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Gouverner l'éducation par la mesure

Mesures et assurance qualité dans l’enseignement supérieur au Mexique

Measurement and knowledge in the higher education system: The case of Mexico*
Sylvie Didou-Aupetit
p. 109-132

Résumés

Au Mexique, la mesure en soi n’a pas été un objet de réflexion. En revanche, elle a été fondamentale dans la construction des données objectivables produites durant les quinze dernières années, par les divers dispositifs nationaux d’évaluation et d’assurance-qualité. Elle l’a aussi été dans la mise en concurrence des établissements d’enseignement supérieur et des individus et dans l’adoption par le gouvernement de nouveaux modes de financement des universités publiques. Ses usages sont donc problématiques, par rapport aux sujets concernés mais aussi par rapport à l’ensemble du système, à son organisation et à ses hiérarchies. Ses liens avec des politiques de financement sur concours le sont également. Malgré cela, on constate une augmentation rapide du nombre des consommateurs de l’assurance-qualité et une tendance, dans certains secteurs de la clientèle, à rechercher des labels de qualité auprès d’organismes internationaux ou étrangers, qu’ils soient spécialisés ou non dans le champ éducatif. Il faut donc mettre en regard tensions autour du fonctionnement de la mesure et succès de certaines de ses modalités et les analyser en référence à une conjoncture de réforme globale de l’enseignement supérieur, dans laquelle les relations traditionnelles entre l’État, les établissements d’enseignement supérieur et les acteurs académiques se sont profondément modifiées, au bénéfice de nouveaux intervenants.

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Texte intégral

Introduction

  • * Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge po (...)
  • 1 Pour tous les acronymes, voir la liste des sigles en fin d’ouvrage.

1Au Mexique, depuis plus de dix ans les plans cadres en enseignement supérieur martèlent, de manière répétitive, que les systèmes d’évaluation et d’accréditation contribuent à améliorer la qualité de l’enseignement supérieur. Conformément à cette rhétorique, un dispositif complexe d’assurance qualité a été construit, à partir d’une situation de développement zéro au début des années quatre-vingt. Le gouvernement a lancé des programmes de financement extraordinaire pour les universités publiques : opérés directement par le Sous Secrétariat d’État à l’Enseignement Supérieur et à la Recherche Scientifique (SESIC selon les sigles en espagnol), ils accordent, sur concours, des aides exceptionnelles, de courte durée (de un à trois ans), pour permettre aux institutions d’améliorer leurs performances. Pour y postuler, les établissements intéressés doivent présenter des dossiers de candidature, fournir des statistiques sur leurs ressources disponibles, humaines et matérielles, et démontrer la faisabilité de leurs projets en fonction de leurs conditions de départ. Le CONACYT1 administre également un système d’évaluation de la productivité qui permet d’octroyer, selon des critères plus quantitatifs que qualitatifs, des bourses aux chercheurs les plus actifs.

  • 2 Les dispositions contenues principalement dans les Chapitres XII et XVI de l’ALÉNA précisent les co (...)

2En parallèle, le gouvernement a soutenu la mise en place d’organismes non gouvernementaux pour opérer un système d’évaluation multimodal. Ces organismes assument trois fonctions principales. Les uns gèrent l’accréditation des programmes de licence, de maîtrise et de doctorat. D’autres se sont spécialisés dans la production, la passation et le dépouillement des examens pour évaluer les connaissances des étudiants. Les derniers s’attachent à résoudre les problèmes posés par le transfert, l’homologation et la reconnaissance mutuelle des titres universitaires et des compétences des diplômés, principalement en référence à l’Accord de Libre Échange de l’Amérique du Nord (ALÉNA). Les comités mexicains pour la pratique internationale de la profession discutent depuis maintenant dix ans des critères qui facilitent la validation des diplômes mexicains par les instances correspondantes au Canada et aux États-Unis ; ils cherchent aussi à passer des accords sur l’exercice mutuel de la profession en Amérique du Nord, afin de limiter les risques personnels encourus par les consommateurs et de réduire la discrimination exercée contre les diplômés de l’enseignement supérieur lorsqu’ils travaillent dans un pays qui n’est pas le leur2. À ce jour, ils ont obtenu de maigres résultats (Morones, 2004) mais ont néanmoins produit un grand nombre de données spécifiques sur les exigences en vigueur dans les trois pays.

3Les dispositifs de mesure et d’assurance qualité se définissent par les caractéristiques suivantes : de nature mixte, ils sont opérés par des agences soit gouvernementales, soit privées. Leur consolidation renvoie tant à des facteurs de conjoncture nationale (recomposition du secteur public de l’enseignement supérieur) qu’à des éléments de politique internationale. Leur mise en place est en effet indissociable de la politique de libéralisation menée depuis vingt ans par les cabinets gouvernementaux, quelle que soit leur couleur politique. Ils mesurent tant la qualité des cursus et du projet institutionnel des universités que les résultats obtenus par les individus (productivité académique des chercheurs et des professeurs, connaissances acquises par les étudiants). En conséquence, ils évaluent les résultats en fonction des ressources disponibles des premières et ils contrôlent les rendements (en conformité avec des critères prédéterminés de productivité) des seconds.

4L’entrée du Mexique dans l’ALÉNA, tout aussi bien que le rapport de l’OCDE sur les politiques de l’enseignement supérieur (OCDE, 1997), ont été autant prétextes que raisons pour lancer une politique de pilotage des universités en fonction de leurs résultats. Dans un contexte où la cohérence et les résultats de l’enseignement supérieur étaient insatisfaisants (notamment en ce qui concerne la structuration de l’offre de formation, la consolidation des capacités de recherche, les synergies internes, les coûts de la formation et les taux d’assiduité), l’évaluation et l’accréditation représentèrent des remèdes d’urgence, en réponse à des négociations internationales qui faisaient ressortir les asymétries du Mexique par rapport à ses partenaires mais surtout ses dysfonctionnements internes. Très rapidement, l’évaluation et l’accréditation ont fonctionné comme des leviers techniques pour une mise en ordre du système universitaire, l’objectif de l’harmonisation internationale passant alors au second plan. Elles ont légitimé un modèle de distribution des ressources, de gestion et de gouvernance qui, dans son agencement, exprimait une volonté accrue de régulation et de contrôle ciblé de la part de l’État. Il ne s’agissait plus de financer l’enseignement supérieur par obligation morale ou par engagement idéologique mais de passer des contrats autour de responsabilités partagées (appuis financiers non budgétaires contre exigences de résultats) et de modifier les logiques d’interaction établies entre des institutions très politisées et leur Ministère de tutelle.

  • 3 18 416 étudiants mexicains étaient inscrits hors du pays en 2001 (UNESCO, 2003) et 37,7 % des jeune (...)

5À la fin des années quatre-vingt-dix, l’ouverture croissante à l’international des établissements d’enseignement supérieur, la consolidation d’un secteur transnational de services éducatifs, la mobilité croissante des étudiants et des diplômés de haut niveau et leur exode3, le renforcement d’offres d’enseignement supérieur à distance, les pressions directes et indirectes exercées par les organismes internationaux en matière de standardisation et de régulation (World Bank, 2000 ; UNESCO, 2004), le foisonnement d’initiatives–pilotes orientées vers la mise en cohérence des cursus et la validation réciproque des diplômes, ont de nouveau modifié la donne. L’enjeu fut désormais d’utiliser le dispositif complexe d’assurance qualité pour lancer un projet de refonte de l’offre de formation, pour l’aligner sur un modèle international d’harmonisation des cursus et des systèmes d’enseignement supérieur.

6C’est donc par rapport à des tensions renouvelées entre les niveaux national et international que prend sens une réflexion sur le rôle des mesures dans l’enseignement supérieur. L’usage des mesures dans le projet officiel de restructuration de l’enseignement supérieur est plus intéressant que leur construction car, dans leur liaison avec l’assurance qualité, elles servent à refonder les principes de légitimation de l’enseignement supérieur et permettent d’instaurer de nouveaux ordonnancements entre les occupants traditionnels de la sphère éducative et des intervenants récents, comme les évaluateurs, internes ou externes, ou les instances internationales de financement.

7Dans ce texte, nous nous efforcerons de montrer comment les mesures d’efficacité et de qualité en enseignement supérieur s’inscrivent non seulement dans un projet de réforme du système national d’enseignement supérieur mais aussi dans une dynamique d’internationalisation du champ de l’enseignement supérieur. Nous mettrons en regard les dispositifs en vigueur jusqu’aux années quatre-vingt et ceux de création récente. Nous décrirons ensuite le fonctionnement d’un système bicéphale, dont le but est à la fois de contrôler le système d’enseignement supérieur et d’assurer sa qualité. Nous réfléchirons finalement sur deux dynamiques émergentes dans le pays, celle de l’internationalisation de l’accréditation et celle de la standardisation croissante des mesures utilisées dans ce cadre.

Mesure et mesures dans l’enseignement supérieur au Mexique

8Jusqu’aux années quatre-vingt-dix, au Mexique, les mesures n’avaient pas été utilisées pour l’évaluation mais pour une analyse rétrospective des tendances d’évolution et pour la prospective. Leur production était essentiellement amarrée à la publication de plans cadres tous les six ans (durée du mandat présidentiel) et à celle d’annuaires contenant des séries statistiques sur le système d’enseignement supérieur (nombre d’étudiants et de postes d’enseignants par catégorie, selon les établissements, publics et privés, technologiques, universitaires ou autres, effectifs, premiers inscrits et sortants par cursus et par sexe). Le Ministère de l’Éducation Publique (SEP) était responsable de l’élaboration des premiers, qui étaient des documents de nature politique. L’Association Nationale des Universités et Institutions d’Enseignement Supérieur (ANUIES) prenait en charge les seconds, qui renvoyaient à un suivi permanent des évolutions quantitatives. Les exercices de comparaison entre moyens et résultats étaient rares, et la mise en cohérence des indicateurs plus encore. Pourtant, les chiffres produits par la Présidence de la République, par le SESIC, par l’ANUIES ou par l’Institut National des Statistiques et de la Géographie (INEGI) coïncidaient rarement, introduisant du flou au cœur des analyses produites.

9Les connaissances sur l’enseignement supérieur étaient donc réduites. Les diagnostics proposés se référaient surtout aux séries construites par l’ANUIES qui portaient sur l’offre de formation, les taux d’assiduité et d’abandon des études, les profils diversifiés par région du corps enseignant et le nombre des sortants et des diplômés par discipline. Les calculs justifiaient les politiques gouvernementales de déconcentration géographique, l’installation d’antennes universitaires dans les villes moyennes ainsi que le renforcement des programmes de maîtrise et de doctorat dans les chefs-lieux. Ils permettaient de mettre en relief des dynamiques, considérées comme regrettables mais idéologiquement construites comme incontrôlables, à savoir la consolidation du secteur privé ou les déséquilibres dans la distribution des effectifs. Ils servaient à démontrer des tendances lourdes de changement (féminisation des effectifs et du corps enseignant, augmentation des taux d’inscription des jeunes dans le supérieur, y compris dans les zones les plus pauvres). Jusqu’aux années quatre-vingt, la mesure était donc indissociable du chiffre. Son utilisation, discrétionnaire, servait à rendre compte des bienfaits de l’action publique en matière d’enseignement supérieur et à détecter ses recompositions successives (massification des universités publiques puis retrait relatif de celles-ci et renforcement du privé, y compris dans des États pauvres comme le Chiapas ou les États de Hidalgo et Guanajuato).

10À la fin de cette décennie, un tournant s’est produit quand les discours (de la recherche, de l’expertise et de la politique) ont pris en charge le “malaise” et la “crise” de l’enseignement supérieur – qui étaient d’ailleurs circonscrits à l’université publique puisque l’enseignement privé se “portait bien” et que le nombre des établissements technologiques augmentait. Les décideurs s’efforcèrent d’agir sur les causes de cette détérioration par des interventions ciblées : allocations financières sur projet, généralisation des dispositifs d’évaluation, programmes de formation au niveau maîtrise et doctorat des enseignants, application d’examens d’admission à l’université publique. La mesure cessa alors d’être référée uniquement aux effectifs pour l’être aussi, et de plus en plus, à l’évaluation et, donc, aux performances des sujets, institutionnels ou individuels. Ce qu’il fallait désormais démontrer, c’était moins des évolutions quantitatives, regrettables ou souhaitables, mais toujours objectivables, que la pertinence de l’intervention étatique sur les blocages de la situation et la participation, active et raisonnée, des institutions et des acteurs aux processus de restructuration du champ universitaire et de reconfiguration des valeurs qui lui étaient attachées.

11Toutefois, la fiabilité des “mesures conventionnelles” n’a pas été améliorée : celles-ci continuent à justifier des défenses pro domo plus qu’elles ne constituent des données dures auxquelles référer descriptions et recommandations. Par contraste, les mesures liées à l’évaluation sont de plus en plus utilisées par les décideurs et par les chercheurs, même si elles ne rendent que partiellement compte des transformations en cours. Cycliquement, en effet, les organismes chargés de l’accréditation des programmes et de l’évaluation des individus présentent des indicateurs qui démontrent leurs capacités de contrôler les performances de groupes en expansion. Néanmoins, si l’on sait combien de chercheurs sont membres du Système National de Recherche (SNR), on n’a qu’une idée imprécise de ce groupe socio-professionnel dans son ensemble et de ses particularités. Les dispositifs de mesure, parce qu’ils portent toujours sur des sujets qui y participent volontairement, ne permettent que d’identifier des cas exemplaires. En revanche, ils ne donnent pas de vision d’ensemble des changements à l’œuvre dans le système d’enseignement supérieur et dans l’organisation des communautés d’acteurs.

  • 4 « The most visible communities focus on research in mathematics education, educational ethnography, (...)
  • 5 Le 30 janvier 2005, la presse a annoncé la mise en place d’un observatoire du marché du travail et (...)

12La différenciation entre production routinière et production stratégique des mesures s’avère essentielle et s’accentue durant les années quatre-vingt-dix. Cependant, un autre clivage apparaît aussi, qui divise mesures officielles et mesures académiques au regard de leur construction, de leurs objets et de leur régularité. En effet, les groupes de recherche sur l’enseignement supérieur, qui se sont consolidés au long de la décennie passée, se sont particulièrement intéressés aux politiques publiques et à leurs effets dans l’enseignement supérieur (Weiss, 2003 ; OCDE-CERI, 2004)4. Ils ont produit de nombreuses études de cas, à la croisée du qualitatif et du quantitatif, pour explorer des phénomènes ignorés par l’action publique, par exemple l’insertion professionnelle des diplômés5, l’évolution de la carte des formations et l’apparition des pourvoyeurs commerciaux et transnationaux de services d’enseignement supérieur. Toutefois, ces mesures, de par leur mode de construction, ne permettent que des approches partielles et ponctuelles des faits documentés, qui font rarement l’objet de suivi. Elles ne contribuent pas à élargir le spectre des questions sur lesquelles une collecte systématique d’informations est réalisable.

13Ainsi, pour l’essentiel, la production de mesures repose, d’une part sur les séries statistiques produites par l’ANUIES, d’autre part sur les résultats obtenus par des agences gouvernementales (CONACYT, SESIC) et par les organismes privés d’évaluation. Les chercheurs y concourent également, mais de façon épisodique et discontinue, par l’apport de données sur des aspects spécifiques de la conjoncture éducative que l’information officielle n’aborde pas de façon satisfaisante. Cette situation, souvent dénoncée lors de débats publics sur l’enseignement supérieur, provient de l’idiosyncrasie nationale et, aussi, d’une insuffisance de moyens et de structures : au Mexique, aucun observatoire spécialisé ni aucune instance ne centralise ni n’évalue la cohérence des informations. Toutefois, la cause principale de cette situation est politique : bien que, depuis plus de quinze ans, les décideurs s’engagent toujours, en début de mandat, à améliorer le système de production des statistiques sur l’état du système éducatif, leurs engagements demeurent rhétoriques. La Loi Fédérale sur la transparence et l’accès à l’information publique gouvernementale est certes en vigueur depuis le 11 juin 2002 mais elle ne résout pas un problème de fond : la réticence des autorités à produire les données et à les insérer dans des schémas comparatifs, susceptibles d’invalider un discours officiel parfois triomphaliste (http://www.ifai.org.mx/​test/​new_portal/​lftaipg.htm).

Mesure et assurance qualité : quatre modalités et une articulation problématique

14Sans infirmer le diagnostic antérieur sur les mesures, il faut reconnaître que la construction (échelonnée) d’un système multimodal s’est traduite par une production d’informations supplémentaires (tant quantitatives, sous forme de listes ou de rankings d’établissements, que qualitatives) sur le thème, totalement inexploré auparavant, de la qualité. Les mesures de qualité (idem) ont permis de vérifier si l’activité des établissements et des individus obéissait aux critères de fonctionnement et aux usages considérés comme légitimes. Elles ont justifié l’adoption de schémas d’intervention, politiques et financiers, inédits de la part de l’État et du Ministère. Elles ont modifié leur relation avec les établissements publics d’enseignement supérieur, en la reformulant sur le mode du contrôle et, donc, de la démonstration permanente des résultats obtenus et de la quantification des besoins. Elles ont favorisé l’irruption d’agents périphériques (agences d’accréditation, organismes de préparation aux examens d’entrée à l’université), nationaux et internationaux, dans la prise de décision concernant l’enseignement supérieur. Elles ont influencé les comportements des acteurs universitaires et ont entraîné des jeux de participation, de collusion et de simulation, dans leurs interactions verticales (avec les autorités) et horizontales (avec leurs collègues).

  • 6 Les évaluateurs du SNR sont des pairs académiques, recrutés pour une durée limitée (trois ans) sur (...)
  • 7 Selon l’article 25 du Règlement du SNR promulgué le 1er janvier 2005, pour être candidat à un poste (...)

151984 a représenté une date charnière dans la mise en place de mécanismes d’assurance qualité puisque c’est l’année où a été enclenché un processus d’évaluation de la productivité des chercheurs. Sous couvert du gouvernement fédéral et pour répondre à une grogne ambiante, provoquée par la détérioration du pouvoir d’achat des personnels universitaires et par des conditions de travail de plus en plus précaires (accès aux ressources et montant des salaires), le CONACYT a créé le Système National de Recherche (SNR). Celui-ci permet désormais aux chercheurs titulaires d’obtenir des allocations mensuelles, additionnelles au salaire, à condition que leur production soit jugée suffisante et de qualité acceptable par leurs évaluateurs6. Les allocations attribuées sont indexées sur le salaire minimum et leur montant varie selon la catégorie attribuée, dans un système structuré en trois niveaux7. Elles ne comptent pas pour le calcul des retraites, mais ne sont pas imposables et peuvent être renouvelées indéfiniment (http://www.conacyt.mx/​dac/​sni/​Reglamento_SNI-2005.pdf). Le SNR, outre qu’il a amélioré le pouvoir d’achat de ses membres, a produit des préconisations en matière de recherche et de formation de haut niveau (articles et livres publiés, doctorants formés, participation à des réseaux internationaux de qualité). Ce faisant, il a explicitement diffusé un concept de « bonnes pratiques en recherche » qui, bien que très critiqué (Aboites, 2003), s’est peu à peu imposé comme norme dominante de référence pour l’appréciation du travail académique.

16Quatre facteurs jouent de façon déterminante dans l’obtention de la bourse du SNR : l’âge, le doctorat, le contrat de travail (minimum de vingt heures par semaine) et la productivité académique. Cette dernière a longtemps été contrôlée à partir d’indicateurs quantifiables : nombre d’articles et de livres publiés, de directions de thèse conclues, de cours donnés et d’invitations à des congrès. Trois grandes évolutions, dans les vingt dernières années, sont palpables. Il s’agit d’abord d’un passage, encore incomplet, d’un modèle quantitatif à un modèle qualitatif d’évaluation des résultats de la recherche : on demande désormais aux chercheurs de signaler, dans une auto-évaluation subjective, les cinq publications qu’ils considèrent comme les meilleures parmi celles des quatre dernières années. Ensuite, on constate une survalorisation croissante des activités internationales et, en particulier, des articles publiés en anglais et aux États-Unis. Enfin, on remarque une propension de plus en plus nette à expulser (ou, tout au moins, à déclasser) les individus qui ne remplissent pas les exigences propres à la catégorie qui leur a été assignée.

17Le SNR a eu plusieurs résultats. De façon marginale, il a servi à établir des modèles de productivité académique. Plus fondamentalement, il a déclenché une course au doctorat qui a poussé de nombreux chercheurs en activité à reprendre ou à commencer des études au-delà de la licence, dans un milieu universitaire qui, contrairement à d’autres en Amérique Latine, faisait peu de cas des diplômes. Il a instauré des clivages, séparant nettement une élite stratifiée (10 181 membres en mars 2004, dont une grande majorité dans les deux niveaux les plus bas) d’une masse indistincte, composée par les enseignants du supérieur et par les chercheurs exerçant comme tels mais qui n’appartiennent pas au SNR. En précisant des critères d’appartenance à un groupe professionnel restreint, il a structuré les étapes successives d’une carrière évolutive. Sa “perversité” est cependant indéniable : relayé par des dispositifs similaires internes dans pratiquement toutes les universités publiques, il a imposé un mode de rétributions, fluctuant et incertain, dans lequel le salaire nominal représente à peine la moitié du revenu global. Les effets de saturation entraînés par la nécessité obsédante de conserver celui-ci, le stress vécu lors du renouvellement des candidatures, la souffrance éveillée par des situations de rejet et l’angoisse provoquée par la perte du pouvoir d’achat lors des départs en retraite sont évidents chez les individus.

18En matière de productivité, le SNR a eu une influence profonde sur les choix de publication (à l’extérieur plutôt que dans le pays) dans l’ensemble des disciplines. Il a favorisé une exploitation en discontinu des résultats de recherche. Puisque les mécanismes supposés reconnaître la qualité de la production se réduisent souvent, dans les faits, à un calcul des points obtenus en fonction du nombre et du lieu où ont été réalisées les activités rapportées, les chercheurs ont été amenés à tronçonner leurs projets afin d’en tirer des publications échelonnées. Ils préfèrent également des activités individuelles de prestige à celles collectives (publications dans des revues, au détriment des cours) et délaissent celles qui sont utiles pour l’établissement, mais qui sont insuffisamment reconnues : il y a désormais une crise de recrutement pour des postes de niveau moyen, tels que ceux de chef de département ou de responsable des formations.

  • 8 En sciences sociales, anthropologie, éducation, démographie, communication, linguistique, psycholog (...)

19Dans une réflexion sur la mesure, ce n’est pas tant le choix politique de la non revalorisation des salaires qui pose problème que celui, technique, des indicateurs. Car, comment mesure-t-on la qualité ? Pourquoi utiliser le Science Citation Index8 pour évaluer les articles, y compris dans les sciences sociales et les humanités où la pertinence de cet outil est douteuse ? Pourquoi, dans ces mêmes disciplines qui entretiennent souvent des rapports privilégiés au local, dévaloriser les publications nationales au bénéfice des revues internationales ? Pourquoi surestimer la mise en réseau mondialisée des chercheurs et de leurs produits et déprécier leurs engagements envers leurs étudiants et leur établissement ? Si l’on peut donc douter que le SNR ait concouru à améliorer la qualité des produits de recherche, on ne peut néanmoins nier qu’il a contribué à imposer des représentations légitimes d’exercice de la profession de chercheur, à l’emprise desquelles il est difficile de se soustraire même si elles ne sont pas en phase avec certaines traditions disciplinaires de travail intellectuel. De fait, même les chercheurs qui ont le mieux démonté les conséquences négatives du SNR en sont membres, pour des raisons non seulement financières mais aussi de prestige professionnel.

  • 9 Même si, au Mexique, le recrutement des chercheurs dépend de chaque université publique et que la c (...)

20On mesure toujours à partir du doute et du soupçon. Le SNR, malgré ses limites, est encore aujourd’hui la seule façon de prouver que le statut de chercheur n’est pas usurpé et qu’il est mérité dans la durée. En effet, il ne suffit pas d’obtenir un poste, dans un contexte où son attribution dépend de chaque établissement et n’est pas soumise à des règles communes. Il faut aussi que la décision institutionnelle du recrutement soit reconfirmée périodiquement9, de l’intérieur et de l’extérieur, par les comités ad hoc de spécialistes. Les dispositifs d’évaluation et, donc, de mesure fonctionnent comme s’il fallait mettre en permanence (mais toujours temporairement) de l’ordre dans l’anarchie, désigner des groupes exemplaires et construire une hiérarchie. En ce sens, ils n’ont pas pour but d’alimenter une réflexion novatrice sur les objectifs de la recherche, ni sur les conditions de travail des personnels, mais plutôt de définir leurs trajectoires et leur prestige. On préfère évaluer les chercheurs que leurs conditions de travail, oublier les problèmes généraux de la recherche pour ne s’attacher qu’aux échecs ou aux succès personnels.

  • 10 Administration, comptabilité, sciences de l’agronomie, pharmacie, commerce international, droit, in (...)

21Au Mexique, la mesure sert très souvent à évaluer des individualités. Depuis 1994, le Centre National d’Évaluation (CENEVAL), une association civile (A.C.), mesure les acquis des étudiants (aspirant à s’inscrire en licence ou en post-licence) et des sortants de ces mêmes cycles. Des questionnaires pré-codés sont soumis aux candidats, qui doivent cocher une seule réponse parmi les trois ou quatre proposées. Préparés par des groupes de spécialistes dans vingt-trois cursus10, ces questionnaires permettent aux universités publiques de sélectionner les meilleurs candidats en fonction des places disponibles. Ils assurent aux diplômés de l’université un atout supplémentaire pour l’insertion professionnelle puisque la présentation aux “examens” de fin d’études, à la différence de ceux d’entrée dans les universités publiques, est volontaire. Le nombre des candidats a d’ailleurs augmenté de manière constante : en 2003, 689 616 jeunes ont présenté les examens instaurés à l’entrée de l’enseignement supérieur et 49 953 ceux qui clôturent les cursus (http://www.ceneval.edu.mx/​RegistroInforme/​index.php). Par ce biais, le CENEVAL a produit une information de première main sur les connaissances acquises (versus celles espérées) selon les établissements, le sexe et l’origine sociale ou ethnique des étudiants. Il a aussi produit, de manière socialement de plus en plus légitime, une définition des savoirs minimums maîtrisés par les étudiants (laquelle n’a cependant pas encore eu d’incidences très nettes sur les contenus des programmes ni sur les mécanismes institutionnels de délivrance des diplômes). Malgré la stratégie de communication adoptée depuis quelques années, il existe encore des données réservées, en ce qui concerne les résultats obtenus par établissement, question extrêmement délicate à tous les niveaux du système scolaire.

  • 11 Le CONACYT, dans sa dernière évaluation des cursus de post-licence, ne considère de qualité que 665 (...)

22Les mesures d’assurance qualité concernent aussi les établissements. Divers organismes évaluent et accréditent des programmes d’études, de la licence au doctorat. Le CONACYT contrôle la qualité des formations de post-licence : pour cela, il applique une formule croisée d’évaluation experte (qui comprend l’examen des documents fournis par l’établissement et une visite de vérification) et d’indicateurs pré-établis (portant sur le pourcentage de professeurs à plein temps et possédant un doctorat dans le corps enseignant, sur le nombre des étudiants ayant obtenu leur diplôme dans les générations précédentes, sur les bourses et les services d’appui aux étudiants, sur les infrastructures et les équipements). Une faible proportion des programmes décroche le label CONACYT, soit parce que leurs responsables préfèrent ne pas les soumettre à évaluation, soit parce que leur candidature n’est pas retenue11. Bien que la constitution du dossier soit lourde, les avantages financiers susceptibles d’être obtenus ne sont pas négligeables. Le CONACYT finance des équipements et donne des bourses aux étudiants inscrits, s’ils sont mexicains, s’ils ne dépassent pas les limites d’âge (trente-cinq ans pour la maîtrise, quarante ans pour le doctorat) et s’ils ont de bons résultats scolaires. Le CONACYT n’est pas le seul organisme délivrant un label de qualité mais celui qu’il délivre est le plus profitable. Les associations professionnelles, organisées en comités d’accréditation, mesurent principalement la qualité des licences : elles ont d’ailleurs augmenté leur surface de visibilité grâce à cette fonction.

  • 12 Parmi les premiers, on peut mentionner le Fonds pour la Modernisation de l’Enseignement Supérieur, (...)

23Pour sa part, le gouvernement fédéral, par l’intermédiaire du SESIC, examine depuis douze ans le degré de pertinence et la faisabilité des projets institutionnels de développement et, par le biais de contrats, accorde aux établissements des aides financières exceptionnelles, principalement destinées à améliorer les équipements et les infrastructures, à appuyer des axes prioritaires d’action et à assurer la formation des enseignants12. Les comités qui évaluent les dossiers soumis aux programmes de formation des enseignants (PROMEP, pour le sigle en espagnol), de consolidation institutionnelle et de consolidation des maîtrises et des doctorats (PIFI et PIFOP) mesurent le degré de cohérence entre projets soumis, aides demandées et résultats escomptés. Ils forcent ainsi les établissements à soumettre des renseignements précis sur leurs ressources, leur fonctionnement et leurs aspirations. Sur le site de la SESIC, sont en accès libre des informations sur les appuis accordés aux universités publiques, sur le nombre des professeurs à plein temps bénéficiant d’un crédit de formation ainsi que sur celui des étudiants à faibles ressources titulaires d’une bourse du Programme National des Bourses pour l’Enseignement Supérieur (http://sesic.sep.gob.mx/​site04/​index.htm). Les mesures servent à établir la pertinence des processus d’évaluation et ceux-ci servent à l’élaboration de nouvelles mesures qui, par leur production même, les légitiment.

24Le dispositif d’évaluation des individus a été très critiqué ; en revanche, celui de l’assurance qualité appliqué aux établissements ne l’a pratiquement pas été. Pourtant, dès 2000, la multiplication des agences a conduit le gouvernement à mettre en place un “organisme parapluie”, le Conseil pour l’Accréditation de l’Enseignement Supérieur (COPAES), afin qu’il contrôle la crédibilité des organismes d’accréditation. Le COPAES publie désormais la liste des organismes d’accréditation qu’il a accrédités et celle des programmes reconnus par ces organismes (http://www.copaes.org.mx). En décembre 2004, soixante-treize établissements d’enseignement supérieur avaient fait accréditer quatre cent quarante-six programmes de cette façon.

25Dans les domaines où elles ont été appliquées, les mesures liées à l’évaluation et à l’assurance qualité ont fonctionné comme des instruments (plus ou moins consensuels) de réforme, dans un secteur qui a fait fonction de laboratoire d’essai, celui des universités publiques. Par contraste, elles n’ont pas vraiment constitué un mécanisme performant pour l’ensemble du système, ni n’ont été des outils adéquats pour informer les usagers. Même si elles ont entraîné la mise en circulation d’indicateurs supplémentaires d’efficacité, subsistent une part d’ombre dans leur fonctionnement et une méconnaissance de leurs conséquences. Ce que l’on ne peut ignorer, en revanche, c’est leur rôle crucial dans la transition des années quatre-vingt-dix, autrement dit dans la substitution d’un système de gestion politique de l’enseignement supérieur (négociable en fonction de transactions conjoncturelles) à un système de gestion par l’évaluation, caractérisé par une neutralité et par une objectivité apparentes qui, justement, s’affirment dans des indicateurs et des données quantitatives dont la construction n’est pratiquement jamais remise en question.

26Le gouvernement, appuyé par des associations civiles spécialisées, a construit ainsi un dispositif articulé de production de mesures et d’assurance qualité, qui a été légitimé à la fois en référence à l’idée de service public (mais aussi d’économie et de rationalisation de la dépense publique) et à celle de défense du consommateur. Dans ce contexte, la construction des mesures n’a guère été un objet de réflexion, sauf au sein des organismes qui se chargent de leur production (CENEVAL, 2004). En règle générale, cependant, on trouve peu d’analyses sur les indicateurs utilisés pour mesurer et pour évaluer. On peut l’illustrer en comparant les activités reconnues par les divers systèmes d’évaluation de la recherche : ils couvrent de façon aléatoire les interventions présentées lors de congrès, les publications, les activités de conseil ou d’expertise, la formation de doctorants, la participation à des réseaux spécialisés ou à des sociétés savantes, les activités d’édition, les responsabilités institutionnelles et l’obtention de donations et de fonds de recherche extérieurs. La possibilité d’élaborer des stratégies performantes de mobilité professionnelle ne dépend donc pas d’un catalogue raisonné et concerté d’obligations, mais, au contraire, des décisions, parfois obscures, des établissements qui attribuent des valeurs pratiquement incompatibles à chacune des activités considérées comme caractéristiques de la recherche (enseignement de troisième cycle, formation des doctorants, articles publiés, congrès, etc.).

27En revanche, les répercussions indirectes des mesures d’évaluation sur le pilotage du système d’enseignement supérieur, sur la distribution des ressources humaines et sur la recomposition de la profession de chercheur ont été abordées fréquemment. Beaucoup d’articles rendant compte de leur rôle dans les modèles de réforme adoptés par les établissements et dans les stratégies des acteurs ont été publiés durant les dix dernières années. Ils révèlent que les mesures ont été alibis politiques autant que procédures scientifiques, outils de gestion stratégique plus que de suivi des évolutions. Les organismes qui les produisent fonctionnent à la marge du système d’enseignement supérieur, sur lequel ils ont une profonde influence. Les listes des formations reconnues de qualité sont désormais publiées dans les grands quotidiens, les résultats des évaluations réalisées par les organismes spécialisés sont devenus des arguments publicitaires de poids pour les établissements lorsqu’ils cherchent à capter des étudiants de bon niveau, lorsqu’ils négocient leur budget ou lorsqu’ils sollicitent des appuis extraordinaires auprès du gouvernement. Les étudiants les mieux informés (qui sont souvent les mieux nantis) prennent en compte, lorsqu’ils présentent leur candidature, les accréditations obtenues par le cursus auquel ils postulent. Autour des mesures de qualité s’est constitué un système clivé d’enseignement supérieur : une partie, très majoritaire, propose à ses étudiants un service de proximité ; l’autre, restreinte, offre un service de qualité dont la logique est celle de la rareté mais aussi de la récompense : ce sont paradoxalement les étudiants ayant le plus grand nombre d’opportunités de choix qui bénéficient le plus directement des appuis canalisés par le CONACYT et le SESIC aux programmes de qualité.

28En conséquence, mesures et évaluations, presque indissociables, participent de processus complexes d’aide à la décision, à tous les niveaux, mais surtout d’une recomposition des secteurs d’élite (tant en ce qui concerne les ressources humaines que les établissements) et d’une restructuration du système d’enseignement supérieur. Elles justifient la mise en place de schémas très codifiés d’interaction avec les organismes d’évaluation et de financement et expliquent des décisions (d’organisation institutionnelle ou de carrière) qui mettent en évidence, plus que des choix autonomes, des capacités d’adaptation à des modèles contraignants – au sens où la participation n’implique pas l’adhésion. À l’échelle des établissements, on constate une montée en puissance des services de planification, d’information et du budget. À celle des personnes, on remarque des trajectoires professionnelles de plus en plus uniformes.

29Toutefois, les usages mêmes de la mesure, du fait de leurs connexions avec les processus d’évaluation et, surtout, de financement, sont problématiques : d’abord, parce que individus et établissements n’y participent que de façon (presque) volontaire. De la sorte, les données concernent toujours des groupes ciblés ou des niches du système. L’image du système d’enseignement supérieur qu’elles projettent est donc celle d’un puzzle incomplet. Cette perception est souvent renforcée par le fait que certaines mesures sont de circulation restreinte, ce qui réduit encore le spectre des connaissances diffusées.

30On peut donc avancer l’hypothèse que, au Mexique, les différents systèmes d’accréditation ont eu comme objectif principal une re-délimitation restrictive des groupes d’excellence (qu’ils soient formés par des établissements ou des personnes) qui sont censés fonctionner comme des têtes de pont dans la réforme en cours. Les mesures sur la base desquelles ces systèmes fonctionnent sont donc assez peu articulées avec des objectifs d’extension du savoir ; mais elles le sont étroitement avec l’établissement d’alliances stratégiques, lesquelles ont déclenché une collaboration forte tout en faisant l’objet, en parallèle, de réserves et de critiques.

Commercialisation et internationalisation des marchés de la mesure et de l’assurance qualité

31La production de mesures pour l’assurance qualité est un travail conséquent. Quand elle est assumée par des agences gouvernementales, elle n’a pas de coût financier direct pour l’usager. En revanche, lorsque l’accréditation dépend d’organismes spécialisés, elle devient un service fourni selon des critères commerciaux de consommation des services. L’accréditation et l’application d’examens pour la certification des connaissances ont ainsi contribué à la diffusion de comportements marchands dans la sphère de l’enseignement supérieur. L’objectif du gouvernement prévoyant l’indépendance financière à court terme des organismes d’accréditation spécialisée et d’évaluation est donc atteint et son schéma d’investissement dégressif a été une réussite. Actuellement, le nombre d’établissements et d’étudiants clients de ces organismes, dans un marché national de la mesure qui s’est consolidé, suffit à assurer l’autonomie des instances les plus représentatives, comme le CENEVAL.

32Il faut en même temps reconnaître que ce marché national commence à être affecté par une concurrence externe. Certains établissements d’enseignement supérieur sont désormais des consommateurs acharnés de l’accréditation : ils recherchent la certification offerte soit par des organismes étrangers, soit par des entreprises transnationales productrices de normes de qualité. Par exemple, sur près de huit cents établissements reconnus par la Southern Association of Colleges and Schools (Association des Collèges et Écoles du Sud) des États-Unis, seuls cinq le sont hors de l’espace national. Et, dans leur totalité, ils sont situés en Amérique Latine (quatre établissements privés au Mexique et le cinquième au Costa Rica). Plus symptomatique que massif, ce choix spécifique annonce peut-être une lame de fond.

33En effet, au Mexique et, plus généralement, dans tous les pays d’Amérique Latine qui ont implanté des systèmes nationaux d’assurance qualité, des marchés internationaux de vente de services d’accréditation sont en voie de constitution : en Colombie, les facultés d’architecture cherchent à faire accréditer leurs cursus par le Royal Institute of British Architects (RIBA)13, au Mexique celles d’ingénierie font de même auprès de l’ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology)14, en Argentine, au Chili, au Pérou, les MBA sont accrédités par la World Association of MBA (AMBA)15. La région est ainsi devenue un espace privilégié pour l’exportation des services d’assurance qualité, pour des organismes tant nord-américains qu’européens. EQUIS, The European Quality Improvement System pour les écoles de management, fournit depuis le début des années quatre-vingt-dix un Label Européen de Qualité. En 2004, il avait accrédité soixante-douze écoles : cinquante étaient situées dans quatorze pays européens, une dizaine d’autres étaient installées en Amérique Latine, principalement au Brésil, au Costa Rica et au Mexique (http://www.efmd.be/​equis/​list.htm).

34De la sorte, depuis la fin des années quatre-vingt-dix, un sous-segment de la clientèle du marché national redouble les certifications nationales de qualité par d’autres, qu’il sollicite à des organismes étrangers. Dans cet esprit, certaines universités préfèrent l’examen de sélection du College Board à celui du CENEVAL. Un bureau régional du College Board pour Porto Rico et l’Amérique Latine est même installé à San Juan afin de répondre aux demandes émises par les établissements de la région : ses examens d’entrée en licence sont actuellement utilisés par trente-neuf institutions au Mexique, une en Argentine, une en Bolivie, deux au Costa Rica, une au Salvador, trois au Guatemala, une au Panama, une en Uruguay et trente-deux à Porto Rico.

  • 16 « We are now in a new era of power and influence. Politics and ideology have taken a subordinate ro (...)
  • 17 Substantif dérivé du nom de la maîtresse indigène de Hernan Cortes, le conquérant espagnol, qui ser (...)

35L’interprétation de décisions de ce type est délicate : elles peuvent ne renvoyer qu’à une simple tactique de concentration d’avantages relatifs, pour occuper une position favorable dans des systèmes d’enseignement supérieur de plus en plus concurrentiels et normés ; mais elles sont aussi susceptibles d’être une manifestation de ce néocolonialisme16 – dépeint, dans des articles récents, par P. Altbach (Altbach, 2004a, 2004b) – qui, dans le cas du Mexique, se nourrit du terreau fertile du malinchisme17. Elles peuvent enfin être une réaction à une réalité qui gêne autant qu’elle est indéniable : les pays d’Amérique Latine ont peiné à implanter des systèmes d’assurance qualité différents de ceux du monde anglo-saxon qui les a construits en phase avec ses réalités, puis imposés comme modèles aux pays du Sud, alors que ceux-ci font face à des situations de développement bien différentes. En ce sens, “l’indigénisation” des systèmes nationaux d’assurance qualité, la redéfinition de leurs mesures en fonction des conditions concrètes de fonctionnement des établissements d’enseignement supérieur et de celles des communautés scientifiques est une tâche à entreprendre, bien que les probabilités de la mener à bien soient réduites, comme l’indique M. J. Lemaître, présidente de la Commission Nationale d’Accréditation des Licences au Chili, dans un essai au titre évocateur : La qualité colonisée (Lemaître, 2001).

  • 18 Depuis 1999, au Mexique, ce label a été obtenu par quarante-deux universités technologiques, sept u (...)

36Finalement, au Mexique et, plus généralement, en Amérique Latine, l’internationalisation du marché de la mesure s’est traduite par l’irruption en force d’un organisme privé, producteur de normes industrielles de qualité et qui, jusque récemment, était totalement absent de la sphère de l’enseignement supérieur, l’International Standard Organisation (ISO). L’ISO, grâce à l’élaboration de la norme ISO-9001/2000, s’est désormais introduite sur le marché de l’assurance qualité en enseignement supérieur : un nombre croissant d’institutions, mais aussi d’organismes publics, y a recours pour démontrer la fonctionnalité de ses processus administratifs ou de ses services. En tant qu’instance de certification des compétences institutionnelles, ISO a gagné en visibilité ces dernières années et a décerné des labels de qualité à des organismes ou à des établissements d’enseignement supérieur en Argentine, en Colombie, au Chili, au Pérou, au Salvador et au Mexique18.

37La volonté d’internationalisation ne s’est pas seulement exprimée dans l’obtention (encore circonscrite) de labels de qualité décernés par des organismes étrangers/internationaux d’assurance qualité. Elle a amené le CONACYT à incorporer une catégorie supplémentaire (celle de qualité internationale) à sa classification – même s’il ne l’attribue que très sélectivement (seuls trente-deux maîtrises et doctorats l’ont obtenue en 2004). Elle a déclenché une participation systématique et active des organismes nationaux d’assurance qualité dans des associations internationales ou étrangères de même nature : pour 2006, le CENEVAL souhaite se « consolider comme un acteur de poids parmi les organisations mexicaines et internationales spécialisées dans l’évaluation » (CENEVAL, 2004 : 27). En Argentine, au Chili, en Colombie, au Costa Rica, au Guatemala, au Mexique et au Pérou, les principales agences nationales d’accréditation sont membres de l’International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) (http://www.inqaae.org).

38En outre, les agences nationales cherchent de plus en plus à lancer des projets de coopération en matière d’accréditation partagée ou de certification mutuelle des compétences professionnelles : au Mexique, le CENEVAL, en coopération avec l’UEALC (Espace commun de l’enseignement supérieur en Europe, en Amérique Latine et aux Caraïbes) soutient comme une de ses actions phares le projet « 6 professions en 4 axes » (six par quatre). Celui-ci propose, à partir de quatre angles d’approche (les compétences professionnelles, les crédits académiques, l’accréditation et l’évaluation, la formation pour l’innovation et la recherche), de lancer des initiatives pilotes de convergence en administration, ingénierie électronique, médecine, chimie, histoire et mathématiques, entre les pays d’Amérique Latine intéressés et ceux de l’Union Européenne.

39L’internationalisation des normes et des mesures de qualité se révèle donc être un phénomène complexe et être en rapide développement. Elle alimente une dynamique de consommation marchande des services d’assurance qualité fournis par des organismes internationaux/étrangers spécialisés dans la production de normes standard et de labels. Elle fonctionne également comme un facteur indirect de pression pour l’harmonisation internationale des offres nationales d’enseignement supérieur. Dans un futur proche, l’Amérique Latine inscrira probablement parmi ses priorités la négociation de critères concertés pour la reconnaissance mutuelle des titres et des compétences professionnelles et expérimentera des programmes pilotes en matière de reformulation des cursus, à l’échelle régionale. S’il est incontestable que les politiques d’assurance qualité ont déjà entraîné une recomposition structurelle des systèmes nationaux d’enseignement supérieur, il est également indéniable que les bouleversements à venir seront autant, si ce n’est plus, significatifs. Ils déboucheront sur une ré-articulation des rapports entre les établissements d’enseignement supérieur et l’État. Dans cette conjoncture, une discussion de fond sur des thèmes épineux dans l’espace latino-américain, comme ceux de la redéfinition légale de l’autonomie universitaire ou de la liberté académique, ne pourra plus être ajournée.

Mesurer pour comparer : entre la recherche et la prise de décision

40Une dernière question, dans une réflexion sur les rôles de la mesure au Mexique, doit être abordée : celle de l’incomplétude persistante des mesures élaborées à des fins de comparaison, principalement internationales. Leur production est très précisément datée. Elle est étroitement liée à L’ALÉNA – dont la négociation a fait surgir des débats académiques et politiques sur les asymétries entre les systèmes d’enseignement supérieur du Canada, des États-Unis et du Mexique – et à l’entrée de ce dernier pays dans le groupe des membres de l’OCDE. C’est parce qu’il fallait documenter la situation du Mexique par rapport à ses partenaires que des chercheurs experts ont produit, de manière exploratoire, des données comparatives en 1994 et 1995. Aucun suivi de ces travaux n’a été fait, l’intérêt pour le marché commun de l’enseignement supérieur en Amérique du Nord étant rapidement retombé, faute de moyens : en effet, le groupe de réflexion sur l’enseignement supérieur en Amérique du Nord, composé par des présidents d’université, des responsables des relations internationales et des experts, n’obtint pas l’appui financier des gouvernements intéressés. Seul le Consortium for North American Higher Education Collaboration (CONAHEC), installé à l’Université d’Arizona, aux États-Unis, continue à alimenter une base de données comparées sur l’enseignement au Canada, aux États-Unis et au Mexique.

41Simultanément, un autre travail de production d’informations a commencé à être réalisé de façon systématique, cette fois sous l’égide du Ministère. C’est parce qu’il fallait fournir les indicateurs à l’OCDE (pour des publications comme Education at a glance) qu’une double tâche de production de données et de standardisation internationale a été entreprise. Les efforts n’ont pas été payants. Le Mexique, à ce jour, est l’un des pays les moins aptes à produire les statistiques requises par les organismes internationaux, comme le montrent les contenus des documents de l’UNESCO et de l’OCDE.

42Des facteurs politiques et la crainte que des classements défavorables n’affectent l’image de marque du pays et ne déclenchent des débats internes, comme ceux qui se déchaînent à chaque fois que sont publiés les résultats de l’examen PISA de l’OCDE, expliquent cette “incapacité” durable. Car entrer dans des systèmes de comparaison internationale, à partir d’une longue tradition de contrôle de l’information et d’une certaine croyance en la magie du nombre, c’est assumer un risque politique. Le Mexique préfère de loin être un cas d’étude plutôt qu’un objet statistique. Il apparaît fréquemment comme une référence dans des monographies thématiques par pays (qu’il soit classifié comme un pays d’Amérique Latine ou du Nord), mais demeure, avec la Turquie, le pays membre de l’OCDE sur lequel n’est disponible que le plus petit nombre d’indicateurs.

43Par ailleurs, l’exploitation des données comparatives est encore faible, dans le champ de la recherche, malgré l’essor récent du comparatisme dans les sciences de l’éducation. Lorsque des travaux de cette nature sont menés, ils le sont plus dans une perspective qualitative (mise en regard de processus semblables dans divers pays) que dans celle d’une analyse des données. Ils s’insèrent dans des projets de recherche collectifs mais ponctuels (même s’ils sont de grande envergure) et ne débouchent jamais sur une production en continu d’indicateurs. À la différence des experts (qui produisent des approches techniques), les spécialistes mexicains n’ont guère l’habitude de réfléchir sur la mesure, sur ses conditions de production et sur ses effets. Les interactions entre experts et spécialistes sont d’ailleurs très rares, sauf exceptions (CENEVAL, 2004). Pour l’enseignement supérieur, on manque donc cruellement d’une expérience critique en la matière.

Conclusion

44L’identification des objets de la mesure et de ses implications dans l’enseignement supérieur révèle la coexistence de trois logiques, souvent inconciliables, de production d’indicateurs : la première est articulée sur les programmes d’évaluation, d’accréditation et de certification, la deuxième est structurée autour d’indicateurs permettant un suivi des évolutions quantitatives, la troisième renvoie aux dynamiques de la recherche, surtout comparative. En conséquence, trois regards différents sont portés sur l’enseignement supérieur. Le premier privilégie la mesure des résultats qui démontrent le succès de la réforme en cours du système d’enseignement supérieur. Le deuxième s’intéresse aux transformations structurelles. Le troisième offre des éclairages en profondeur de phénomènes spécifiques à un moment précis, mais sans qu’il soit possible d’en entreprendre le suivi.

45Malgré ces césures, les informations sur le système d’enseignement supérieur se sont multipliées, depuis le début des années quatre-vingt-dix, et leur circulation publique s’est améliorée. La grande majorité des organismes travaillant dans l’assurance qualité ont mis sur leurs sites Internet des informations statistiques : toutefois, leurs discontinuités en limitent l’usage, surtout si l’on prétend évaluer non le programme qui en est la source mais le système ou l’institution sur lesquels elles portent.

46Peut-on pour autant affirmer que notre compréhension du système d’enseignement supérieur est maintenant meilleure qu’elle ne l’était il y a une dizaine d’années ? Elle a progressé, mais par pans. Les mesures portent surtout sur les résultats de l’action publique. D’autres transformations, qui seront probablement significatives à moyen terme, sont donc oblitérées. Les mesures produisent un quadrillage de plus en plus serré des réformes de l’enseignement mais ne permettent qu’une saisie insatisfaisante des bouleversements structuraux comme ceux impliqués par la mise en place d’arrangements nouveaux entre acteurs légitimes et par la reformulation en cours du contrat social autour de l’enseignement supérieur (Mollis, 2003). Elles cachent autant qu’elles montrent.

47À ce jour, la définition des objets et des paramètres techniques de la mesure répond fondamentalement à des projets politiques nationaux, à des mobilisations d’experts et à des besoins de légitimation de l’action publique, dans le cadre d’une idéologie de la transparence. Cependant, le déplacement progressif des dispositifs nationaux d’assurance qualité par des organismes internationaux qui délivrent des labels renforcera probablement à court terme les dynamiques émergentes d’alignement des dispositifs nationaux sur les dispositifs internationaux.

48Pour conclure, il faut signaler que le Mexique dispose désormais de dispositifs d’évaluation internes, externes, transnationaux et spécifiques. L’utilisation politique des mesures que ces dispositifs produisent et sa relation avec l’accréditation ont permis à leurs responsables de se poser en interlocuteurs légitimes dans le débat (social et spécialisé) sur l’université. Analyser la mesure, c’est donc rendre compte des nouveaux rapports d’autorité (peut-être même de force) qui se sont cristallisés dans le champ de l’enseignement supérieur durant les vingt dernières années

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Notes

* Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge pour sa participation aux traductions des résumés en anglais.

1 Pour tous les acronymes, voir la liste des sigles en fin d’ouvrage.

2 Les dispositions contenues principalement dans les Chapitres XII et XVI de l’ALÉNA précisent les conditions d’échange des services éducatifs et professionnels en Amérique du Nord. Les accords en matière de commerce transfrontalier des services octroient à tous les pays partenaires un statut similaire à celui de la nation la plus favorisée : ils interdisent de ce fait l’exigence de la résidence préalable sur le territoire national pour l’embauche des non résidents du pays, lorsque ceux-ci sont citoyens d’un des pays membres de l’Amérique du Nord. En conséquence, ils garantissent une égalité de traitement entre les citoyens des trois pays (pour le moins dans les soixante professions énumérées dans l’annexe II du chapitre XVI).

3 18 416 étudiants mexicains étaient inscrits hors du pays en 2001 (UNESCO, 2003) et 37,7 % des jeunes docteurs mexicains diplômés par des universités aux États-Unis exprimaient le désir de ne pas revenir au pays (National Science Foundation, 2003).

4 « The most visible communities focus on research in mathematics education, educational ethnography, higher education, academics, the history of education in Mexico, organizational studies, the teaching of history and social sciences, the formation of values, psycholinguistics of literacy. » (Weiss, 2003 : 17)

5 Le 30 janvier 2005, la presse a annoncé la mise en place d’un observatoire du marché du travail et de l’insertion professionnelle des diplômés.

6 Les évaluateurs du SNR sont des pairs académiques, recrutés pour une durée limitée (trois ans) sur invitation du responsable du SNR et des fonctionnaires du CONACYT. Ils doivent être membres de l’Académie Mexicaine des Sciences et ils travaillent en sous-comités, dans les aires disciplinaires suivantes : 1- Physique, Mathématiques et Sciences de la Terre ; 2- Biologie et Chimie ; 3- Médecine et Sciences de la Santé ; 4- Humanités et Sciences de la Conduite ; 5- Sciences Sociales ; 6- Biotechnologie et Sciences de l’Agronomie et 7- Ingénieries (SNR, Réformes du règlement du SNR, 1er janvier 2005).

7 Selon l’article 25 du Règlement du SNR promulgué le 1er janvier 2005, pour être candidat à un poste de chercheur national, les postulants doivent avoir soit un doctorat soit des publications et être âgés de moins de quarante ans. Pour être chercheurs de niveau 1, ils doivent avoir un doctorat et participer à une équipe de recherche. Pour le niveau 2, ils doivent avoir dirigé des thèses de doctorat et pour le niveau 3, être leaders de recherche ayant participé à des réseaux nationaux et internationaux, (in http://www.conacyt.mx/dac/sni/Reglamento_SNI-2005.pdf).

8 En sciences sociales, anthropologie, éducation, démographie, communication, linguistique, psychologie, histoire, géographie, éthique, philosophie, questions ethniques, problèmes du développement et de l’environnement, le Science Citation Index mentionne, en 2003, 598 revues : moins de 3 % sont dans une langue autre que l’anglais.

9 Même si, au Mexique, le recrutement des chercheurs dépend de chaque université publique et que la carrière se déroule au sein d’un seul établissement, il est peu probable qu’un chercheur puisse être renvoyé. En revanche, l’appartenance au SNR dépendant essentiellement de la productivité, il est possible qu’un chercheur qui ne démontre pas qu’il a eu des activités de recherche correspondant à ce que l’on attendait de lui dans sa catégorie soit rétrogradé ou exclu (de la catégorie seulement).

10 Administration, comptabilité, sciences de l’agronomie, pharmacie, commerce international, droit, infirmerie, ingénierie civile, électrique, mécanique, électrique et mécanique, informatique, ingénierie chimique, commerce et marché, médecine générale, vétérinaire, odontologie, pédagogie, psychologie, chimie et tourisme.

11 Le CONACYT, dans sa dernière évaluation des cursus de post-licence, ne considère de qualité que 665 maîtrises et doctorats, sur 1 201 qui ont demandé à être évalués et sur un total de 4 050 cursus.

12 Parmi les premiers, on peut mentionner le Fonds pour la Modernisation de l’Enseignement Supérieur, puis le Programme de Renforcement Institutionnel et le Programme de Renforcement des programmes de post-licence. Parmi les seconds, le Programme d’Amélioration du Professorat a permis aux enseignants titulaires du supérieur d’obtenir des maîtrises et des doctorats.

13 http://www.riba.org/go/RIBA/News/International_375.html

14 http://www.abet.org

15 http://www.mbaworld.com

16 « We are now in a new era of power and influence. Politics and ideology have taken a subordinate role to profits and market driven policies. Now, multinational corporations, media conglomerates, and even a few leading universities can be seen as the new neocolonialists–seeking to dominate not for ideological or political reasons but rather for commercial gain. Governments are not entirely out of the picture : they seek to assist companies in their countries and have a residual interest in maintaining influence as well. » (Altbach, 2004b : 6)

17 Substantif dérivé du nom de la maîtresse indigène de Hernan Cortes, le conquérant espagnol, qui sert à désigner la fascination pour ce qui est étranger et le mépris pour ce qui est mexicain.

18 Depuis 1999, au Mexique, ce label a été obtenu par quarante-deux universités technologiques, sept universités publiques, sept instituts technologiques, le CONACYT, le SESIC.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Didou-Aupetit, « Mesures et assurance qualité dans l’enseignement supérieur au Mexique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 109-132.

Référence électronique

Sylvie Didou-Aupetit, « Mesures et assurance qualité dans l’enseignement supérieur au Mexique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1927

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Auteur

Sylvie Didou-Aupetit

Sociologue, Département de Recherches en Éducation/Centre de Recherches et d’Études Avancées, Institut Polytechnique National (DIE–CINVESTAV), Mexico D.F., Mexique.

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