rendant compte de la capacité de concurrence économique des nations serait plus “pertinente” (de meilleure “qualité”) que la mesure de l’expansion de l’éducation selon les différents objectifs nationaux.

3Le texte de Roger Dale permet de saisir à quel point le choix, la présentation et l’évaluation d’indicateurs statistiques de l’éducation dans le cadre de la MOC supposent une mutation significative de l’État moderne et de la nature du gouvernement aux niveaux supranational et national. Ainsi, l’effet de la MOC sur la (possible) harmonisation des systèmes éducatifs des pays européens est double : d’une part, elle représente le passage de la coopération technique (comparaison des systèmes d’éducation selon leurs propres objectifs) à la coordination politique (comparaison des systèmes d’éducation selon des objectifs communs) ; d’autre part, elle a un impact non négligeable sur la représentation politique de ce que devrait être l’éducation et de la façon de piloter les systèmes d’enseignement, même si elle reste relativement peu contraignante. Cette représentation s’appuie, entre autres, sur des changements notables dans la nature et le contenu des indicateurs.

4La “globalisation”, la standardisation ou la marchandisation de l’éducation sont-elles une “fatalité” ou une évolution construite politiquement ? Le texte de Romuald Normand trace les origines de la quête de la mesure de l’“efficacité” des établissements scolaires et de leur management. Avec la focalisation sur les standards et la performance (tests psychométriques, évaluations coûts-résultats), le monde anglo-saxon voit émerger le mouvement de “l’école efficace” qui, malgré les critiques, réussit à s’imposer à partir d’une pluralité de réseaux politiques, techniques et scientifiques. Ces réseaux définissent progressivement une nouvelle politique (idéologie) des standards pour l’école, reformulée selon les nouvelles théories du management moderne par projet : « [Le] présupposé d’une causalité forte entre le travail des enseignants et la réussite scolaire (…) est à l’origine du développement d’une ingénierie pédagogique dont l’objectif est d’affiner l’évaluation des pratiques pour mieux les standardiser dans le temps et dans l’espace ».

5Dès que la qualité de l’éducation est assimilée à l’efficacité interne des systèmes, les outils de sa mesure peuvent, par ailleurs, être empruntés au monde de l’industrie. Le texte d’Annie Vinokur montre comment ce modèle industriel tend à s’étendre à l’évaluation de la qualité des producteurs de services d’enseignement et à se déployer à l’échelle mondiale au nom de la double nécessité d’accroître l’“efficacité” des secteurs éducatifs et de réguler leur transnationationalisation. Cette évolution n’est pas sans contradictions. Les institutions scolaires et universitaires ne fonctionnent pas comme des systèmes de production où l’intérêt du client (ou de l’actionnaire) serait unique et où l’agent (ou producteur) n’aurait qu’à appliquer les normes de production et/ou d’“efficacité” préalablement établies. Les parties prenantes de l’éducation sont multiples et leurs intérêts souvent divergents. La construction des marchés des services d’enseignement et la transition vers une nouvelle structure du pouvoir de contrôle des systèmes éducatifs reposent ainsi sur la mise en œuvre de la total quality management.

6Les mutations internationales ne sont pas intelligibles sans l’examen des expériences nationales. Centré sur le cas des universités mexicaines, le texte de Sylvie Didou Aupetit analyse la manière dont la construction d’un système d’évaluation et d’accréditation s’est traduite dans une production d’informations – souvent fragmentée – autour du projet d’assurance qualité. Ces connaissances légitiment des modes inédits d’intervention politique et financière en matière d’enseignement supérieur : la mesure fonctionne comme une technique de changement plus que comme un instrument de connaissance du système, tandis que l’irruption d’agents périphériques dans la prise de décision est facilitée, notamment celle des agences internationales spécialisées dans la mesure. Ce texte esquisse également une réflexion sur les comportements des acteurs universitaires face à la nouvelle mesure : « Certains établissements d´enseignement supérieur sont désormais des consommateurs acharnés de l´accréditation : ils recherchent donc des certifications octroyées soit par des organismes étrangers, soit par des entreprises transnationales productrices de normes de qualité ».

7Plusieurs questions communes traversent donc ces textes. Mais ils montrent surtout comment l’internationalisation et la marchandisation de l’éducation, l’idéologie de l’efficacité, la réforme de l’école ou l’harmonisation du supérieur ne sont pas le fruit d’une évolution nécessaire – qui serait, de surcroît, plébiscitée par le public –, mais le produit de circonstances, tensions et retournements politiques précis. Ainsi, par exemple, si, dans certains textes de la Commission européenne, de la Banque mondiale ou de l’OCDE, les usagers sont supposés “demander” la réforme de l’école et des évaluations statistiques de son efficacité, la réalité de cette demande n’est pas toujours prouvée. Par ailleurs, selon le Programme PISA 2003 (OCDE, 2004), près de trois quarts des élèves considéreraient que l’école les prépare à la vie adulte. Se seraient-ils trompés ? Une étude financée par la Banque mondiale sur les statistiques de l’UNESCO laisse, en fait, transparaître que la demande de réforme et de mesure de l’efficacité de l’école doit être souvent incitée : « A culture of measurement needs to be established » (Puryear, 1995 : 87) ; et « Government must perceive that [educational assessment] is what good government is about » (ibid. : 88).

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Bibliographie

OCDE, 2004, Apprendre aujourd’hui, réussir demain. Premiers résultats de PISA 2003, Paris, OCDE.

Puryear (J.-M.), 1995, « International education statistics and research : status and problems », International Journal of Educational Development, vol. 15, janvier, pp. 79-91.

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Pour citer cet article

Référence papier

Roser Cussó, « Gouverner l’éducation par la mesure », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 17-20.

Référence électronique

Roser Cussó, « Gouverner l’éducation par la mesure », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 25 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/1870

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Auteur

Roser Cussó

Sociologue, post-doctorante. Institut de Sociologie, Université Libre de Bruxelles.

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