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La mesure de l'efficacité de l'éducation comme outil de décision

La mesure de l’efficacité de l’éducation comme outil de décision

Introduction
Romuald Normand
p. 135-137

Texte intégral

1La première partie de l’ouvrage a permis de montrer comment les organisations internationales influencent la restructuration des politiques nationales d’éducation en fixant des objectifs en termes de “performance” et de “qualité” des systèmes éducatifs. Mais un tel usage de la mesure, au service de la mise en œuvre d’une certaine rationalisation de l’éducation par la production de cadres normatifs, n’est pas sans générer des tensions entre les façons d’évaluer l’efficience ou l’efficacité. Aussi doit-on être particulièrement vigilants, d’un point de vue épistémologique, par rapport aux cadres théoriques et méthodologiques à partir desquels est définie l’efficacité, tant externe qu’interne, des systèmes éducatifs, et est engagée l’orientation des politiques éducatives dans le but de modifier les conditions de l’allocation des ressources entre les agents. Tel est l’objet de cette seconde partie.

2Cette vigilance concerne en premier lieu la mesure des effets macro économiques et sociaux de l’éducation. Les instruments élaborés dans le cadre théorique de l’après-guerre portaient sur la croissance économique et la planification nationale. Maintenant, au nom de changements d’objectifs (compétitivité versus croissance, lutte contre la pauvreté versus développement…) et de contextes socio-économiques (régionalisation, intensification des mobilités du capital et de la main d’œuvre instruite…), une nouvelle pertinence de la mesure est mise en avant pour justifier simultanément des politiques de convergence ou d’harmonisation au niveau international (libéralisation des services, Méthode Ouverte de Coordination) et des politiques de décentralisation ou de dérégulation au niveau régional (renforcement de la concurrence, de la mobilité et de la flexibilité des agents sur un territoire).

3Dans ce contexte, la dépense d’éducation devient le dénominateur obligé des calculs d’efficience et l’indicateur de compétitivité dans les évaluations des “risques-pays”, c’est-à-dire dans la notation et le classement des pays en fonction de leur performance économique. Mais elle demeure mal connue, en restant le maillon le plus faible des systèmes d’information existants sur l’éducation, en raison de difficultés méthodologiques importantes et récurrentes. D’où l’intérêt de la contribution d’Alain Carry, qui montre comment la transformation des systèmes éducatifs s’accompagne d’une modification de la structure des financements et des indicateurs utilisés par les décisionnaires. Ainsi, depuis la fin du XIXe siècle, la réflexion méthodologique concernant la définition de catégories permettant de mesurer la dépense d’éducation n’a cessé de s’enrichir. Mais ce n’est que depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale que nous disposons d’un système fiable d’évaluation de la dépense, cohérent avec le cadre central du système élargi de comptabilité nationale. Avec le basculement dans les années quatre-vingt de la conception du système éducatif vers un nouveau modèle, la tendance est d’accorder une importance croissante à la mesure de la qualité, ce qui conduit à prendre l’établissement scolaire comme unité de référence pour évaluer la dépense d’éducation et effectuer des comparaisons internationales.

4Au-delà des difficultés et diversités de mesure liées à la multi-fonctionnalité et à l’hétérogénéité des systèmes éducatifs et des tensions politiques qui les sous-tendent, il convient d’interroger aussi les modèles économiques utilisés pour représenter les rapports entre éducation et économie. Comme le souligne Philippe Hugon, ces modèles sont le produit de clivages entre mesure de l’efficacité interne ou externe, entre modèles de l’offre ou de la demande, entre différentes théories ou conceptions de la justice sociale. L’économie de l’éducation est au cœur de ces tensions parce que les instruments de mesure qu’elle utilise ne sont jamais neutres, qu’ils sont insérés dans des systèmes de représentations et de valeurs qui participent de la décision politique. En montrant les limites de cette mesure et des méthodes de comparaison internationale appliquées aux pays du Sud, l’auteur montre la nécessité de prendre en compte une nouvelle conception patrimoniale et intergénérationnelle de l’éducation, notamment de ses effets économiques et sociaux, éloignée d’une conception plus traditionnelle du calcul économique.

5L’article d’Anne West et d’Hazel Pennell ainsi que celui d’Étienne Gérard et de Marc Pilon démontrent ensuite que ce calcul, assorti à la conception d’instruments de mesure diversifiés, génère des tensions lors de la mise en œuvre de la décision. En Angleterre, l’évaluation du système éducatif est liée étroitement à des mesures de la performance des élèves, auxquelles viennent s’ajouter de fortes incitations à l’adresse des établissements scolaires et des cadres de l’éducation. Mais la mise en œuvre d’une politique du testing, dans un contexte de quasi-marché, entretient nombre d’incertitudes quant aux effets supposés de ces dispositifs sur l’amélioration de la réussite scolaire des élèves. Au Burkina Faso et au Maroc, la mesure des taux de scolarisation semble tout aussi problématique alors qu’elle fait l’objet d’enjeux techniques et politiques. Alors qu’ils sont présentés comme une évaluation objective du développement de l’éducation, notamment face aux bailleurs de fonds, dans le contexte africain ces instruments et les données qu’ils utilisent occultent un certain nombre de facteurs économiques, sociaux et culturels, pourtant essentiels pour prendre réellement en compte la complexité et le développement des processus de scolarisation.

6Comme le montre l’ensemble de ces textes, la rationalisation de la prise de décision à l’aide d’instruments de mesure de l’efficacité ne va pas de soi. Même si toute forme d’évaluation est par essence normative, qu’elle s’appuie sur plusieurs formes de justification politique ou sur différents modèles économiques, elle doit faire face à des problèmes d’hétérogénéité et à un ensemble de contraintes dont il lui est difficile de s’affranchir. C’est pourquoi une réflexion épistémologique et méthodologique paraît nécessaire, d’autant plus que la mesure de la qualité devient l’unique horizon de la transformation des systèmes éducatifs, comme le laissent entendre les rhétoriques des grandes organisations internationales. Au-delà de la question d’une allocation équitable des ressources, cette quête mondiale de l’“efficacité” et de la “qualité” interroge la place faite à l’individu et à l’État dans les formes de régulation régissant l’offre et la demande d’éducation. Si les décideurs ont nécessairement besoin d’outils d’évaluation, il paraît difficile de se satisfaire de modèles ou de centres de calcul qui considèrent les choix individuels comme l’élément principal de la coordination entre agents. De même, le confinement de l’expertise dans la production d’instruments de mesure, parce qu’elle est rendue inaccessible aux profanes, empêche l’émergence d’un espace de discussion où pourrait s’organiser un débat démocratique sur les finalités de l’éducation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Romuald Normand, « La mesure de l’efficacité de l’éducation comme outil de décision », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 135-137.

Référence électronique

Romuald Normand, « La mesure de l’efficacité de l’éducation comme outil de décision », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/1937

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Auteur

Romuald Normand

Sociologue. Maître de conférences. Groupe de Sociologie Politique et Morale – EHESS & UMR « Éducation & politiques », INRP-Lyon II, romuald.normand@inrp.fr

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