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Gouverner l'éducation par la mesure

Vers une comparabilité plus normative des statistiques internationales de l’éducation : de l’éducation de masse aux compétences*

Towards more normative comparability of international education statistics: from mass education to life-skills*
Roser Cussó et Sabrina D’Amico
p. 21-47

Résumés

La comparabilité des statistiques internationales de l’éducation de l’UNESCO a été mise en cause depuis la fin des années quatre-vingt, lorsque d’autres agences internationales ont commencé à produire leurs propres statistiques éducatives. Cette évolution est parallèle à la nouvelle importance stratégique de l’éducation dans le contexte de la “globalisation” : l’éducation et la formation contribueraient à faire face à la concurrence entre les nations sur le marché international. Selon l’OCDE ou la Banque mondiale, la comparabilité des statistiques de l’éducation devrait, de ce fait, être plus poussée par rapport à celle attachée à « l’éducation de masse » : il s’agirait de comparer non seulement les caractéristiques du système éducatif, mais également les décisions politiques qui les sous-tendent. Ces dernières devraient, en outre, être évaluées selon des critères de performance établis par des observateurs extérieurs (compétences des élèves, efficacité de la dépense...). Cette nouvelle comparabilité internationale, à l’origine justifiée par la quête d’une meilleure qualité des données, est, en un sens, moins robuste du point de vue statistique, mais plus poussée dans sa dimension normative et dans ses conséquences.

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Texte intégral

Vers quelle comparabilité de l’éducation ?

  • * Les auteurs ont travaillé plusieurs années dans les services statistiques de l’UNESCO, notamment en (...)
  • * Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge po (...)

1L’idée selon laquelle l’éducation joue un rôle stratégique central dans les programmes économiques nationaux et internationaux n’est pas nouvelle. L’éducation a depuis longtemps été perçue comme un facteur de productivité et de transformation sociale et culturelle : « La Banque [mondiale] est convaincue que le progrès économique des pays moins développés dépend pour beaucoup de la mesure dans laquelle ils parviendront à créer les compétences nécessaires parmi leurs populations et à ouvrir à leur esprit un plus large horizon, et que le succès des efforts qu’ils déploieront en ce sens ne peut être assuré que s’ils disposent de systèmes d’éducation efficaces et adéquats » (Banque mondiale, 1963 : 8).

2Le renouveau libéral de la fin des années soixante-dix nuance sensiblement ce tableau. Il s’accompagne, entre autres, d’une technicisation accrue de la décision publique et d’une nouvelle façon de concevoir la politique économique : régulation par le marché, plus grande libéralisation des échanges, privatisation. Basé essentiellement sur la formation et l’éducation des individus, le « capital humain » (Becker, 1993) devient une variable à la fois explicative et de mesure de la capacité de concurrence des nations sur le marché économique international. Un pays disposant d’une population active bien formée et flexible est supposé pouvoir mieux s’ajuster aux évolutions du marché et à la demande de compétences subséquente. De surcroît, connaître le « capital humain » d’une nation permet d’orienter les investissements : « Les données comparatives internationales (...) indiquent (...) la capacité des autres pays qui peuvent être des concurrents dans le domaine du commerce ou de l’investissement » (Guthrie et al., 1995 : 34). Du point de vue des individus, l’acquisition de compétences – et leur mise à jour continue – sont supposées augmenter les chances d’obtenir des revenus plus élevés, tandis que la vulgarisation de certains programmes scolaires peut permettre de changer les comportements relatifs à la fécondité et à la santé des familles (Banque mondiale, 1989 ; Cussó, 2001). L’idée plus récente selon laquelle on serait entré dans l’ère de la globalisation renforce cette évolution.

3C’est dans ce contexte que la mesure et la comparabilité des statistiques internationales de l’éducation prennent une nouvelle dimension. Bien que l’expansion de l’éducation de masse – liée aux politiques de développement des années soixante – continue à être mesurée (la production de données la concernant s’est même fortement diversifiée), la comparaison internationale des compétences des élèves – ou acquis scolaires – s’est aujourd’hui généralisée et est devenue l’un des piliers de l’évaluation internationale de l’éducation (UNESCO, 2004).

4Dans cet article, nous explorerons les enjeux de la production de données internationales sur l’éducation au sein de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Nous nous centrerons sur les activités des services statistiques de cette organisation, notamment la méthode et les particularités techniques qui ont marqué les critères de comparabilité et de qualité des données internationales de l’éducation jusqu’aux années quatre-vingt-dix. Au tournant de cette période, la production statistique et les critères de comparabilité et de qualité se sont diversifiés. Les services statistiques de l’UNESCO ont été restructurés et une nouvelle méthode de classification des programmes éducatifs a vu le jour. Nous analyserons d’abord ces évolutions méthodologiques et leurs conséquences sur les opérations de mesure, puis le lien entre la multiplication d’études statistiques et la réforme des systèmes éducatifs nationaux. Enfin, nous présenterons quelques éléments de conclusion, notamment sur le lien entre l’émergence d’une nouvelle comparaison internationale et la consolidation d’une nouvelle politique d’éducation.

Les statistiques de l’UNESCO : l’expansion de l’éducation de masse

  • 1 La Conférence générale réunit tous les États membres de l’UNESCO tous les deux ans. Le Conseil exéc (...)

5La définition, la collecte et la diffusion des statistiques internationales de l’éducation sont des activités cruciales qui influencent les rapports et les études statistiques. Ainsi, la conception des questionnaires (ou des enquêtes) internationaux détermine la couverture et le niveau de détail des données demandées aux responsables nationaux autant qu’elle fixe l’éventail d’indicateurs qu’il sera ensuite possible de calculer. La base de données, la méthode de vérification ou la définition de la comparabilité pèsent énormément sur les caractéristiques des statistiques. Les décisions concernant l’analyse et la publication des statistiques délimitent la sélection de données et d’indicateurs disponibles pour les praticiens et les chercheurs. Jusqu’aux années quatre-vingt-dix, c’est l’UNESCO qui a eu la responsabilité principale de la production des statistiques internationales de l’éducation. Cette responsabilité découlait de sa mission au sein du système des Nations Unies (NU) et de la représentativité intergouvernementale de sa Conférence générale1.

  • 2 La Division des statistiques, qui a succédé en 1991 à l’Office des statistiques, est intégrée au Bu (...)

6La Division des statistiques de l’UNESCO2 a conçu et mis en œuvre un programme statistique international sur l’éducation – ainsi que sur la science et la technologie, la culture et la communication – couvrant tous les pays du monde. La figure 1 (Page suivante) synthétise les grands traits de ce programme.

7Ce programme ne comprend pas moins de sept étapes :

  • 3 Les indicateurs sur l’alphabétisme étaient basés sur des estimations à partir des recensements nati (...)
  • 4 La CITE a été conçue par l’UNESCO au début des années soixante-dix et a d’abord été approuvée par l (...)
  • 5 À ce sujet, il importe de noter que les questionnaires sont envoyés aux Commissions nationales pour (...)

8 la définition des objectifs politiques (généraux et spécifiques) ;
la conception des questionnaires statistiques standardisés (trois questionnaires concernant les enseignements pré-primaire, primaire et secondaire, l’enseignement supérieur et le financement public et privé de l’éducation3) produisant presque une centaine d’indicateurs (taux bruts et nets de scolarisation, de redoublement, de survie scolaire, pourcentage de filles…) ;
la mise à disposition de méthodologies de calcul d’indicateurs et d’un système de classification des programmes éducatifs – la Classification internationale type de l’éducation (CITE) approuvée par la Conférence générale de l’UNESCO en 19784 ;
la réalisation de formations (ateliers, séminaires) et la mise à disposition des manuels dans l’objectif de familiariser les responsables nationaux avec les questionnaires et les classements internationaux des programmes éducatifs5.

Figure 1 : Le programme statistique de l’UNESCO

Figure 1 : Le programme statistique de l’UNESCO

9La mise en œuvre du programme suppose ensuite :

10 le traitement des données recueillies dans les questionnaires, notamment leur vérification et leur analyse à travers les outils d’archivage, de calcul, de correction et d’estimation des données – outils liés en partie à la base de données ;
le retour aux responsables nationaux si des incohérences sont relevées dans les données soumises ;
la diffusion des statistiques.

  • 6 La reproduction du modèle que l’on peut appeler occidental ne constitue pas forcément le but de tou (...)
  • 7 La production intellectuelle de l’UNESCO laisse souvent transparaître la tension, voire la contradi (...)

11La définition des objectifs politiques – ce que l’on veut mesurer et pourquoi – n’est pas seulement la première étape, c’est aussi la plus importante. Le programme statistique de l’UNESCO a été longtemps encadré par le droit à l’éducation (UNESCO, 2000). Il s’agissait surtout de mettre à la disposition des États membres des données comparables pour les encourager à planifier l’expansion de l’éducation et de l’alphabétisme. Ces objectifs découlaient des programmes de développement soutenus par les Nations Unies. Ils s’appuyaient sur les politiques économiques de type keynésien des années cinquante et soixante, axées, entre autres, sur le rôle de l’État comme fournisseur des services éducatifs, et reposaient sur l’idée, surtout à partir des années soixante, qu’il existait une relation univoque entre l’éducation et la croissance économique (Resnik, 2005). Le développement de l’école dans les pays industrialisés avait correspondu à celui du salariat et à la mise en place, par la suite, d’« un système collectif de reproduction socialisée hors travail dans le cadre politique de la nation » (Vinokur, 2002 : 4). Le modèle scolaire des pays du Nord devait être exporté et répandu dans le reste du monde6. Ne prenant pas en compte, par exemple, le fait que, dans beaucoup de pays du Sud, le salariat n’était pas généralisé, cet objectif international était à la fois très normatif et frappé d’ethnocentrisme. Marquée par la tradition structuraliste (Lévi-Strauss, 1952) et par un certain relativisme culturel, l’UNESCO a adopté cet objectif tout en gardant une distance critique7.

12Cette distance et le caractère intergouvernemental de l’UNESCO ont favorisé une production et un usage particuliers des statistiques. L’Organisation a cherché un équilibre entre l’acceptation de certaines spécificités éducatives nationales et le développement d’une comptabilité statistique “moderne”. Trois orientations principales peuvent être notées :
 étant en général dérivées des recensements scolaires, les données statistiques ont toujours été d’origine officielle ;
 malgré la standardisation internationale des chiffres, certains caractères nationaux, notamment les structures des systèmes éducatifs, ont été conservés au moment de calculer les indicateurs (ces derniers étant plutôt destinés à l’évaluation de l’efficience des systèmes au niveau national) ;
 tout en adhérant à l’objectif de la mesure de l’éducation de masse selon les principes de la fonction de production (priorité a été donnée aux indicateurs des flux d’élèves et des inputs des systèmes scolaires), les classements statistiques des États membres (rankings) et l’identification des “bonnes pratiques” ont été évités.

13Quatre autres orientations, d’ordre plus technique, traduisent également la tension entre homogénéisation et diversité dans le processus de production de données. D’une part, la couverture de tous les États membres et non-membres est assurée dans la mesure du possible ; les mêmes méthodes de collecte, de traitement et d’analyse des données sont appliquées à tous les pays ; un haut degré de comparabilité des données entre les pays et entre les différentes années est assuré et maintenu à travers les séries temporelles. D’autre part, les études statistiques sont plus descriptives que normatives, les corrélations entre les variables (par exemple, entre le salaire des enseignants et le taux de scolarisation) étant rarement calculées et/ou analysées.

La qualité des données internationales de l’éducation jusqu’aux années quatre-vingt-dix

14Dans les années quatre-vingt-dix, la définition de la qualité des données statistiques, jusqu’alors basée essentiellement sur leur justesse, a évolué avec la prise en compte de tout le processus de production statistique. « Le souci d’objectivation de “normes de qualité” est lié en partie à [la] tendance plus générale à la contractualisation et à la facturation des prestations entre administrations », à l’émergence, dans les années quatre-vingt, du « management participatif moderne » ainsi qu’au développement du lien entre les statistiques nationales et l’affectation de ressources internationales (Desrosières, 2003 : 52). Cette évolution correspond également à la transition de l’harmonisation des données selon une nomenclature internationale à la standardisation préalable des objectifs et de la gestion des programmes statistiques nationaux.

15Actuellement, à l’échelle internationale, il est communément admis que la qualité des statistiques ne se définit plus uniquement par leur justesse, mais par un ensemble de critères : la comparabilité, la cohérence, la précision (fiabilité et exhaustivité) et le caractère récent et accessible (matériellement et intellectuellement) des données (Eurostat, 2002 ; Carson et al., 2001). La pertinence par rapport aux objectifs du programme statistique et des utilisateurs en général, bien qu’elle soit plus difficile à mesurer, serait un facteur fondamental de la qualité des données. Ce dernier point marque un tournant essentiel. Il suppose que la décision politique est considérée dorénavant comme étant un élément de la qualité. Malgré leur caractère discutable, nous suivrons ces critères pour définir les démarches des services statistiques de l’UNESCO.

16Comme le montre la figure 1 (ci-dessus), les données recueillies par l’UNESCO sont d’abord élaborées par les entités statistiques nationales. La responsabilité première de leur qualité revient ainsi aux États membres. Cependant, un nombre non négligeable de pays rencontre des difficultés à fournir les statistiques nécessaires pour remplir les questionnaires de l’UNESCO. La production nationale de données a parfois été affectée par les réductions budgétaires intervenues depuis les années quatre-vingt et/ou par le fait que les activités statistiques ne sont pas considérées comme prioritaires. Il importe également de noter que les activités destinées au développement des capacités statistiques des États membres ont souffert de la réduction du budget et du personnel affectés aux services statistiques de l’UNESCO. L’Organisation aurait en outre consulté les États membres sur la quantité et le type de données demandées. Cette attitude a par la suite été fortement critiquée : « [UNESCO] has no independent ability to gather [good] data and must, as one internal document notes, “maintain a broad consensus among [governments] as to the amount and type of data that can be requested” (…) » (Puryear, 1995 : 86).

  • 8 Les activités, variées et complexes, que nécessitent la définition et le maintien d’une base de don (...)

17Une fois les données nationales collectées, leur correcte classification, leur exhaustivité, leur fiabilité et leur cohérence sont vérifiées par les services statistiques de l’UNESCO. Dans le processus de standardisation, les données sont contrôlées par rapport à elles-mêmes (cohérence interne), par rapport à d’autres sources officielles telles que les annuaires statistiques nationaux, mais surtout par le calcul des indicateurs et par leur confrontation avec les séries temporelles et les données démographiques et économiques. Dans ce processus, l’intégration des chiffres dans la base des données et l’utilisation des outils de vérification sont essentielles. Par exemple, pour le Sénégal, le nombre d’élèves de l’enseignement primaire pour 1996 est introduit dans la base de données selon la codification qui lui correspond. Grâce à la combinaison des systèmes de rentrée, de calcul et d’extraction de données8, ce chiffre (en valeur absolue ou en tant qu’indicateur) peut être comparé aux séries historiques pertinentes (i.e. des effectifs d’élèves ou des taux de scolarisation). Il est également comparé aux autres chiffres reliés (par sexe, par année d’études, par secteur public et privé…) et aux indicateurs correspondants : pourcentage de filles, de redoublants, d’élèves dans l’enseignement privé… Les séries démographiques et économiques standardisées (respectivement des Nations Unies et de la Banque mondiale) font parfois partie de ces indicateurs permettant d’identifier les possibles incohérences et assurent la comparabilité internationale et temporelle. Si le taux brut de scolarisation dans le primaire du Sénégal passe de 95 % pour 1995 à 85 % pour 1996 (pour une même durée d’enseignement) on peut s’interroger sur, par exemple, l’inclusion de tous les programmes (i.e. les programmes d’éducation spéciale) ou de toutes les écoles dans les chiffres pour 1996.

18Les publications nationales, telles que les annuaires statistiques, permettent à la fois de vérifier la prise en compte de tous les programmes éducatifs dans les questionnaires et leur correcte classification selon la CITE. Les spécialistes qui analysent les données utilisent également leurs connaissances sur le contexte politique et économique des pays pour approfondir les vérifications. Même lorsque des données semblent cohérentes dans le temps (par exemple, pourcentage stable des élèves dans l’enseignement privé), on peut s’interroger sur leur fiabilité. Ainsi, la crise économique traversée par l’Argentine à la fin des années quatre-vingt-dix pouvait vraisemblablement se traduire par une baisse des taux de scolarisation. Une trop grande cohérence temporelle peut, dans ce cas-là, alerter et amener à la demande d’éclaircissements complémentaires auprès des responsables nationaux.

19Ces éclaircissements permettent de confirmer, de compléter et/ou de corriger les chiffres en question. Parfois, les données nécessaires pour redresser les données originales ne sont pas disponibles. Les services statistiques de l’UNESCO se servent alors des séries estimées. Ainsi, par exemple, dans le cas du Sénégal précédemment évoqué, des problèmes de couverture du recensement scolaire peuvent être confirmés par les responsables. Les données n’étant pas complètes, une estimation permet de combler la partie manquante à partir des séries temporelles – y compris celles de l’enseignement secondaire. Les indicateurs du primaire peuvent ainsi être éventuellement publiés. Cependant, si les données du secondaire sont également incomplètes et faute d’autres informations, l’estimation peut être qualifiée de non fiable et les indicateurs dérivés ne sont pas publiés. Seules les données des années suivantes peuvent parfois aider à clarifier les tendances. Enfin, du moins jusqu’en 1999, les séries estimées ont également permis le calcul de moyennes et d’indicateurs régionaux pondérés (Afrique, Europe, Asie, etc.), comprenant tous les pays de chaque région et pour les mêmes années de référence (UNESCO, 1999).

20L’accessibilité des données dépend principalement de deux facteurs : d’une part la mise à disposition de définitions des indicateurs et de leur utilisation (glossaires et modes d’emploi), d’autre part la réalisation d’outils d’accès et d’exploitation des données (publications, site Internet, CD-Roms). Les principaux moyens de diffusion des statistiques de l’UNESCO ont été la publication – Annuaire statistique (1963-1999), Notes statistiques STE et plus récemment le Rapport mondial de l’éducation (1991-2000) – et la mise à disposition de fichiers électroniques. La Division des statistiques de l’UNESCO a mis récemment une partie de sa base de données à la disposition du public à travers son site Internet et des CD-Roms.

21Enfin, le caractère récent des statistiques est également considéré comme un facteur important de leur qualité. Les données sont récentes si leurs traitement et publication se font immédiatement après leur collecte, en sachant que le processus d’envoi des questionnaires, de réception, de traitement et de vérification des données, de communication avec les États membres et de calcul et de formatage final des statistiques prend un temps parfois considérable. De l’envoi des questionnaires à la publication de l’annuaire statistique s’écoulent, en effet, dix mois en moyenne. L’année de référence des données la plus récente qui peut être publiée dépend à son tour de la promptitude des services nationaux à remplir et à faire parvenir les questionnaires à l’UNESCO. Certains pays ont des difficultés à traiter leurs statistiques à la fin de l’année scolaire ; d’autres ont besoin de deux voire trois ans pour préparer les statistiques de l’année scolaire en cours. Pour l’annuaire statistique de 1998, par exemple, les données les plus récentes se réfèrent à l’année 1996.

22En résumé, ayant comme référence le droit à l’éducation et les politiques de développement, et avec l’objectif d’informer sur les progrès de l’éducation de masse, l’UNESCO a, depuis les années cinquante, assuré la couverture statistique de tous les pays du monde, le caractère officiel des données, leur analyse et leur comparabilité internationale. Cette dernière a été fondée sur l’utilisation de séries démographiques et économiques standardisées, d’une part, sur l’utilisation de méthodes identiques tout au long du processus de collecte, d’analyse et de diffusion des données de tous les pays et pour toutes les années disponibles, d’autre part. Ce procédé a également assuré la cohérence temporelle des indicateurs : ceux-ci ont en effet été, du moins jusqu’à 1999, entièrement recalculés avec les révisions démographiques et économiques les plus récentes. Dans le respect de ses objectifs (maintien d’un certain nombre de particularités nationales), l’UNESCO a pris en compte les structures éducatives de ses États membres pour le calcul des indicateurs. Dans le même esprit, l’Organisation n’a pas, jusqu’en 2003, publié de classements de pays (UNESCO, 2003). Enfin, malgré le mandat de coopération technique avec les États membres, et suite à des problèmes de budget, l’Organisation n’aurait pas, selon certains, relevé les problèmes de couverture des statistiques (manque de données pour certains pays, données incomplètes, parfois non fiables) (Guthrie et al., 1995). Elle aurait surtout privilégié la négociation politique avec ses États membres aux dépens de l’“indépendance” de son expertise (Puryear, 1995).

Le tournant des années quatre-vingt-dix : critique et diversification de la production statistique

23La qualité des données de l’éducation de l’UNESCO a fait l’objet d’une forte critique dans les années quatre-vingt-dix, tant de la part de personnalités (Heynemann, 1999) que d’institutions internationales, notamment le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et la Banque mondiale (Puryear, 1995). Ces articles et rapports critiques examinent, en principe, la qualité des données ; en réalité, ils se sont surtout focalisés sur les objectifs du programme statistique de l’UNESCO et sur la recommandation de leur adaptation aux nouvelles demandes d’information : la mesure du « capital humain ». Les dimensions plus techniques de la qualité des données n’étant, en effet, pas vraiment traitées (Cussó, 2005a), deux points retiennent l’attention des critiques : l’amélioration des sources nationales et la modification du programme statistique (“amélioration” de sa pertinence) pour inclure, entre autres, la comparaison des acquis des élèves : « The only two fora that could probably generate that political legitimacy UNESCO and ECOSOC have so far not chosen to take up the task » (Puryear, 1995 : 89).

  • 9 La déclaration internationale proposée à la Conférence mondiale sur l’Éducation pour tous (CMEPT), (...)

24Le décalage supposé entre les “nouvelles demandes d’information” et la mission du programme statistique de l’UNESCO conduit d’autres agences à produire leurs propres statistiques de l’éducation. Un processus similaire se déroule sur le terrain des recommandations, comme cela s’est reflété, entre autres, lors des conférences mondiales sur l’Éducation pour tous (EPT) de 1990 et 20009. La Banque mondiale, l’Union européenne (UE), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ou l’UNICEF produisent des projets, des statistiques et des recommandations pour l’éducation (ou développent les programmes préexistants). L’UNICEF organise ses propres enquêtes statistiques sur l’éducation dans le cadre des Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS) depuis 1998. Depuis les années quatre-vingt, l’OCDE collecte, traite et diffuse, toujours en collaboration avec l’UNESCO, des données statistiques sur ses États membres. Ce processus s’est amplifié à partir de 1992 avec la mise en œuvre du projet Indicators of Education Systems (INES). Depuis 1997, les statistiques sur l’éducation d’un autre groupe de pays sont également collectées par l’OCDE dans le cadre d’un projet conjoint avec l’UNESCO et avec le financement de la Banque mondiale, le World Education Indicators (WEI) (OCDE-UIS, 2003a). Ce projet concerne les données sur l’éducation d’une vingtaine de pays non-membres de l’OCDE les plus peuplés, et/ou de ceux dont le système statistique est particulièrement développé. L’Office statistique des Communautés européennes (Eurostat) collecte et traite les données d’un autre groupe de pays dans le cadre du programme Poland and Hungary: Action for the Restructuring of the Economy (PHARE). Ce programme, qui fait partie de la stratégie de pré-accès à l’UE, a été lancé en 1989 pour la Pologne et la Hongrie avant d’être élargi à d’autres pays de l’Europe Centrale et de l’Est. Enfin, les questionnaires statistiques standardisés utilisés par Eurostat et l’OCDE, rebaptisés « questionnaires UOE » (des sigles UNESCO, OCDE et Eurostat), sont inspirés de ceux de l’UNESCO.

  • 10 Selon les statistiques nationales : « Many 17-years-olds do not possess the “higher order” intellec (...)

25Il est intéressant de noter ici que l’OCDE a connu une période d’hésitation quant à l’élaboration d’indicateurs directement liés à la mesure de la performance des systèmes d’éducation. Cette hésitation a toutefois été rapidement suivie d’une forte pression en faveur du développement de ce type d’exercice. « L’OCDE a déjà une longue tradition en matière d’élaboration et de compilation de statistiques se prêtant à une comparaison internationale (…). Il était possible (…) d’explorer (au début des années 70) l’option consistant à passer de ces statistiques à l’élaboration d’indicateurs de performance de l’éducation, option qui a été jugée à l’époque prématurée. L’Organisation était de ce fait bien placée pour répondre aux pressions de plus en plus vives à la fin des années 80 en faveur d’une initiative intergouvernementale pour l’élaboration d’indicateurs (…). La pression était particulièrement forte de la part des États-Unis, où le ministère de l’Éducation était disposé à apporter une contribution, même modeste, au lancement de l’opération. » (Papadopoulos, 1994 : 209) En effet, dans son évaluation de l’enseignement aux États-Unis, la National Commission on Excellence in Education (NCEE) exprimait déjà le besoin de développer la comparaison internationale des compétences des élèves et celle de l’efficacité des systèmes éducatifs : « Comparing American schools and colleges with those of other advanced nations » (NCEE, 1983 : 1). Suite à l’analyse des statistiques nationales, la réforme du système éducatif semblait s’imposer10. Cette dernière devait inclure, entre autres, l’établissement d’un nouveau curriculum scolaire, l’évaluation nationale des performances des élèves et l’amélioration de la préparation des enseignants (i.e. échelle salariale sur des bases compétitives).

  • 11 Le PISA 2000 a évalué la culture mathématique, les sciences et surtout la compréhension de l’écrit (...)

26Enfin, suivant de près les activités de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) – consacrée, depuis sa création en 1958, à l’évaluation des acquis scolaires –, l’OCDE apparaît à la fin des années quatre-vingt-dix comme l’agence internationale leader dans le domaine de la mesure des compétences des élèves. Cette organisation a conçu et organisé le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Le PISA 2000 a été principalement axé sur l’évaluation des « compétences nécessaires pour la vie courante » acquises par des échantillons d’élèves de 15 ans11. L’analyse des résultats de cette enquête a inclus, entre autres, la définition de classements de pays sur des échelles numériques et l’identification de « bonnes pratiques ». Après la mise en œuvre du PISA 2000 dans vingt-huit des trente États membres de l’OCDE, rejoints par le Brésil, la Fédération de Russie, la Lituanie et le Liechtenstein (OCDE, 2001), treize autres pays ont rejoint le programme en 2002. Les premiers résultats de l’enquête dans onze de ces pays ont été examinés dans un rapport préparé conjointement par l’OCDE et l’UNESCO (OCDE-UIS, 2003b). Les résultats du PISA 2003, axé plus particulièrement sur les compétences en mathématique, ont été publiés fin 2004 (OCDE, 2004a).

27Il importe de noter que, sans que cela soit une de ses activités principales, l’UNESCO a également commencé, dans les années quatre-vingt-dix, à organiser et/ou à parrainer des enquêtes sur les acquis scolaires des élèves. Mené dans une quarantaine de pays, le projet Monitoring Learning Achievement (MLA) est parrainé par l’UNESCO et l’UNICEF depuis 1992. Le Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) est mené en partenariat avec l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE-UNESCO) depuis 1995. Concernant environ une vingtaine de pays, le SACMEQ propose une série de rapports nationaux sur le niveau de connaissances des élèves en sixième année du primaire (voir le tableau 1 page 38-39).

28Le développement de ce type d’exercice et la participation au PISA sont des signes d’adaptation de l’UNESCO à deux facteurs principaux : les critiques et les demandes de données d’autres agences d’une part, la diversification de la production de données internationales officielles d’autre part.

Révision de la CITE et restructuration des services statistiques

29Mise à part la participation de l’UNESCO, encore restreinte, à des enquêtes destinées à mesurer les acquis des élèves, la diversification de la production statistique et les critiques de la qualité des données de l’Organisation s’accompagnent de deux autres évolutions importantes : la révision du système de classification des programmes statistiques (CITE) et la restructuration des services statistiques – avec la création de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU, UIS en anglais).

30À la fin des années quatre-vingt, l’OCDE considérait déjà qu’une révision de la CITE, adoptée officiellement en 1978 par l’UNESCO, était nécessaire. Elle n’aurait plus été adéquate aux nouvelles demandes de comparabilité. Du fait de sa structure, elle a également conduit à différentes interprétations nationales du classement des programmes de l’enseignement supérieur : les États auraient tendance à classer les programmes selon leur durée au lieu de le faire selon, à la fois, leur durée, leur contenu et le type de diplôme sur lequel ils débouchent (OCDE, 1989 : 8). En outre, fait très important pour l’OCDE, certains programmes professionnels n’étaient pas pris en compte par la CITE de 1978, car ils n’étaient pas tout à fait considérés comme étant de l’“enseignement” dans les statistiques de l’UNESCO.

  • 12 Pour plus de détails, voir la comparaison entre la CITE 1978 et la CITE 1997 en annexe.

31Sous l’impulsion de l’OCDE, la CITE finit par être révisée. La nouvelle version a été adoptée en 1997 par l’UNESCO. Des nouvelles catégories ont été proposées pour le supérieur : 5A, 5B et 6 (au lieu des niveaux 5, 6 et 7 de la CITE 1978). Il s’agissait, d’abord, de distinguer les programmes qui sont fondés sur la théorie, qui préparent à la recherche (mathématiques, histoire, philosophie, etc.) ou qui permettent d’accéder à des professions exigeant de hautes compétences (médecine, architecture, etc.) et des programmes pratiques, techniques et/ou préparant à un métier précis. Les programmes de la première catégorie ont été appelés 5A et ceux de la seconde, 5B. La durée des programmes est restée un facteur de classification, non seulement pour distinguer les différents diplômes à l’intérieur d’une même catégorie, mais également pour faire la part entre les filières Aet B : « Les programmes des filières longues seraient plus théoriques et pourraient conduire à des programmes de formation à la recherche de pointe ou à une profession exigeant de hautes compétences. Les filières courtes seraient davantage orientées vers la pratique » (UNESCO, 1997 : 18). Un nouveau niveau, le niveau 4 (enseignement post-secondaire non-universitaire), a été introduit pour prendre en compte les programmes professionnels non comptabilisés jusque-là. La définition et le classement des programmes éducatifs selon leur orientation – vers le marché du travail ou vers la poursuite d’études plus avancées – ont été appliqués aux niveaux secondaire et post-secondaire (catégories A, B et C, cette dernière n’existant pas pour le supérieur et se référant aux programmes conçus pour un accès direct au marché du travail)12.

32Avec la révision de la CITE, une orientation nette vers la mesure de la capacité d’insertion sur le marché de travail des effectifs scolaires et universitaires peut ainsi être identifiée. La création d’une catégorie pour les programmes post-secondaires non-universitaires (niveau 4) permet de rendre visibles et de valoriser, entre autres, les formations courtes, fortement orientées vers le marché de travail. Le nouveau classement des programmes du supérieur a, en partie, surmonté la hiérarchie entre les niveaux 5, 6 et 7 de la CITE 1978 et ne “défavorise” plus les pays ayant des programmes universitaires courts, souvent plus techniques. En effet, la proportion de ces programmes peut dorénavant être interprétée positivement car elle montre de plus grandes diversité et flexibilité de l’offre du supérieur dans ces pays (Cussó, 2004). Certes, des problèmes de correspondance et de comparabilité continuent à se poser, surtout en ce qui concerne le classement des programmes selon l’orientation ultérieure, qui reste une notion ambiguë. Mais les catégories A, B et C s’appliquant aux deux cycles du secondaire permettent, en principe, de se faire une meilleure idée du potentiel de « capital humain » des jeunes.

  • 13 Cet article analyse en détail le processus de restructuration des services statistiques de l’UNESCO (...)

33Enfin, la diversification de la production statistique et la critique de la qualité des données ont conduit à la restructuration des services statistiques de l’UNESCO. La réforme, initiée en 1995, s’est concrétisée en 1999 avec la création de l’ISU. Comme signalé plus haut, l’amélioration de la qualité des statistiques a été l’origine et, en principe, le principal objectif de la réforme, cette dernière étant également accompagnée du transfert de l’Institut au Canada et de l’entier renouvellement du personnel. Les quatre premières années d’existence de l’ISU n’ont cependant pas donné lieu à un renforcement de la production des données. La couverture et la diversité des indicateurs ainsi que le développement de la base de données ont sensiblement été les mêmes en 2003 que dans le passé (UIS, 2003 ; Cussó, 2005a13). Les objectifs du programme statistique semblent, par contraste, évoluer sensiblement avec la collaboration de l’ISU avec l’OCDE dans l’enquête PISA pour des pays non-membres de l’OCDE et avec l’inclusion d’un classement de pays selon un index synthétique de l’EPT dans les rapports de l’UNESCO.

Des comparaisons statistiques plus normatives et fragmentées

34À l’époque de leurs premières parutions, les productions statistiques de la Banque mondiale, d’Eurostat ou de l’OCDE n’étaient pas toujours novatrices en termes de couverture et de diversité des indicateurs. Etant dérivés des questionnaires de l’UNESCO, les questionnaires statistiques utilisés par l’OCDE et par Eurostat (UOE) produisent un éventail similaire de données et d’indicateurs. Toutefois, des statistiques complémentaires sont également collectées et analysées dans les publications de ces institutions ou dans les cadres du WEI (WORLD EDUCATION INDICATORS), suite à des enquêtes spécifiques. De ce fait, l’on peut affirmer aujourd’hui que les indicateurs diffusés par ces agences sont sensiblement plus variés que ceux qui sont publiés par l’UNESCO (OCDE, 2004b). Trois conséquences techniques de la diversification de la production statistique peuvent être soulignées : une comparabilité en principe plus poussée avec l’interprétation plus stricte de la CITE, une certaine régionalisation des indicateurs et la rupture des séries temporelles.

35Les nouvelles productions des données facilitent également le développement de nouvelles expertises. Dans ce sens, la diversification de la production statistique a deux autres conséquences : une plus grande intervention au sein des entités statistiques des États membres et des nouveaux traitements et présentations des statistiques permettant des analyses plus normatives des politiques d’éducation. La figure 2 (ci-dessous) détaille la diversification de la production de statistiques d’éducation. L’émergence de nouvelles recommandations et expertises est, en fait, intimement liée à la différenciation technique dans le processus d’élaboration des indicateurs.

Figure 2 : La diversification de la production statistique

Figure 2 : La diversification de la production statistique

36L’OCDE encourage une plus forte standardisation des indicateurs, notamment avec l’établissement, autant que faire se peut, d’un nombre fixe d’années d’études pour l’enseignement primaire (six années) ou l’application plus stricte des catégories relatives aux enseignements secondaire et supérieur. Dans le premier cas, on voit par exemple le Brésil (pays participant au projet WEI) changer la répartition des années d’études du primaire deux fois : les huit années auparavant considérées comme du primaire seront divisées en deux groupes de quatre années, puis en deux groupes de respectivement six et deux années d’études (les deuxièmes groupes relevant du secondaire). Ce que nous avons appelé la « régionalisation » des indicateurs dérivera également des différences entre les méthodes de traitement des données de la part de l’UNESCO et de celle des autres agences. L’OCDE utilise des données démographiques et économiques nationales pour le calcul des indicateurs pertinents (à la place de celles standardisées par les Nations Unies et la Banque mondiale, utilisées par l’UNESCO). Certains indicateurs sont calculés selon des procédés légèrement différents de ceux utilisés par l’UNESCO. Il est possible de retrouver des chiffres différents pour un même indicateur, pour un même pays. Par exemple, le taux d’encadrement du primaire pour les Pays-Bas en 1991 est d’environ vingt élèves par maître dans une publication de l’OCDE (OCDE, 1993), tandis qu’il n’est que de seize dans l’annuaire statistique de l’UNESCO (UNESCO, 1999). De son côté, la Banque mondiale a publié, entre autres, des taux d’achèvement du primaire à partir d’indicateurs calculés par l’UNESCO ou avec ses données, mais aussi à partir de données nationales traitées directement par la Banque, ces dernières n’étant probablement pas, de ce fait, traitées et harmonisées de la même manière (Banque mondiale, 2002 ; UIS, 2003). Enfin, la standardisation des statistiques selon la nouvelle CITE et la « régionalisation » des indicateurs ont également supposé une rupture des séries temporelles de l’UNESCO. Même si l’ISU récupère une partie des données des autres agences pour calculer les indicateurs pour tous les pays avec les mêmes méthodes, les séries historiques de ces mêmes indicateurs (les années précédant 1990) n’ont pas été recalculées en fonction des révisions démographiques les plus récentes des Nations Unies.

37Enfin, des programmes comme PISA ou INES de l’OCDE viennent incarner la nouvelle façon d’entreprendre la mesure en éducation : il ne s’agit plus – ou plus seulement – de développer un ensemble homogène de données, mais de faire évoluer les données collectées, surtout celles qui sont publiées. Ainsi, bien qu’une généralisation et une certaine continuité soient prévues pour PISA (2000, 2003, 2006…), les enquêtes sur les acquis des élèves et/ou sur d’autres informations se sont également multipliées et varient selon les régions (voir le tableau 1, au verso).

Tableau 1 : Les principales sources de données internationales de l’éducation

AGENCE OU INSTITUTION

PROGRAMME ET/OU PUBLICATIONS

PÉRIODE

BASÉ PRINCIPALEMENT SUR

UNESCO
(tous les pays du monde)

Compendiums, Annuaire statistique, Rapport mondial sur l’éducation

1950-1999

Recensements scolaires
(sources administratives)

UIS-UNESCO
(tous les pays du monde)

Rapports régionaux, Recueil de données
mondiales sur l’éducation

2000-

Recensements scolaires
(sources administratives)

UIS-UNESCO
(groupes de pays)

Literacy Assessment and Monitoring Programme, LAMP

(en
préparation)

Enquêtes

UNESCO/UNICEF
(groupes de pays)

Monitoring Learning Achievement, MLA

1992-

Enquêtes

IIPE-UNESCO
(groupes de pays)

Southern Africa Consortium for
Monitoring Educational Quality, SACMEQ

1995-

Enquêtes

OCDE-UNESCO
(groupes de pays)

World Education Indicators, WEI

1997-

Recensements scolaires –
Enquêtes

OCDE-Statistics Canada
(groupes de pays)

International Adult Literacy Survey, IALS

1994-

Enquêtes

OCDE
(groupes de pays)

Compendiums, Regards sur l’éducation

Fin années-
1980

Recensements scolaires –
Enquêtes

OCDE
(groupes de pays)

Programme international pour le suivi des acquis des élèves, PISA

2000-2003-

Enquêtes

Eurostat
(groupes de pays)

Les chiffres clés de l’éducation en Europe (Eurydice)

Années
1990

Recensements scolaires –
Enquêtes

Eurostat
(groupes de pays)

PHARE

1989-

Recensements scolaires –
Enquêtes

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).(groupes de pays)

Pilot Twelve-Country Study (1959-1962) – Trends in International Mathematics and Science Study, PIMSS (1995), Progress in International Reading Literacy Study PIRLS (2001-), etc.

1959-

Enquêtes

UNICEF
(groupes de pays)

Multiple Indicator Cluster Surveys, MICS

1998-

Enquêtes

Ministres de l’éducation
des pays francophones d’Afrique subsaharienne
(groupes de pays)

Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la Conférence des Ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage, CONFEMEN, PASEC

1993-

Enquêtes

Educational Testing
Service (ETS) (groupes de pays)

Adult Literacy and Life-skills Survey, ALL

(en préparation)

Enquêtes

  • 14 Le lien entre la nouvelle comparaison internationale et la réforme, à terme, des politiques nationa (...)

38Nous avons également souligné deux autres conséquences, plus générales, de la diversification de la production statistique. D’une part, les nouvelles activités statistiques se sont accompagnées, surtout dans le contexte de l’Europe, d’une plus grande intervention sur les entités statistiques nationales. Un processus de convergence des objectifs et de la gestion (quality management) de la production statistique des États membres a été, en effet, mis en place par Eurostat. Ce processus comprend plusieurs réunions internationales, la production de recommandations et le partage des « bonnes pratiques » dans le but affiché d’améliorer la qualité des données (Cussó, 2004). D’autre part, pour l’OCDE, la Banque mondiale et la Commission européenne, les nouvelles productions statistiques sont l’occasion de mettre en œuvre des analyses plus normatives des politiques d’éducation. Elles permettent, tout d’abord, de renforcer la vision du rôle socio-économique de l’éducation et de sa mesure. Par exemple, selon l’OCDE, « A quantitative description of the functioning of education systems can allow countries to see themselves in the light of other countries’ performance » (OCDE, 2000 : 5). Ensuite, la publication de classements des systèmes éducatifs nationaux selon, par exemple, les résultats du PISA, met en relief la relation étroite entre l’évaluation statistique et la réforme des systèmes éducatifs, indirectement ou directement défendue par l’OCDE14. Ainsi, les scores du PISA s’accompagnent d’analyses statistiques destinées à souligner les possibles corrélations ou “liens forts” entre les différentes “variables” scolaires. Le fait de signaler que « (…) la performance moyenne en mathématiques [est] corrélée à l’autonomie des établissements » laisse entendre que cette dernière pourrait être considérée comme un exemple de politique à suivre (dépêche n° 48448 du 7 décembre 2004 de l’Agence éducation, emploi, formation, AEF).

  • 15 Voir, par exemple, la discussion sur les conséquences scientifiques et politiques des choix d’analy (...)

39La Banque mondiale cite et présente également dans ses publications des analyses de corrélation ou des graphiques montrant, par exemple, l’absence de lien significatif entre la dépense publique d’éducation et la durée moyenne des scolarisations (Banque mondiale, 2001). Malgré leurs limites15, ces études permettent de mettre en avant l’idée que l’efficacité dans l’allocation des dépenses a un effet plus positif sur l’éducation qu’une simple augmentation du budget public – thèse discutée par R. Cussó (2005b). Parallèlement, le calcul des taux d’achèvement de l’enseignement primaire (Banque mondiale, 2002) est l’occasion de proposer un programme de réforme du financement de l’éducation dans un certain nombre de pays. Les niveaux de ces taux permettent d’estimer le financement national et international dont certains pays auraient besoin pour atteindre l’achèvement universel du primaire (AUP) en 2015 (un des objectifs du millénaire des Nations Unies). Ces mêmes estimations inspirent, entre autres, le calcul des prêts et la définition des programmes de réduction de la dette et de la pauvreté des pays concernés. L’analyse statistique (y compris le choix et le calcul de l’indicateur cible) permet également de fonder un modèle optimum de politique éducative et de dépense à partir des pratiques considérées les plus efficaces, et d’appuyer, par la suite, une réforme macro-économique des pays emprunteurs (ou bénéficiant de la réduction de la dette) selon ce même modèle (Banque mondiale, 2002 : 41). Partant des moyennes des indicateurs présentés par les pays ayant réussi l’AUP (ou étant en condition de le faire dans de brefs délais), la Banque préconise d’accorder la priorité de l’effort national au primaire, en consacrant à ce niveau d’enseignement 50 % des dépenses publiques d’éducation et en diminuant en conséquence l’investissement dans le secondaire et le supérieur. Le modèle décrit également le niveau optimal de salaire des enseignants, le pourcentage d’enseignement primaire privé recommandé ou le taux d’encadrement moyen le plus efficace.

40Enfin, dans le contexte de l’Union Européenne, la mise en œuvre de la méthode ouverte de coordination (MOC) dans le domaine de l’éducation souligne également le passage de la coopération technique (évaluation de l’efficience des systèmes éducatifs au niveau national) à la coopération politique (définition d’objectifs communs) (cf. Dale dans ce numéro). La MOC se caractérise notamment par la définition de critères de référence communs et de leur traduction statistique (benchmarks), l’établissement de calendriers, la comparaison des « bonnes pratiques », l’évaluation du progrès vers la satisfaction des critères de référence. La transformation de la prise de décision publique concerne également, bien que partiellement, la mise en œuvre du PISA : l’évaluation comparative de l’efficience des systèmes éducatifs nationaux (selon les « compétences nécessaires pour la vie courante ») se fait selon des objectifs politiques établis, en grande mesure, en dehors du jeu politique national.

Conclusion : nouvelle politique d’éducation, nouvelle comparaison internationale

41Depuis leur création, les Nations Unies, via leurs agences et leurs commissions spécialisées, encouragent la standardisation des statistiques nationales (enquêtes sur les ménages, recensements démographiques…) avec, entre autres, la définition de méthodologies et de catégories statistiques communes (catégories socioprofessionnelles, rural, urbain…). Dans le cas de l’éducation, ces activités statistiques avaient au moins deux objectifs affichés : permettre une meilleure information comparative sur le degré de développement de l’éducation des pays et inciter à la planification de l’éducation de masse et de l’alphabétisation. La nouvelle production de données sur l’éducation, justifiée par les besoins supposés de la “globalisation”, a entraîné la modification de certaines décisions techniques et méthodologiques relativement importantes et déterminé de nouveaux objectifs politiques, analyses et recommandations. Elle suppose également une modification significative de la prise de décision publique.

42Le processus commun de production de données pour tous les pays et toutes les années disponibles a été remis en cause, non seulement par les productions statistiques faites par des groupes de pays mais aussi par des divergences méthodologiques. L’analyse d’un seul indicateur ou d’un petit nombre d’indicateurs est souvent privilégiée au moment de piloter les politiques d’éducation (benchmarking). Cette approche permet de définir plus facilement des “recettes” politiques et met davantage en question la diversité des objectifs politiques (et culturels) des différents pays. Enfin, une mobilisation internationale sans précédent s’est développée autour de la mesure des acquis des élèves, notamment des « compétences nécessaires pour la vie courante ».

43La fragmentation du traitement, de l’analyse et de la publication des données et la rupture des séries temporelles ne sont pas sans conséquence pour le monde de la recherche, surtout pour les chercheurs qui souhaitent étudier plusieurs régions et/ou tester les relations entre groupes de variables dans le temps. Mises à part les analyses de la Banque mondiale, de nombreuses études traitent également de la relation entre le financement de l’éducation et la scolarisation (Coulclough et al., 2000 ; Wöbmann, 2001). L’examen des séries statistiques peut éventuellement permettre d’apporter de nouveaux éléments d’analyse dans ce domaine, surtout pour les périodes charnières, par exemple avant et après les politiques d’ajustement structurel (Cussó, 2005b). En ce sens, les séries temporelles permettent d’avoir une vision d’ensemble de l’impact des politiques et des actions recommandées par les agences internationales.

44Enfin, la forte concurrence entre les agences dans le domaine de la production de statistiques internationales de l’éducation aurait pu laisser penser qu’elle s’accompagnerait d’une diversification de positions politiques dans la sphère internationale. En fait, l’éclatement de la production statistique a plutôt provoqué l’alignement de l’UNESCO, du moins en partie, sur les objectifs des programmes statistiques des autres agences, entraînant un consensus international croissant. Techniquement moins “robuste”, du moins sur certains points (régionalisation des indicateurs, rupture des séries temporelles), la nouvelle comparabilité internationale des données est plus normative et suppose, surtout, une technicisation accrue de la décision politique – l’objectif politique du programme statistique (pertinence) étant considéré comme un élément de la qualité des données. Quel que soit son impact réel, la mesure de l’éducation est enfin ouvertement liée à la réforme des systèmes éducatifs et/ou aux conditionnalités des prêts internationaux.

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Annexe

Comparaison des systèmes de classification des programmes éducatifs CITE 1978 et CITE 1997

CITE 1978

CITE 1997

Niveau

Niveau

0

Préprimaire

0

Préprimaire

1

Enseignement primaire

1

Enseignement primaire

2

Enseignement secondaire 1er cycle
Général/pré-technique

2
A/B/C

Enseignement secondaire 1er cycle
Général/pré-technique

3

Enseignement secondaire 2e cycle
Général/pré-technique
ou/et professionnel

3
A/B/C

Enseignement secondaire 2e cycle
Général/pré-technique
ou/et professionnel

Total
2+3

Secondaire

Total
2+3

Secondaire

4

A/B

Enseignement post-secondaire
non-universitaire
Général/technique

Total

4

Post-secondaire
non-universitaire

5

Enseignement supérieur

2 – 3 ans

5B

Enseignement supérieur
2 – 3 ans

6

Enseignement supérieur

3 – 5 ans

5A

Enseignement supérieur
5A < 4 ou 5A > = 4ans

7

Enseignement supérieur,

3e cycle

6

Enseignement supérieur,
3e cycle

Total

5+6+7

Supérieur

Total

5+6

Supérieur

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Notes

* Les auteurs ont travaillé plusieurs années dans les services statistiques de l’UNESCO, notamment entre 1994 et 2001. Roser Cussó réalise, avec le financement du FNRS (2004 et 2005), un post-doctorat sur les politiques d’éducation de l’Union européenne au sein du GRAID, Institut de Sociologie, Université Libre de Bruxelles. Statisticienne et spécialiste en planification de l’éducation, Sabrina D’Amico travaille actuellement au secteur des Ressources humaines de l’UNESCO. Les idées exprimées dans cet article sont de l’entière responsabilité des auteurs et ne reflètent en aucun cas l’opinion de l’UNESCO.

* Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge pour sa participation aux traductions des résumés en anglais.

1 La Conférence générale réunit tous les États membres de l’UNESCO tous les deux ans. Le Conseil exécutif, où sont représentés cinquante-huit États membres, se réunit deux fois par an. Il veille à l’exécution des décisions de la Conférence générale et prépare les travaux de la session suivante. Le Secrétariat, en interaction avec les États et la Direction générale, prépare le programme et les résolutions qui sont ensuite discutés et adoptés par la Conférence générale.

2 La Division des statistiques, qui a succédé en 1991 à l’Office des statistiques, est intégrée au Bureau d’études, de programmation et d’évaluation depuis 1992.

3 Les indicateurs sur l’alphabétisme étaient basés sur des estimations à partir des recensements nationaux et d’autres données scolaires et démographiques complémentaires (UNESCO, 1996).

4 La CITE a été conçue par l’UNESCO au début des années soixante-dix et a d’abord été approuvée par la Conférence internationale de l’éducation lors de sa trente-cinquième session (Genève, 1975).

5 À ce sujet, il importe de noter que les questionnaires sont envoyés aux Commissions nationales pour l’UNESCO (environ deux cents pays et/ou territoires au début des années quatre-vingt-dix) qui les font parvenir aux autorités compétentes, telles que le ministère de l’Éducation, le ministère des Finances ou les universités (parfois, les questionnaires sont directement adressés à ces institutions).

6 La reproduction du modèle que l’on peut appeler occidental ne constitue pas forcément le but de toutes les actions liées aux programmes de développement. Ainsi, par exemple, du point de vue économique, il a souvent été question d’une spécialisation dans la production des matières premières et non pas du développement d’économies diversifiées et complexes comme celles des pays du Nord (Cussó, 2001).

7 La production intellectuelle de l’UNESCO laisse souvent transparaître la tension, voire la contradiction, entre le développement et le respect de la diversité culturelle, deux notions qui pourraient être considérées comme étant respectivement « modernisatrice » et « traditionnelle » (Pérez de Cuellar, 1996 ; Cussó, 2003).

8 Les activités, variées et complexes, que nécessitent la définition et le maintien d’une base de données interactive (création et maintenance de tables statistiques, procédures de calcul des indicateurs, etc.) ne seront pas détaillées ici.

9 La déclaration internationale proposée à la Conférence mondiale sur l’Éducation pour tous (CMEPT), tenue à Jomtien en 1990, a été rédigée par une commission formée par le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), l’UNESCO, l’UNICEF et la Banque mondiale (Haddad et al., 1990). Les principes de cette déclaration ont été ensuite confirmés au Forum mondial de l’Éducation pour tous, tenu à Dakar en 2000. L’analyse de la déclaration de 1990 fait apparaître les nouveaux objectifs internationaux de l’éducation et de sa mesure. Il faudrait, entre autres, améliorer la « qualité de l’éducation », assurer « l’acquisition des connaissances » et développer des « systèmes améliorés d’évaluation des résultats » et des méthodes pour « un meilleur rapport coût/efficacité [des dépenses] » (CMEPT, 1990).

10 Selon les statistiques nationales : « Many 17-years-olds do not possess the “higher order” intellectual skills we should expect of them. Nearly 40 percent cannot draw inferences from written material ; only one-fifth can write a persuasive essay ; and only one-third can solve a mathematics problem requiring several steps » (NCEE, 1983 : 9). Les étudiants avaient, en outre, déserté les « vocational and college preparatory programs » (NCEE, 1983 : 18).

11 Le PISA 2000 a évalué la culture mathématique, les sciences et surtout la compréhension de l’écrit à travers l’examen des compétences « pour faire face aux défis de la vie réelle », celles « dont les jeunes de 15 ans auront besoin dans leur vie future » par rapport aux « situations du monde réel » (OCDE, 2001 : 14).

12 Pour plus de détails, voir la comparaison entre la CITE 1978 et la CITE 1997 en annexe.

13 Cet article analyse en détail le processus de restructuration des services statistiques de l’UNESCO, notamment : les tensions internes à propos des finalités politiques de l’action de l’UNESCO (intensifiées par le départ des États-Unis en 1984), l’importance centrale des experts (souvent “extérieurs”) dans la nouvelle définition de la “qualité” des données, celle-ci justifiant le changement des objectifs politiques du programme statistique, enfin la technocratisation accrue de la prise de décision internationale.

14 Le lien entre la nouvelle comparaison internationale et la réforme, à terme, des politiques nationales est souligné par un des membres de l’OCDE : « Dès l’instant où l’on se préoccupait de la qualité de la scolarité, il était inévitable que les projecteurs se braquent sur la “substance” même de l’enseignement (…). Le programme très important d’activités sur la réforme des programmes, lancé par le CERI [Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement] à la fin des années 80 supposait au préalable une analyse précise [des] divergences [politiques à l’égard du programme national]. (…) La première phase de cette activité a donc été centrée sur l’examen des tendances récentes en matière de réforme des programmes dans les pays Membres » (Papadopoulos, 1994 : 208).

15 Voir, par exemple, la discussion sur les conséquences scientifiques et politiques des choix d’analyse (par cohorte ou transversale) dans le domaine de la fécondité en France dans Le Bras (1991).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le programme statistique de l’UNESCO
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/1873/img-1.png
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Titre Figure 2 : La diversification de la production statistique
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Pour citer cet article

Référence papier

Roser Cussó et Sabrina D’Amico, « Vers une comparabilité plus normative des statistiques internationales de l’éducation : de l’éducation de masse aux compétences », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 21-47.

Référence électronique

Roser Cussó et Sabrina D’Amico, « Vers une comparabilité plus normative des statistiques internationales de l’éducation : de l’éducation de masse aux compétences », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1873

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Auteurs

Roser Cussó

Maître de conférences, Département de Sociologie, Université Paris 8 – Saint Denis.

Articles du même auteur

Sabrina D’Amico

Statisticienne et spécialiste en planification de l’éducation, secteur des Ressources humaines de l’UNESCO.

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Droits d’auteur

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