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Gouverner l'éducation par la mesure

Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration des secteurs éducatifs

Quality assessment of education services and the restructuring of education sectors*
Annie Vinokur
p. 83-108

Résumés

L’article de Romuald Normand a décrit la genèse, aux États-Unis, du mouvement de mobilisation des technologies de mesure de la qualité pour rationaliser la pédagogie scolaire sur le modèle industriel. Ce modèle tend maintenant à s’étendre à l’évaluation de la qualité des producteurs de services d’enseignement et à se déployer à l’échelle mondiale dans le but d’accroître l’efficacité des secteurs éducatifs et de réguler leur transnationalisation. On tente ici d’en montrer la fonctionnalité – mais aussi les contradictions – dans la construction des marchés des services d’enseignement et dans la transition vers une nouvelle structure du pouvoir de piloter et de contrôler les systèmes éducatifs.

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Texte intégral

  • * Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge po (...)

1Contrôle-qualité, assurance qualité, maîtrise de la qualité, référentiels et audits de qualité, système-qualité, surveillance de la qualité, démarche qualité, gestion qualité totale, etc. : littérature et dispositifs d’évaluation, gestion et contrôle de la qualité des établissements d’enseignement prolifèrent depuis une dizaine d’années. Parmi les articles référencés dans le Journal of Economic Literature, comportant “school quality” dans le titre ou les mots clefs et publiés entre 1970 et 2003, 80 % sont parus depuis 1995 (Bailly & Chatel, 2004). Les revues internationales consacrées à l’assurance qualité en éducation se sont multipliées. Interrogé en août 2004, Google affichait 1,7 million d’entrées pour la seule recherche “total quality management in higher education”, et sur les 5,8 millions d’entrées répondant à “quality assurance”, 2,1 portent sur l’éducation. Les écoles de commerce et d’ingénieurs créent des filières de formation à la gestion de la qualité éducative, les cabinets de consultants développent un marketing agressif dans le secteur ; les agences et les labels publics et privés de certification de la qualité des établissements et des programmes fleurissent, de même que les publications de palmarès. Les organisations internationales se penchent donc actuellement sur le délicat problème du contrôle de la qualité et de l’accréditation des agences d’accréditation de la qualité en éducation. La multiplication des dispositifs de “qualité” dans le secteur éducatif est un phénomène d’autant plus intéressant que, s’il est bien une vénérable et tentaculaire institution de mesure de la qualité, c’est bien l’institution scolaire elle-même qui, outre ses fonctions de développer les savoirs et de conférer aux individus les propriétés et caractéristiques requises par la société, a celle de les évaluer dans les cursus et de les certifier à la sortie. On en est donc, au niveau des institutions internationales qui s’efforcent d’en réguler le marché, à la certification des certificateurs de certificateurs. Pourquoi ce phénomène se développe-t-il maintenant ?

  • 1 Dès avant la Première Guerre mondiale, « the various schools throughout the country, each operating (...)

2La fonction de mesurer, surveiller et contrôler la qualité des services d’enseignement et des titres professionnels n’est évidemment pas nouvelle. Dans les métiers indépendants cette fonction est traditionnellement assurée par les organisations professionnelles qui réglementent les apprentissages et s’efforcent de préserver leurs rentes en limitant par la certification le flux d’accès des jeunes au cartel des petits producteurs marchands. À partir du XXe siècle, avec la généralisation du salariat, les nations industrialisées se dotent de systèmes – publics comme en France ou privés comme aux États Unis1 – d’habilitation des établissements et de reconnaissance des diplômes. Le besoin est double : d’une part de protection et d’information des consommateurs qui ne peuvent juger par eux-mêmes de la qualité du service d’enseignement, d’autre part de normalisation de la qualité de la force de travail dans les négociations collectives sur les marchés du travail. Dans tous ces cas l’espace des régulations administrées est celui, infra national ou national, des marchés du travail.

3Le récent “mouvement qualité” répond à des besoins nouveaux de construction de marchés transnationaux du travail et de l’éducation, et de pilotage flexible de la production des services d’enseignement. En effet :

4les marchés du travail qualifié se dé-territorialisent. D’une part la mobilité internationale des travailleurs qualifiés s’intensifie ; de l’autre, la mobilité des capitaux délocalise ou extériorise les activités vers des régions du monde qui produisent désormais plus de diplômés de l’enseignement supérieur que les pays de l’OCDE. Dans les deux cas, les marchés du travail ont besoin d’une information internationalement normée sur les qualités de la main d’œuvre. Les World Competitiveness Reports qui classent les territoires en fonction de leur attractivité pour les capitaux incluent dans leurs critères des indicateurs de qualité de la main d’œuvre et des services d’enseignement.

5Les marchés des services d’enseignement se transnationalisent avec la pénétration des capitaux dans un secteur jusque là principalement non marchand (Machado dos Santos, 2000). Des établissements existants, juridiquement publics ou privés, s’étendent à l’international via l’ouverture de filiales, le franchisage, les joint ventures, l’enseignement en ligne. Des conglomérats incluant des établissements d’enseignement supérieur créent des universités virtuelles fonctionnant comme courtiers pour leurs enseignements à distance. Les firmes de l’industrie de l’enseignement se concentrent, sont cotées en bourse, et se livrent à un lobbying actif auprès des gouvernements et des institutions internationales. Des institutions à but non lucratif ou des sponsors dont l’éducation n’était pas la vocation initiale pénètrent également sur le marché. Des firmes industrielles ou de service créent des chaînes de services d’enseignement ou reprennent en sous-traitance la gestion d’établissements publics extériorisés par l’administration. Des sociétés off shore proposent sur le Web des programmes et des diplômes “internationaux”. Les universités d’entreprise, qui se multiplient, tendent à élargir leur champ au-delà de leurs propres salariés et à pénétrer les campus existants. Les systèmes éducatifs nationaux traditionnels, de plus en plus exposés à la concurrence de nouveaux fournisseurs transnationaux de services d’enseignement, se font eux-mêmes concurrence pour attirer les flux d’étudiants étrangers. La construction de ces nouveaux marchés des services d’enseignement requiert un appareillage de mesure international de la qualité des services échangés.

6Que l’instruction soit financée sur fonds privés ou relève d’une dépense publique contrainte par la pression que la mobilité des capitaux exerce sur la fiscalité, il est demandé aux établissements scolaires d’accroître leur productivité. Simultanément, la volatilité des marchés du travail requiert une flexibilité et une réactivité accrues de la production des services d’enseignement aux besoins fluctuants de l’économie. Dans la mesure où la “qualité” concerne à la fois les caractéristiques d’un produit et l’efficacité de sa production, rien ne s’oppose en principe à ce que le “management par la qualité” soit transposé du monde de la production des biens à celui de la production des hommes.

7La prolifération des appareils de mesure de la qualité et des évaluations ne paraît pas rencontrer d’opposition notable. Qui peut dire qu’il est contre la qualité en éducation ? Personne évidemment. Mais de quelle qualité s’agit-il ici ? La définition qui revient le plus souvent dans la littérature contemporaine sur la qualité en éducation est celle, générique, de l’International Organization for Standardization (ISO). C’est le “fitness for purpose”, i.e. « l’ensemble des propriétés et caractéristiques d’un produit ou d’un service qui lui confèrent l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites. Pour un établissement, ce peut être l’aptitude à produire au moindre coût, c’est-à-dire la productivité »2,

8Dans la mesure où il est question d’efficacité des moyens, non de jugement de valeur sur les fins, on verra que la définition de la qualité des services d’enseignement et l’appareillage de sa mesure ont pu être empruntés aux méthodes éprouvées de la normalisation internationale des produits et de l’assurance qualité des processus de production dans le secteur industriel.

9Mais le secteur éducatif a ceci de particulier qu’étant à la fois producteur d’instruction et certificateur de son produit, la force de travail qualifiée, il participe de deux marchés – celui du travail et celui des services d’enseignement – qui sont liés mais dont les enjeux économiques sont contradictoires. On tentera de montrer : d’une part que la solution qui semble actuellement retenue est de substituer à la comparaison de la qualité des produits (diplômes) la comparaison de la qualité des producteurs (accréditation et palmarès), d’autre part que cela implique que les garants de la qualité ne soient plus des instances publiques nationales, mais des agences indépendantes transnationales. Le problème se pose alors de la régulation à l’échelle mondiale de ce nouveau marché de la mesure de la qualité.

10Enfin, l’enseignement partage avec d’autres services “mixtes” privés/ publics la question de la définition des “besoins exprimés ou implicites” par des centres de décision multiples dont les intérêts sont conflictuels. Dans un contexte de compétition sur la qualité des établissements et des territoires, le glissement de l’assurance qualité vers la “gestion qualité totale” tend à diffuser dans les établissements non marchands du secteur éducatif la culture d’entreprise nécessaire – mais non suffisante – à leur subordination aux signaux des marchés.

11Le développement de la mesure de la qualité de l’enseignement que l’on observe actuellement aurait donc moins pour vocation d’aider à faire mieux ce qu’on faisait déjà dans les structures existantes, que de restructurer les systèmes éducatifs, de l’échelle mondiale à celle de l’établissement scolaire. Il va de soi qu’il s’agit ici de tenter de dégager la cohérence logique de tendances lourdes mais récentes, non de rendre compte de leur mise en œuvre effective, ni des résistances et des jeux d’acteurs qu’elles rencontrent sur le terrain de la diversité des systèmes éducatifs et productifs.

La matrice industrielle de la mesure de la qualité des services d’enseignement : l’assurance qualité

L’assurance qualité dans l’industrie : des standards de produits aux standards de processus

  • 3 Voir l’article de Romuald Normand dans ce numéro.
  • 4 L’université polytechnique de Wolvenhampton est la première a avoir obtenu, en 1994, la certificati (...)

12Dès lors que la qualité est assimilée à l’efficacité interne, les outils de sa mesure peuvent être empruntés au monde de la production matérielle. Les techniques du contrôle et de l’assurance de la qualité sont nées dans le secteur des biens industriels3, et ce n’est que depuis peu qu’elles s’étendent progressivement aux secteurs des services, marchands puis non marchands (santé, éducation, sécurité, administration, etc.). Étant donné l’emprise actuelle des certifications ISO qui en sont le modèle (et sont de plus en plus demandées par les établissements d’enseignement ou exigées d’eux4), leur genèse fournit un éclairage sur la logique de la démarche.

13L’International Organization for Standardization (ISO) est une organisation non marchande fondée en 1947 avec pour objectif initial de « faciliter la coordination internationale et l’unification des standards industriels », pour favoriser – en étroite collaboration avec le GATT (maintenant l’OMC) – le développement des échanges internationaux de produits au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Il s’agissait de construire et certifier les standards techniques des biens échangés pour, en garantissant l’homogénéité du produit et en facilitant les transferts de technologie, assurer la transparence des marchés et réduire les coûts de transaction. ISO ne développe que les standards pour lesquels il y a une demande du marché. Ce sont des standards dits “de consensus”, développés par des comités techniques (dont les membres sont délégués par les secteurs demandeurs), publiés puis approuvés par les deux tiers des représentants des cent-vingt-sept pays membres (actuels) de l’organisation.

14Mais, à partir des années quatre-vingt, le problème n’est plus le manque de spécifications pour définir les produits, il est celui de l’incapacité de certaines entreprises à faire en sorte que leurs produits satisfassent les standards. Ce qui accroît les coûts de transaction dans l’espace international : « avec la compétition globale et la pression sur les prix, il est inefficace pour une société d’envoyer un représentant à l’étranger pour vérifier la qualité de la fabrication avant achat »5. ISO 9000, publié pour la première fois en 1987, a alors été développé pour établir un standard minimum de Quality Management System qui assurerait que le produit expédié est conforme aux spécifications convenues entre l’acheteur et le vendeur. Le quality management est « ce que fait l’organisation pour remplir les spécifications qualitatives du client et appliquer les réglementations, de manière à satisfaire le client et à améliorer en permanence ses performances dans la poursuite de ces objectifs ». Quelles que soient les spécifications définies par l’acheteur, la certification est censée garantir la fiabilité et la transparence du processus de production.

  • 6 Exemple des enchères dégressives ou “inversées” sur le Net, pratiquées aussi bien par les firmes “c (...)

15Les standards techniques de produit et de processus participent des équipements de base d’un marché international concurrentiel (homogénéité, information). Mais, dans la mesure où la concurrence doit être bridée pour permettre le profit, ces équipements servent également d’outils stratégiques, hors marché, dans la lutte entre capitaux. L’établissement de standards internationaux de produits n’est jamais un problème purement technique : les “consensus” affichés par l’ISO sur les standards industriels occultent les guerres économiques qui se jouent autour de leur choix, enjeu de la conquête de parts de marché. La certification assurance qualité étant une procédure longue et coûteuse, elle fonctionne aussi comme barrière à l’entrée du marché. Enfin, les rapports de pouvoir entre donneurs d’ordre et sous-traitants sont renforcés : le client pouvant à tout moment modifier les spécifications du produit en étant assuré d’une fourniture juste à temps et zéro défaut, la certification assurance qualité des fournisseurs lui procure l’information nécessaire et suffisante pour mettre, sans coûts de transaction, ces derniers en compétition sur le prix6.

L’assurance qualité de processus dans les services

16Avec le développement des échanges internationaux de services, la demande de normes et de certifications de qualité s’est étendue au-delà du seul secteur industriel, mais dans la plupart des cas limitée à l’assurance qualité de processus. En effet, s’il s’agit de composants électroniques, par exemple, le marché porte sur un produit qui peut être standardisé et dont les spécifications peuvent être vérifiées. En revanche, s’il s’agit de services médicaux ou juridiques par exemple, le “produit” est le service lui-même, non son résultat (la guérison, le succès de l’affaire) qui est coproduit par le client et le fournisseur de services, et ne peut être échangé ni standardisé. L’assurance qualité de l’établissement garantit seulement à son client (le malade, le plaignant) qu’il sera traité selon un référentiel de “bonnes pratiques”.

  • 7 Le modèle est adaptable à la demande du marché : « il faut souligner qu’il existe différentes maniè (...)
  • 8 Source : iso.org. C’est nous qui soulignons.

17La transposition aux services (privés et publics) du modèle ISO de certification de processus est en principe aisée dans la mesure où l’assurance qualité d’une entreprise est définie comme « l’ensemble des actions préétablies et systématiques pour donner la confiance appropriée en ce qu’un produit ou service satisfera aux exigences données relatives à la qualité ». Ces normes portent sur l’organisation, et elles sont génériques, c’est-à-dire que « les mêmes normes peuvent être appliquées à toute organisation, grande ou petite, quel que soit son produit – qui peut être en fait un service – indépendamment du secteur d’activité et que l’organisation soit une entreprise, une administration publique ou un département gouvernemental »7. Le but de la certification de l’assurance qualité est de « démontrer au client sa compétence et son savoir-faire en matière de qualité de l’offre, et de démontrer la maîtrise des processus de réalisation sans pour cela s’attacher à la performance du produit »8.

L’assurance qualité dans l’enseignement : la relation entre produit et processus

18L’application du modèle à l’enseignement pose cependant deux problèmes :

19le premier, spécifique aux producteurs de services d’enseignement, est qu’ils ont également pour fonction de certifier leur propre “produit”, la force de travail qualifiée, pour les besoins de normalisation des marchés du travail. Ce sont les élèves qui assurent le lien entre les deux marchés, dans la mesure où leur demande de service d’enseignement est fonction de la valeur du produit-diplôme sur le marché du travail ;

  • 9 Un service est dit mixte lorsqu’il a deux composantes, l’une divisible (dont les bénéficiaires sont (...)
  • 10 Le terme stakeholders (généralement traduit “parties prenantes”) désigne l’ensemble des individus o (...)

20le second, qu’ils partagent avec les autres services “mixtes”9, est que, pour que l’assurance qualité des services d’enseignement réduise l’incertitude et les coûts de transaction, il faut que soient données au préalable les spécifications qualitatives du client. Or l’élève n’est pas le seul “client” des services d’enseignement. Le financement (partiel ou total) par d’autres agents, publics (collectivités nationales ou territoriales) ou privés (firmes, fondations, etc.), exprime une demande sociale d’externalités de l’éducation (compétitivité, croissance, citoyenneté et cohésion sociale, équité, etc.) qui ne sont pas nécessairement liées à un produit certifié. La question est celle des rapports de pouvoir de ces différents stakeholders10 dans la définition des qualités requises du service.

21Avant de les aborder, notons des cas où ces deux problèmes ne se posent pas :

22lorsque la production du service d’enseignement relève d’un marché “de prototype”, i.e. ne débouche pas sur la délivrance de diplômes ou de qualifications standardisables. C’est le cas par exemple des appels d’offre de formation continue émanant d’entreprises ou de collectivités territoriales. Les commanditaires–financeurs, ayant spécifié leurs besoins, peuvent mettre en compétition des fournisseurs sous-traitants certifiés ISO de la même manière que dans l’industrie. Le poids croissant de ces commandes dans les revenus des établissements d’enseignement, publics ou privés, explique la montée de la demande de certifications ISO dans ce secteur ;

23dans les relations internes au secteur de l’enseignement, lorsque des institutions “formatrices” fonctionnent comme filiales, franchisées ou partenaires d’institutions “diplômantes” (“universités entrepreneuriales” ou firmes de l’industrie de l’enseignement). La firme mère définit et délivre les titres, l’assurance qualité des établissements du réseau assure la conformité aux exigences correspondantes ;

  • 11 Voir l’article de Romuald Normand dans ce même numéro.

24lorsque le produit est standardisable mais ne fonctionne pas comme titre sur le marché du travail. Exemple aux États-Unis du programme « no child left behind »11 : la standardisation des tests permet d’ouvrir le marché des services d’enseignement obligatoire financés sur fonds publics à des établissements privés (charter schools) qui se font certifier assurance qualité pour “écarter les brebis galeuses” de la compétition. Ce pourrait être également le cas si un titre standardisé était délivré par un organisme unique indépendant des fournisseurs du service d’enseignement ;

  • 12 Les trois principales de ces firmes de testing opèrent sur plusieurs milliers de sites dans cent qu (...)
  • 13 Exemple : Cisco et ses partenaires offrent près de 4 000 cours, dans quatre continents, vingt pays (...)

25lorsque marché du travail et marché des services d’enseignement fonctionnent en circuit fermé, i.e. lorsque les firmes qui emploient les diplômés délivrent également les diplômes et accréditent les fournisseurs des services d’enseignement qui y préparent. C’est le cas des firmes transnationales du secteur des technologies de l’information qui ont créé leur propre espace éducatif mondial (Adelman, 2000). Les constructeurs définissent et délivrent les certifications (le plus souvent sous la forme de licences temporaires de deux ou trois ans). Ils sous-traitent la passation des tests à des firmes transnationales de testing12, et la formation à des firmes de l’industrie de l’enseignement partenaires qu’ils accréditent13.

26Dans ces exemples les producteurs du service d’enseignement sont dans la position de sous-traitants (dépourvus de la faculté de définir et de certifier leurs produits) face à des donneurs d’ordre à même de spécifier avec précision les caractéristiques du produit. Le modèle industriel d’assurance qualité des fournisseurs suffit ici à assurer la transparence nécessaire à ce type particulier de marché. Ce n’est pas le cas des établissements diplômants.

De l’assurance qualité à l’accréditation et aux classements

27La question de la mesure de la qualité dans les rapports entre marchés internationaux du travail d’un côté et des services d’enseignement de l’autre se pose en revanche pour les établissements d’enseignement qui délivrent des titres : la “valeur” de ces titres commande un espace de confiance sur le marché du travail et par conséquent détermine la demande d’enseignement.

28Lorsque, chaque pays ayant construit son propre système interne de reconnaissance et d’équivalence, l’éducation pouvait être considérée comme un facteur “immobile”, c’est la transférabilité des qualifications entre espaces nationaux qui seule posait problème. Pour favoriser la mobilité internationale des travailleurs qualifiés et réduire l’incertitude et les coûts de transaction sur ces marchés, la seule solution était la négociation au niveau politique, bi- ou multilatérale, sur l’équivalence des diplômes ; négociations longues, difficiles et limitées en raison de l’hétérogénéité des systèmes éducatifs et des résistances des syndicats de salariés et des professions libérales organisées.

  • 14 Cf. sous la plume d’un directeur de l’Institut International de Planification de l’Éducation de l’U (...)

29Avec le passage de la négociation collective de la “qualification” adossée au diplôme à la négociation individuelle de la “compétence”, on pourrait imaginer la construction d’un système international de standardisation des compétences14 qui résoudrait le problème de la transparence des marchés. Même si le projet était réalisable, il est peu probable qu’il soit mis en œuvre. En effet, avec le développement des échanges internationaux de services d’enseignement, la normalisation et la transférabilité des titres scolaires devient également un enjeu de partage de marché pour les établissements diplômants, et de captation des externalités pour les territoires engagés dans la compétition pour attirer/retenir les étudiants et les capitaux. Dans les deux cas, une homogénéité du produit qui ferait porter la compétition sur les prix plutôt que sur la qualité n’est pas souhaitée. Indépendamment des résistances idéologiques et culturelles à la réduction de la diversité de l’offre d’éducation, il est dans ces conditions difficilement envisageable de parvenir à des normes internationales “de consensus” sur les certifications (sur le modèle des normes techniques de produits ISO), qui permettraient en théorie la construction de marchés transnationaux concurrentiels à la fois du travail et des services d’enseignement.

30Les fournisseurs de services d’enseignement sont donc engagés dans une compétition monopolistique sur la réputation de leurs produits-diplômes, adossée à l’acquisition de certifications de qualité :

  • 15 Introduisant une étude du Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle sur (...)

31la certification assurance qualité de processus type ISO 9000, sur l’hypothèse que, pour le client (étudiant ou employeur), la qualité du processus de production garantit la qualité du produit15 ;

  • 16 Toutefois l’existence d’un référentiel de produit ne suffit pas à elle seule à en garantir la valeu (...)

32l’accréditation par des agences, publiques ou privées, pouvant garantir non seulement la qualité du processus (accréditation d’établissement), mais aussi la conformité à un référentiel de produit (accréditation de programme) établi ou reconnu par la puissance publique, par les organisations d’employeurs, par des cabinets d’experts ou par une association de prestataires de services d’enseignement soucieux de l’image de marque collective de la profession et de l’exclusion des « diploma mills »16.

33Dans la mesure où c’est la réputation labellisée de la formation qui est supposée commander la qualité du diplôme auquel elle conduit, l’enjeu se déplace donc sur le terrain de l’accréditation. Mais si une accréditation garantit un standard déterminé de qualité, elle ne hiérarchise pas les niveaux de qualité de ses titulaires. Les agences de notation, les classements et palmarès remplissent cette fonction.

Le marché de l’accréditation

  • 17 Exemple : certaines charter schools américaines ont créé leur propre agence d’accréditation pour éc (...)
  • 18 Exemple du Honk Kong Council of Academic Accreditation, créé en 1990 pour « établir des standards m (...)

34Le marché des organismes d’accréditation est d’autant plus opaque qu’une des exigences de principe de leur activité – et un des principaux arguments de vente de leurs services – est l’“indépendance”. Et la demande en est d’autant plus forte que les établissements veulent un label mais pas de contrôle public17. C’est ainsi que, parallèlement aux services gouvernementaux d’évaluation et d’habilitation présents dans la plupart des pays dotés d’un système d’enseignement public, on trouve des agences d’accréditation quasi gouvernementales, semi indépendantes ou privées, infra, supra ou trans nationales18, certifiant des établissements ou des programmes, utilisant des méthodes et des critères variés, dotées de moyens très inégaux (Haug, 2003). Ce marché est en pleine expansion : « on observe le développement foisonnant d’agences d’accréditation et d’assurance qualité aux niveaux nationaux et régionaux, cependant que des accréditeurs autoproclamés font une publicité agressive, se targuant parfois de liens avec l’UNESCO ou les Nations Unies comme preuve de leur crédibilité internationale » (Uvalic-Trumbic, 2001). De surcroît, comme une accréditation d’assurance qualité garantit seulement un seuil de performance et non son niveau, nombre d’établissements d’enseignement multiplient les labels pour accroître leur visibilité sur le marché. Il existe donc désormais une demande de transparence et de régulation sur le marché international des organismes d’accréditation, émanant aussi bien des utilisateurs (étudiants, employeurs) que des agences d’accréditation elles-mêmes.

  • 19 Leurs politiques envers les fournisseurs étrangers varient également, de ceux qui s’efforcent de le (...)
  • 20 Exemple en France des diplômes nationaux dont le système d’habilitation est jugé « très mauvais » p (...)
  • 21 Projet Tuning Educational Structures in Europe. Ce projet pilote a été initié en 2000 par un groupe (...)

35Le cas le plus représentatif est celui de l’Union Européenne, dans sa tentative de construction d’un “espace éducatif européen”, où l’harmonisation des qualifications favoriserait aussi bien la mobilité des étudiants que la reconnaissance de leurs diplômes sur les marchés du travail en Europe et dans le monde (Déclaration de la Sorbonne, 1998). Les pays membres, qui conservent la maîtrise de leurs politiques éducatives nationales, sont tous dotés de systèmes d’évaluation des formations et de reconnaissance des diplômes, mais différents19. Dans le projet initial de la Déclaration de Bologne (1999), on attendait donc l’harmonisation des diplômes principalement (i) de « la promotion d’une coopération européenne dans le domaine de l’assurance qualité, en vue de développer des critères et méthodologies comparables » (d’auto-évaluation et d’audit externe), (ii) de la création d’un “label européen d’assurance qualité”, géré par un unique organisme officiel qui accréditerait les agences d’accréditation. Mais c’est le seul point du projet qui n’avait pas reçu l’assentiment des ministres, peu favorables dans ce domaine à une intervention directe de l’Union qui remettrait en cause les systèmes nationaux d’accréditation publique20 et rencontrerait les résistances intérieures des travailleurs et des établissements d’enseignement. Aussi bien les efforts antérieurs de certains gouvernements nationaux pour imposer des audits de qualité externes à leurs propres établissements d’enseignement supérieur s’étaient-ils heurtés à de fortes oppositions, ou à un contournement par la création par les universités de leurs propres organismes associatifs d’assurance qualité (Westerheijden, 2002). La convergence est donc désormais espérée non d’une démarche “top down” mais d’un processus “bottom up” (la circulation des étudiants entre établissements et territoires mis en compétition et l’adhésion volontaire des établissements à des réseaux d’harmonisation de leurs référentiels21). On attend de ce processus lui-même qu’il contribue à susciter un besoin accru de mécanismes d’assurance qualité communs, dans la mesure où :

36la mobilité des étudiants suscite une demande de comparabilité des établissements ;

  • 22 Exemple : un rapport, commandé par les autorités allemandes à la firme de consultants Boston Consul (...)

37en l’absence d’accréditation européenne, des établissements sollicitent l’accréditation d’agences américaines (Haug, 2003) pour être plus visibles sur les marchés globaux ; c’est le cas par exemple des écoles d’ingénieurs et des écoles de commerce. On observe la montée en puissance de facto des standards dominants anglo-saxons – désormais couramment appelés “diplômes internationaux” – qui s’étendent via la compétition entre établissements et entre pays pour attirer les étudiants étrangers ou retenir les étudiants nationaux22 ;

38se pose le problème de l’entrée sur le marché des fournisseurs extra européens et transnationaux de formation. Si un fournisseur étranger est accrédité par une partie seulement des pays membres, il aura accès à tous les privilèges (dont l’accès aux fonds communautaires) des réseaux de l’espace éducatif de l’Union ;

  • 23 Hors même les fournisseurs transnationaux en ligne, qui échappent à tout contrôle public, le secteu (...)

39il s’agit également de moraliser le marché, largement inconnu23, des nouveaux fournisseurs, auxquels on reproche d’écrémer le marché en prenant les seuls programmes rentables (ceux qui, dans les établissements traditionnels, permettent une péréquation des moyens entre programmes), de ne pas créer de savoirs nouveaux, et de rendre plus difficile la protection des diplômes et des professions.

  • 24 Commission des Communautés Européennes : Proposition de Recommandation du Conseil et du Parlement E (...)
  • 25 Sous l’égide du Conseil de l’Europe et de l’UNESCO a été adopté à Riga, le 6 juin 2001, un « Code d (...)

40Comme il n’est toujours pas question de créer au niveau européen un unique organisme officiel qui accréditerait les agences d’accréditation, l’objectif est désormais d’établir, sur une base de volontariat, un système de “meta-titres” doté d’un organisme multilatéral de coordination. Ce serait le rôle de l’ENQA (European Network of Quality Assurance), réseau d’agences d’assurance qualité des pays membres, créé en 2000 pour assurer la qualité des agences d’accréditation. Dans sa « proposition de recommandation » du 12 octobre 200424, la Commission Européenne préconise (i) la liberté de choix par les établissements de leur agence d’acccréditation, (ii) la publication d’un registre européen des agences respectant des normes de qualité, qui « accroîtrait la transparence et la comparabilité en Europe » et « faciliterait indirectement la reconnaissance des qualifications au sein de l’Europe et à l’étranger ». Ces normes, utilisées comme points de référence (benchmarks), seraient « mises à jour régulièrement pour suivre les nouvelles connaissances émergentes et les besoins changeants de la société ». Ces agences pourraient également certifier les établissements étrangers exerçant en Europe et les établissements européens exportant à l’étranger. Ce “clearing house” ne serait ni un monopole, ni une agence de notation. Mais ces efforts rencontrent l’opposition des fournisseurs transnationaux (européens et extra européens) qui, comme dans l’industrie, s’opposent à un contrôle externe de la qualité de leurs activités et préfèrent soit recourir à leurs propres organismes d’accréditation, soit s’autoréguler via des « codes de bonne conduite »25.

  • 26 « The achievement of quality in higher education is essentially political in origin. The politics, (...)

41Avec le soutien moral de l’UNESCO, l’Association Internationale des Présidents d’Universités (IUAP) a proposé en 2002 la création, par un consortium de réseaux d’agences d’accréditation régionales du type de l’ENQA, d’un World Quality Register (WQR), organisme qui serait chargé, cette fois au niveau mondial, d’établir les critères de qualité et de certifier les agences d’accréditation. S’il était mis en œuvre, on retrouverait alors le principe de la normalisation ISO des produits, et les enjeux de pouvoir qui en sous-tendent les “consensus” techniques26. La principale crainte exprimée est qu’un tel organisme, indépendant des États, serve dans le cadre de l’Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) de caution à la libéralisation totale du commerce des services d’enseignement et donc de vecteur d’un “quality imperialism” : « Potentially more sinister is the legitimation that the WQR would give to higher education exporting countries, keen to by-pass local controls in the search of new markets » (Van Damme, 2002).

Le marché de la notation

  • 27 La Conférence Mondiale sur l’Enseignement Supérieur, tenue à l’UNESCO en 1998, avait conclu sur la (...)

42La compétition monopolistique entre établissements repose (quel que soit leur statut juridique) sur une “image de marque” de leur qualité, soutenue par une publicité qui peut être mensongère. Par ailleurs, l’accroissement du nombre des fournisseurs de services d’enseignement et la diversification de leur offre de cursus et de diplômes suscitent de la part des consommateurs (employeurs, et surtout étudiants dont la hausse des frais d’inscription encourage le consumérisme) une demande croissante d’analyses comparatives pour éclairer leurs choix. L’UNESCO soutient cette entreprise27. Les agences d’accréditation n’étant pas des agences de notation, la hiérarchisation des réputations est confiée aux classements, dont le “marché” se développe tout aussi rapidement.

  • 28 Fondé en 1997, Recruit Ltd tire ses recettes des contributions des établissements et assure un serv (...)
  • 29 Sur la critique méthodologique des classements, cf. Eccles, 2002.
  • 30 De surcroît, les journaux sont soupçonnés, pour maintenir leurs ventes, de changer leurs pondératio (...)
  • 31 Exemple : le taux de sélection à l’entrée et l’opinion des lycéens et des étudiants déterminent-ils (...)

43Les palmarès des “meilleurs établissements” relèvent d’un marché essentiellement commercial, dominé par les media (pour un journal ou une revue, le numéro spécial consacré chaque année au palmarès des universités est sûr d’avoir la plus large diffusion). Accessoirement on trouve des agences privées (ex. Recruit Ltd au Japon28), des universités (ex. Jia Tong à Shanghai), des fournisseurs de préparation aux examens d’entrée à l’université (ex. des jukus). D’abord limités aux marchés nationaux, les producteurs de palmarès étendent maintenant leur champ aux classements internationaux. Ils construisent des indicateurs synthétiques à partir d’indicateurs objectifs et/ou subjectifs. Les indicateurs objectifs, recueillis auprès des établissements, des agences d’accréditation et des administrations, portent sur le taux de sélection à l’entrée, les ratios étudiants/enseignants, les équipements, les publications citées et les brevets, l’insertion et la carrière des anciens élèves, le coût des études, etc. Les indicateurs subjectifs de qualité académique sont l’opinion des lycéens et de leurs professeurs, celle des étudiants, l’évaluation mutuelle des départements par leurs pairs, la réputation des enseignants auprès de leurs collègues, l’opinion des DRH sur les compétences des diplômés, etc. Ces indicateurs synthétiques ont été critiqués d’un point de vue méthodologique29, à la fois parce que la pondération de leurs composantes est un exercice hautement subjectif30 et parce que certains critères sont circulaires31. Par ailleurs, leur publication a été particulièrement perturbante dans deux pays, la Grande Bretagne et l’Allemagne où, jusqu’aux années quatre-vingt, on admettait officiellement l’égale qualité des universités publiques mais où circulaient des hiérarchies officieuses. À la suite de la parution de classements fondés sur l’évaluation mutuelle des établissements (par le Times Higher Education Supplement en 1993, par Der Spiegel en 1989), des organismes publics (l’Agence pour les Statistiques dans l’Enseignement Supérieur en Grande Bretagne, le Centre pour le Développement de l’Enseignement Supérieur formé en 1994 par la conférence des recteurs en Allemagne) ont reçu une double mission : (i) sélectionner et rassembler les données objectives nécessaires, (ii) proposer des classements non pas synthétiques mais pour chaque critère afin que les consommateurs puissent établir eux-mêmes les bases de leurs choix (Jobbins & Federkeil, 2002). Rien n’empêche cependant les fournisseurs commerciaux d’établir sur ces bases des classements synthétiques répondant à la demande du public.

  • 32 Jean-Yves Merindol, « Quid du palmarès universitaire ? », Libération, 16 septembre 2004.

44Si on sait encore peu de choses sur l’influence des classements sur les décisions des étudiants et des employeurs, en revanche il semble que leur publication ait un effet mimétique sur les stratégies de positionnement sur le marché des établissements ou des pays mis en concurrence. À titre d’exemple : analysant le classement mondial des cinq cent meilleures universités réalisé en 2004 par l’université Jia Tong de Shanghai, le président d’une université française, membre du Comité National d’Évaluation des Universités32, constate que sur les cinq cents ne figurent que vingt-deux établissements français (seize universités et six écoles) et en mauvaise place. Tous les classements, écrit-il, sont contestables, et les critères de celui-ci « ne portent que sur la recherche, font la part belle aux sciences dures classiques, minorent la technologie et les mathématiques, et font à peu près disparaître les sciences humaines (seule l’économie est prise en compte) ». Certes, écrit-il, « on peut considérer que ces classements sont sans importance, ou que la qualité de l’enseignement est sans rapport avec celle de la recherche. Mais il faut alors en convaincre les étudiants et les enseignants du monde entier qui sont prêts à étudier ou à travailler dans un autre pays ». La contre-performance française s’expliquant, selon l’auteur, principalement par la balkanisation de la recherche « entre des établissements de taille moyenne, voire minuscule, chacun ayant un moins bon classement que celui qu’aurait une entité les rassemblant », il préconise leur regroupement, facteur de visibilité et donc de compétitivité. On notera dans cet exemple deux “effets de classement”. Le premier est qu’il n’est pas jugé utile de s’interroger au préalable sur l’impact, positif ou négatif, de la taille des établissements sur la qualité des savoirs produits et transmis ; seul compte son effet sur la visibilité. Le second est que peu importe que les critères de qualité retenus par le classement soient bons ou mauvais. Ce qui compte dans la décision de modifier les structures du secteur, c’est l’effet anticipé du palmarès sur le marché international des étudiants et des enseignants, prophétie auto-réalisatrice : on suppose que les meilleurs étudiants et les meilleurs enseignants viendront dans les établissements les mieux classés, qui donc deviendront les meilleurs. La nécessité de jouer le jeu de la compétitivité dans des règles dont on ne questionne pas la pertinence apparaît comme une évidence.

De l’assurance qualité à la “gestion qualité totale”

45On a vu que l’assurance qualité d’une organisation supposait que le client soit à même de définir ses besoins. Dans le cas des institutions d’enseignement diplômantes, les “clients” ou stakeholders sont nombreux : les élèves et leurs familles, les entreprises, les travailleurs, les établissements et le corps enseignant, les organisations de la société civile et l’État, la société toute entière dans le roulement des générations. Leurs intérêts sont conflictuels, et la coordination de leurs décisions ne peut être laissée à la loi du marché, qui ignore les externalités et la dimension de “bien public” de l’instruction. Elle ne peut plus être confiée à l’autorité du pouvoir étatique. Les États-nations conservent certes en principe leurs prérogatives en matière de politique éducative. Mais ils sont pris dans les réseaux hiérarchisés des centres de décision et des accords inter et supra nationaux, et ils ne contrôlent plus les espaces de recrutement des employeurs et des établissements qui se transnationalisent. Par ailleurs, les résistances internes aux “réformes” imposées par voie d’autorité incitent les gouvernements à renoncer aux débats publics sur les choix éducatifs. D’où, face à la défaillance des contraintes du marché comme de l’autorité, le développement de méthodes indirectes, inspirées de la “gouvernance d’entreprise”, qui permettent de piloter l’enseignement sans recourir à la loi ni à l’échange.

Le modèle de la gouvernance d’entreprise

  • 33 Voir l’article de Roger Dale dans ce même numéro.

46Les principes de la gouvernance d’entreprise (corporate governance) sont apparus dans les années quatre-vingt avec la montée en puissance des fonds de pension, tenus par leurs obligations envers les retraités de maximiser la rentabilité à court terme de leurs capitaux investis dans les firmes. Ils n’ont dans ces firmes ni pouvoir d’autorité (dirigeants), ni pouvoir de négociation (salariés), et ne peuvent exercer sur elles de contrainte ni marchande (clients), ni réglementaire (collectivité). D’où un problème d’agence : comment un principal (ici l’actionnaire), extérieur aux structures de décision de l’agent (ici la firme), peut-il faire en sorte que l’agent prenne les décisions qui font prévaloir ses intérêts sur ceux des autres stakeholders, sans qu’ils aient été spécifiés dans un contrat et sans qu’il ait à intervenir directement dans la gestion ? Cela suppose que l’actionnaire (i) fixe à la firme ses objectifs (l’accroissement de la valeur ajoutée et sa répartition privilégiant le rendement actionnarial sur la rémunération des salariés et les investissements de croissance de la firme), (ii) établisse des procédures d’investigation et de contrôle internes de la mobilisation par l’entreprise des moyens d’atteindre ces objectifs, (iii) dispose d’un système d’incitations, i.e. de récompenses et de punitions sanctionnant leur réalisation. Le succès de la méthode a conduit à sa transposition au pilotage d’entités macro économiques (pour les Programmes d’Ajustement Structurel de la Banque Mondiale, puis dans le cadre de l’OCDE et de l’UE33), et plus généralement aux organisations non marchandes.

  • 34 Voir l’article de Romuald Normand dans ce même numéro.

47Comment se présente la démarche lorsque l’agent est un établissement d’enseignement supérieur public ? Le problème est simultanément d’obtenir des progrès continus de productivité afin de freiner la croissance des dépenses publiques, et de gérer les conflits d’intérêts entre stakeholders sans passer par la voie de l’autorité. La procédure d’assurance qualité fournit les instruments du contrôle et de ce qu’il est convenu d’appeler la transparence ; sa mise en œuvre dynamique dans le Total Quality Management (TQM)34 fournit les techniques de mobilisation des agents en vue de satisfaire les objectifs. Restera la question de qui est le “principal” parmi les stakeholders.

De l’auto-évaluation descriptive à la “gestion qualité totale”

  • 35 À noter toutefois une crainte des salariés des entreprises, que partagent désormais les enseignants (...)

48La première étape (transparence) est la phase d’auto-évaluation des procédures d’assurance qualité. Il semble qu’elle soit le plus souvent favorablement accueillie par les employés des institutions non marchandes comme par ceux des entreprises (Campinos-Marquette, 1998). Il s’agit en effet de la “mise à plat” collective des processus, qui en principe sont seuls évalués, à l’exclusion des individus. Chacun étant invité à relater, par écrit, le détail de l’exécution de ses tâches, les interrelations apparaissent plus clairement, les zones de responsabilité sont clarifiées et une mémoire des savoirs implicites se formalise, facilitant les apprentissages organisationnels. La démarche valorise les membres de l’organisation, traités en “sujets” de leur activité, les gaspillages de temps et les lourdeurs bureaucratiques inutiles sont identifiés. Le collectif de travail, soucieux d’efficacité, peut trouver et mettre en œuvre de nouvelles façons de faire. Dans les établissements d’enseignement où les contraintes bureaucratiques, la routine et l’isolement du maître dans sa classe ou son amphi tendent à cloisonner les activités, la recherche de “transparence” peut avoir des effets très positifs aussi bien sur l’ambiance du collectif de travail que sur la transmission des savoirs. Au demeurant, de nombreux établissements d’enseignement supérieur pratiquaient déjà couramment l’autoévaluation35. Le modèle d’assurance qualité Campus One (calqué sur ISO 9000), adopté semble-t-il par la quasi totalité des universités italiennes et en voie d’implantation dans les universités françaises, prévoit ainsi la mise à plat de la fonction de production et un inventaire critique de la gestion et du fonctionnement des formations. Il invite à inventorier les objectifs d’apprentissage et à les classer en connaissances (savoirs savants), compétences (savoir-faire) et comportements (savoir-être). Il demande l’établissement de critères d’efficacité interne, quantitatifs et qualitatifs.

  • 36 Des cabinets de consultants proposent par exemple le TQM aux écoles primaires et secondaires améric (...)

49De l’auto-évaluation descriptive, on peut passer à la gestion dynamique de la qualité avec le Total Quality Management. L’objectif du TQM dans les entreprises est de s’assurer une part de marché croissante en se focalisant sur la qualité des produits comme support de marketing. Le principe est l’internalisation de la qualité dans le processus de production par les travailleurs eux-mêmes. Le but étant simultanément d’améliorer la qualité et d’abaisser les coûts36, il est fait appel à la mobilisation de tous dans une “culture de l’apprentissage”. Ce qui se présente comme une théorie, voire une philosophie du management, est en pratique le prolongement dynamique de la démarche assurance qualité. Mais, transposé dans les services publics, le TQM, dans la mesure où il mobilise tous les acteurs autour du projet fédérateur “améliorer la qualité pour mieux satisfaire les besoins”, est aussi présenté comme le moyen d’harmoniser les intérêts de tous les stakeholders.

Les stakeholders et la gestion qualité totale

  • 37 Les seules évaluations externes favorablement accueillies par les universités sont celles “par les (...)
  • 38 Plus généralement : « si on regarde la pratique du TQM dans l’enseignement supérieur au cours des d (...)

50On a vu que la qualité d’un service était définie par ISO comme « l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites ». Dans le modèle du type Campus One, la fonction de définir les besoins est confiée à l’établissement, qui doit identifier les parties concernées (étudiants, enseignants, travailleurs, employeurs, administration, collectivités publiques, etc.) et se donner les moyens d’en repérer les attentes, en particulier par la concertation avec tous les stakeholders. Il y a là deux paradoxes. Le premier est de confier à l’établissement non marchand le soin d’identifier ou d’anticiper des besoins qui ne seront pas ratifiés par une demande effective sur le marché. C’est donc, en l’absence de sanction, demander à l’agent de privilégier spontanément les attentes des stakeholders extérieurs sur les siens propres, et d’arbitrer entre leurs intérêts contradictoires. Le second est de demander à chaque établissement de service public, pris individuellement, de définir des besoins d’intérêt général – l’éducation en tant que bien public – et de déterminer sa part propre dans leur satisfaction37 ; tâche évidemment impossible à ce niveau. L’expérience récente de la préparation des “offres” de formation des universités publiques (dans le cadre du “LMD”) montre au demeurant que, jusqu’ici, l’“harmonisation” attendue des intérêts se réduit essentiellement à une compétition entre stakeholders internes à l’institution, arbitrée in fine par le financeur public38.

  • 39 Extrait d’un cours donné à l’IDEHAC de Lausanne en 2003.
  • 40 Voir l’article d’Alain Carry dans ce numéro.
  • 41 Pour reprendre l’expression utilisée par Edinvest, membre du groupe de la Banque Mondiale, dont la (...)

51On peut donc faire l’hypothèse que la démarche répond moins au désir affiché de promouvoir à la base une harmonisation des intérêts irréalisable politiquement au sommet, qu’au projet d’accoutumer progressivement l’institution enseignante à une culture d’entreprise qui lui est encore largement étrangère : « La gestion qualité constitue une réponse à l’accélération constante et de moins en moins prévisible du contexte dans lequel évoluent les systèmes éducatifs. Elle permet d’intégrer la volatilité, la complexité et l’incertitude de l’environnement dans le but de renforcer la capacité d’action et de réaction de chacun des éléments du système qu’il vise à maîtriser »39. La nouvelle autonomie ainsi accordée à l’établissement prépare son ouverture au libre jeu des rapports de pouvoir sur l’institution, qui n’est possible que sous condition que l’unité de production des services éducatifs ne soit plus le système éducatif public national mais l’établissement individuel40. La répartition du pouvoir effectif de piloter le système dépend ensuite à la fois de la forme et de l’intensité de la compétition entre établissements (un financement complémentaire, même marginal, peut être un avantage compétitif déterminant), et de la possibilité accordée aux stakeholders externes de pénétrer dans la « forteresse »41, comme le montre par exemple le cas britannique (Hatcher, 2005).

  • 42 « À notre avis, le gouvernement a la responsabilité principale en matière de formation initiale. Le (...)
  • 43 En témoigne la séparation de ces diverses composantes de la filière éducative dans la négociation d (...)

52On peut, en conclusion d’étape, formuler l’hypothèse que le dispositif complexe de mesure de la qualité des services d’enseignement qui se met en place a moins pour but de faire “mieux” ce qu’on faisait déjà dans les structures existantes que de transformer ces structures et leur mode de pilotage. L’enjeu n’est cependant pas de faire passer l’enseignement du “tout État” au “tout marché”. Pour les capitaux qui emploient le personnel qualifié, le problème est de piloter souplement “par l’aval” et à flux tendu une production des compétences dont ils n’aient pas à supporter le coût. Peu importe que les producteurs soient marchands ou non marchands dès lors que ces besoins sont satisfaits, et que la dépense d’éducation soit privée ou publique dès lors que, directement ou via la fiscalité, elle est reportée sur les revenus du travail42. Pour les capitaux investis dans l’“industrie de l’enseignement”, le problème est de dégager des profits dans une activité à forte intensité de main d’œuvre qualifiée et faible potentiel d’accroissement de la productivité. Actuellement leur cœur de cible n’est donc pas la vente directe aux élèves de services d’enseignement présentiels (sauf assortie de subventions publiques ou d’exemptions fiscales). C’est à la périphérie de ce service – et de préférence sur des fonds publics – qu’ils extraient le plus souvent leurs profits dans des contrats de sous-traitance ou des partenariats public-privé : fourniture de matériels, édition, conception de programmes et de logiciels, consulting, testing, prêts aux étudiants et assurances-éducation, gestion des établissements et des districts scolaires, filiales et franchisage d’établissements, enseignement à distance, etc.43. Un parallèle pourrait dans une certaine mesure être tenté avec le modèle de la reconfiguration française de l’agriculture dans les années soixante : entre les industries agro-alimentaires d’amont et d’aval, le secteur bancaire et l’administration, les petites exploitations agricoles familiales à forte intensité de main d’œuvre ont été transformées, dans la chaîne de valeur, en “ateliers” subordonnés, spécialisés dans les tâches de production qui ne pouvaient être industrialisées, ateliers formellement indépendants mais soumis à des spécifications de qualité imposées et à la contrainte concurrentielle d’accroître en permanence leur productivité.

53Or ces transformations ne peuvent s’effectuer que dans l’opacité et l’hybridation des décisions et des financements. Dans les “changements sans réforme” en cours, les rapports de pouvoir qui définissent le principal et le produit doivent être opaques, et l’agent transparent, grâce aux dispositifs de mesure de la qualité qui assurent que l’école est désormais ouverte aux changements des objectifs que lui assignent les stakeholders extérieurs. Dans cette conception instrumentale de la qualité, l’autonomie académique traditionnelle dans la définition de la qualité doit être bridée : « partout dans le monde les pratiques d’évaluation traditionnelles focalisées sur l’excellence intrinsèque sont remplacées par des évaluations formelles d’excellence extrinsèque, au détriment de la première » (Sanyal, 1992). Le passage rapide de l’une à l’autre, qui suscite des résistances, permettra peut-être de poser à nouveau, et dans de nouveaux termes, la question de la “valeur” de l’éducation pour la société.

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Notes

* Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge pour sa participation aux traductions des résumés en anglais.

1 Dès avant la Première Guerre mondiale, « the various schools throughout the country, each operating according to its own unique requirements, had to be more closely coordinated with the industries and with each other. The procedures for rating and evaluating students had to be streamlined and standardized, and the information about the “educational products” had to be made more accessible to the consumers of those products, the industries ». Ce fut la tâche de l’American Council of Education et de la National Association of Corporation Schools, devenue ensuite l’American Management Association (Noble, 1979 : 169).

2 http://www.iso.ch/iso/fr/isoonline

3 Voir l’article de Romuald Normand dans ce numéro.

4 L’université polytechnique de Wolvenhampton est la première a avoir obtenu, en 1994, la certification ISO 9001, sollicitée dans le but de devenir « a market leader in the field of mass higher education, with strong corporate goals but a non-corporate culture » (Doherty, 1995).

5 http://www.iso.org

6 Exemple des enchères dégressives ou “inversées” sur le Net, pratiquées aussi bien par les firmes “creuses” (celles qui ne gardent que les fonctions de conception et de commercialisation et sous-traitent la fabrication) que par les distributeurs et les administrations : la spécification du produit étant normée, et les seuls offreurs admis aux enchères ceux certifiés ISO 9000, il est possible de faire s’affronter les sous-traitants, qui, ignorant l’identité et les offres des autres compétiteurs, baissent les prix pour gagner le marché.

7 Le modèle est adaptable à la demande du marché : « il faut souligner qu’il existe différentes manières d’appliquer et de combiner les normes. C’est la nature des activités et les exigences particulières de l’organisation qui détermineront les normes dont elle a besoin ». ISO 9000 est donc désormais une famille de normes évolutive, apte à inclure des normes environnementales et (en cours) sociales.

8 Source : iso.org. C’est nous qui soulignons.

9 Un service est dit mixte lorsqu’il a deux composantes, l’une divisible (dont les bénéficiaires sont les individus qui le consomment directement), l’autre diffuse (les externalités dont bénéficie la collectivité).

10 Le terme stakeholders (généralement traduit “parties prenantes”) désigne l’ensemble des individus ou des groupes susceptibles d’affecter – ou d’être affectés par – la réalisation des objectifs de l’entreprise ou de l’organisation, directement (clients, actionnaires, employés, partenaires, fournisseurs) ou indirectement (bénéficiaires ou victimes des effets externes involontaires de son activité).

11 Voir l’article de Romuald Normand dans ce même numéro.

12 Les trois principales de ces firmes de testing opèrent sur plusieurs milliers de sites dans cent quarante pays et en douze langues. On estime le volume annuel des examens à trois millions au cours de l’année 1999, le prix unitaire des tests (une certification TI peut en demander jusqu’à huit ou neuf) variant de $ 50 à $ 1000. L’effectif de titulaires de certificats MCSE (Microsoft Certified Systems Engineer) est passé de 35 000 à l’automne 1997 à 231 000 en février 2000 ; ceux du MCSD (Microsoft Certified Solutions Developer) de 3 000 à 24 000 entre les mêmes dates. Tests et formations sont payés par les candidats.

13 Exemple : Cisco et ses partenaires offrent près de 4 000 cours, dans quatre continents, vingt pays et en dix langues.

14 Cf. sous la plume d’un directeur de l’Institut International de Planification de l’Éducation de l’UNESCO : « La certification des compétences par un système international constitue une véritable chance pour l’éducation si la course à l’excellence se traduit effectivement par une amélioration de la qualité de l’éducation et de la transparence dans l’évaluation des compétences. Cette amélioration ne pourra s’effectuer que si les compétences acquises au sein de l’école et des différentes formes d’éducation informelle répondent le plus exactement possible aux nécessités du marché. Or, les capacités nécessaires seront de plus en plus de l’ordre du non-cognitif (épanouissement personnel et autonomie, capacité de participation et d’intégration). Ce sont autant d’aptitudes qui sont difficilement quantifiables et standardisables. Il faut donc chercher le moyen de standardiser et évaluer non seulement les compétences cognitives mais aussi celles qui ne le sont pas. L’échec dans cette mission risquerait d’entraîner deux conséquences : d’une part tout système de certification deviendrait inefficace, puisqu’il ne répondrait pas aux exigences du marché qui a besoin d’une source d’information sûre sur laquelle fonder les critères de recrutement ; d’autre part le réductionnisme du système d’évaluation des aptitudes a toutes les chances de se répercuter sur la qualité de l’éducation qui tendrait à limiter son action à l’apprentissage du savoir » (Hallak, 1998).

15 Introduisant une étude du Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle sur « L’assurance qualité dans la formation et l’enseignement professionnels », Arndt Sorge écrit : « Dans une certaine mesure, le “nouvel âge” du contrôle de qualité ISO 9000 a des implications importantes pour la formation. Il est certainement vrai que prendre ISO 9000 au sérieux peut amener les prestataires de formation à réfléchir à sa qualité, à quoi elle est due, comment l’assurer et comment la mesurer avec davantage de précision. Néanmoins les prestataires et utilisateurs soucieux de qualité peuvent parvenir à des conclusions pratiques similaires sans cette panoplie de normes, à partir tout simplement de l’expérience et du bon sens. Pour les petites entreprises, s’engager dans un processus intégral de certification ISO 9000 peut entraîner des difficultés et des coûts qui en excèdent la valeur pratique. Certains sont disposés à payer le prix du statut et du prestige, même si l’effet putatif du mécanisme ISO sur la qualité est discutable. Par tradition, les industriels ont coutume de se disputer le statut de fournisseurs attitrés des cours royales et les insignes qui y sont associés. Maintenant nous avons ISO 9000. Les temps changent, les symboles changent, mais le caractère et la fonction des symboles demeurent » (CEDEFOP, 1998).

16 Toutefois l’existence d’un référentiel de produit ne suffit pas à elle seule à en garantir la valeur extrinsèque. On se souvient peut-être que, il y a quelques années, un État fédéré des USA avait accrédité un établissement qui délivrait un diplôme de numérologie. En réponse à l’indignation des scientifiques, l’organisme d’accréditation avait répondu que dans une société libre son rôle se bornait à vérifier le « fitness for purpose » et non le « purpose ».

17 Exemple : certaines charter schools américaines ont créé leur propre agence d’accréditation pour échapper aux critères standards des écoles publiques.

18 Exemple du Honk Kong Council of Academic Accreditation, créé en 1990 pour « établir des standards mondiaux de qualification ».

19 Leurs politiques envers les fournisseurs étrangers varient également, de ceux qui s’efforcent de les contrôler en les accréditant (Autriche) à ceux qui voudraient les interdire (Grèce, mais la Cour de Justice Européenne s’y est opposée), en passant par ceux qui préfèrent les ignorer (France).

20 Exemple en France des diplômes nationaux dont le système d’habilitation est jugé « très mauvais » par le ministère lui-même (Dejean, 2002).

21 Projet Tuning Educational Structures in Europe. Ce projet pilote a été initié en 2000 par un groupe d’universités, avec le soutien de l’Association Européenne des Universités et du programme Socrates. Il vise à définir les compétences, génériques et spécifiques à chaque domaine, qui doivent normer les produits des deux premiers cycles (licences et masters). « The name Tuning has been chosen to reflect the idea that universities do not look for harmonisation of their degree programmes or any sort of unified, prescriptive or definitive European curricula but simply for points of reference, convergence and common understanding. The protection of the rich diversity of European education has been paramount in the Tuning project, and the project in no way seeks to restrict the independence of academic and subject specialists, or damage local and national academic authority. » (European Commission Website)

22 Exemple : un rapport, commandé par les autorités allemandes à la firme de consultants Boston Consulting Group, en vue d’améliorer l’enseignement supérieur, commence par évaluer la part de l’Allemagne sur le marché des étudiants étrangers, mesure de la “compétitivité” de son système universitaire, et explique sa faiblesse en premier lieu par l’impossibilité d’y acquérir des diplômes internationaux (Brockhaus et al., 2000).

23 Hors même les fournisseurs transnationaux en ligne, qui échappent à tout contrôle public, le secteur “non-officiel” s’étend dans l’enseignement supérieur. On notait l’arrivée dans les années quatre-vingt-dix de 130 établissements de ce type en Grèce, 62 en Italie, 42 en France (avec 654 masters et 282 MBA non reconnus officiellement), une centaine en Espagne, 113 au Portugal et 8 rogue colleges en Irlande (Machado dos Santos, 2000).

24 Commission des Communautés Européennes : Proposition de Recommandation du Conseil et du Parlement Européen concernant la poursuite de la coopération européenne visant la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur, Bruxelles, COM (2004) 642 final. 2004/0239 (COD).

25 Sous l’égide du Conseil de l’Europe et de l’UNESCO a été adopté à Riga, le 6 juin 2001, un « Code de bonnes pratiques pour la prestation d’un enseignement transnational », qui recommande transparence et assurance qualité, mais ne porte que sur les accords transnationaux et n’est pas assorti de sanctions. Il en existe d’autres dans le monde (ex. GATE : Global Alliance for Transnational Education).

26 « The achievement of quality in higher education is essentially political in origin. The politics, though, are concealed behind a facade that “achieving quality” is amenable to technical and bureaucratic solutions. » (Harvey, 2004)

27 La Conférence Mondiale sur l’Enseignement Supérieur, tenue à l’UNESCO en 1998, avait conclu sur la nécessité de développer les indicateurs statistiques pour l’évaluation de la qualité des institutions d’enseignement supérieur et les méthodologies de construction de « tableaux de classement ».

28 Fondé en 1997, Recruit Ltd tire ses recettes des contributions des établissements et assure un service gratuit pour les utilisateurs. Il a également développé, à l’usage des DRH, un test standardisé de compétences générales indépendantes des programmes d’études.

29 Sur la critique méthodologique des classements, cf. Eccles, 2002.

30 De surcroît, les journaux sont soupçonnés, pour maintenir leurs ventes, de changer leurs pondérations d’une année sur l’autre afin de modifier le rang des établissements (Eccles, 2002).

31 Exemple : le taux de sélection à l’entrée et l’opinion des lycéens et des étudiants déterminent-ils le choix des étudiants ou le reflètent-ils ? De même pour l’opinion des DRH.

32 Jean-Yves Merindol, « Quid du palmarès universitaire ? », Libération, 16 septembre 2004.

33 Voir l’article de Roger Dale dans ce même numéro.

34 Voir l’article de Romuald Normand dans ce même numéro.

35 À noter toutefois une crainte des salariés des entreprises, que partagent désormais les enseignants : que le management s’empare des savoirs tacites ainsi dévoilés pour accroître la codification du travail, tayloriser le processus de production et/ou substituer du capital au travail (Campinos-Dubernet & Marquette, 1998). Cf. l’exemple des firmes de l’enseignement virtuel, qui requièrent des universités avec lesquelles elles ont établi des partenariats la “granularisation” des savoirs pour les intégrer dans les Learning Management Systems.

36 Des cabinets de consultants proposent par exemple le TQM aux écoles primaires et secondaires américaines, sur l’argument qu’il doit leur permettre de résoudre l’équation : baisse du financement public, augmentation des exigences de qualité (tests).

37 Les seules évaluations externes favorablement accueillies par les universités sont celles “par les pairs”, dans la mesure où elles portent essentiellement sur la recherche, et où les universitaires ont tendance à considérer que leur allégeance va davantage au stakeholder qu’est la communauté internationale du savoir comme bien public mondial, qu’à leur environnement économique et social direct.

38 Plus généralement : « si on regarde la pratique du TQM dans l’enseignement supérieur au cours des dix dernières années, tout laisse à penser qu’il s’agit en fait d’un euphémisme pour désigner le contrôle par les financeurs » (Srikanthan et al., 2003 : 127).

39 Extrait d’un cours donné à l’IDEHAC de Lausanne en 2003.

40 Voir l’article d’Alain Carry dans ce numéro.

41 Pour reprendre l’expression utilisée par Edinvest, membre du groupe de la Banque Mondiale, dont la fonction est de fournir l’information nécessaire aux investisseurs privés dans l’enseignement.

42 « À notre avis, le gouvernement a la responsabilité principale en matière de formation initiale. Les employeurs et les entreprises y contribuent en travaillant avec le gouvernement et avec les institutions éducatives pour leur assigner des objectifs clairs en fonction des besoins du marché. » (Comité Consultatif des affaires et de l’industrie de l’OCDE, Document de travail des 18-19 mars 2004 cité in Hatcher, 2005)

43 En témoigne la séparation de ces diverses composantes de la filière éducative dans la négociation de l’AGCS.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annie Vinokur, « Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration des secteurs éducatifs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 83-108.

Référence électronique

Annie Vinokur, « Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration des secteurs éducatifs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 26 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/1919

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Auteur

Annie Vinokur

Économiste, Professeur, Université de Paris X–Nanterre. DET/FORUM, vinokur@u-paris10.fr

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