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La mesure de l'efficacité de l'éducation comme outil de décision

La mesure de la dépense d’éducation. Entre comptes et mécomptes

The mesure of education spending. Between counts and miscounts*
Alain Carry
p. 139-160

Résumés

L’objet de l’article est de présenter les conditions méthodologiques à réunir pour disposer de séries des dépenses d’éducation homogènes et comparables dans le temps et dans l’espace. L’article montre comment et pourquoi les données statistiques doivent être ordonnées à l’intérieur de comptes cohérents pour pouvoir identifier correctement les diverses sources de financement et les modalités par lesquelles elles sont ensuite affectées aux différentes catégories de dépenses. L’article présente la longue maturation de ce cadre conceptuel depuis le milieu du XIXe siècle et montre comment les indicateurs évoluent en fonction des conditions dans lesquelles la société organise la transmission du savoir aux jeunes générations.

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Texte intégral

  • * Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge po (...)

1Les dépenses constituent le maillon faible des systèmes d’informations concernant l’éducation. Leur évaluation nécessite des instruments de mesure complexes. Ils doivent être capables d’enregistrer l’ensemble des fonds mobilisés [1], de décrire les circuits de financement entre financeurs [2], d’affecter les dépenses aux différentes opérations (salaires, fonctionnement, investissements…) [3] de chacune des filières de formation (primaire, secondaire, supérieur…) [4] dans un intervalle de temps donné (exercice comptable) [5], dont les bornes ne correspondent généralement pas à celles de l’organisation pédagogique (année scolaire), pour un espace territorial donné [6].

2Ces instruments sont difficiles à mettre en place. Ils présupposent une forte et permanente capacité à enregistrer, ou tout au moins à estimer de manière fiable, l’ensemble des mouvements financiers entre les différents opérateurs. Les difficultés rencontrées sont méthodologiques et sociales.

  • 1 Premiers débats lors du troisième Congrès international de statistique à Vienne en 1857, prolongés (...)

3Méthodologiques d’abord. La mesure d’une activité comme l’éducation nécessite un cadre comptable adapté et suffisamment robuste pour, d’une part, évaluer de manière cohérente les différentes structures de la dépense et, d’autre part, représenter de manière fidèle les conditions dans lesquelles une société organise la formation de sa population. Un tel cadre d’enregistrement ne préexistait pas au développement de la scolarisation généralisée. Il a fallu le construire. Dès le milieu du XIXe siècle1 se manifesta une prise de conscience, au niveau international, qu’il était nécessaire d’engager une réflexion méthodologique approfondie pour définir des catégories comptables permettant de mesurer la dépense d’éducation, mais aussi celle d’autres activités sociales. Le processus de cette élaboration fut long et est encore loin d’être achevé.

4Sociales ensuite. La mesure de la dépense d’éducation requiert une organisation forte et pérenne pour enregistrer, ordonner puis contrôler l’information qui alimentera ensuite les cadres comptables. Toute cette chaîne d’opérations successives suppose de pouvoir récupérer une information très éparpillée. En Europe, on a pu voir que la maîtrise des principes et des techniques de la comptabilité n’était pas suffisante pour obtenir une information de qualité. La Prusse a rendu la fréquentation scolaire obligatoire dès 1763, mais elle n’a été en mesure de proposer une statistique financière pour l’ensemble de son territoire qu’un siècle plus tard, en 1886, à partir d’une enquête qui devint ensuite quinquennale. Cette chaîne statistique est difficile à organiser. Elle suppose un État capable de l’organiser, de l’entretenir et d’imposer la communication des informations à des personnels compétents. Les comités techniques mis en place par l’UNESCO pour « renforcer les capacités statistiques en éducation » des pays du “Sud” constatent également aujourd’hui que les indicateurs les plus défaillants sont ceux « relatifs aux dépenses et coûts de l’éducation » (UNESCO, 2004 : 3).

5Enfin, l’interprétation des mesures obtenues est difficile. L’évaluation de la dépense fournit peu, par elle-même, d’indications : elle ne donne pas l’évaluation du volume de l’éducation produit au cours d’un certain laps de temps, mais simplement le cumul des coûts aux prix des facteurs. Aussi est-il nécessaire de calculer des indicateurs qui rapportent l’évaluation monétaire obtenue à des critères scolaires ou contextuels, posant ainsi de nouvelles difficultés de qualité et de cohérence.

Mesure et terminologie

6Le tableau ci-dessous, publié en 1892, proche dans sa conception des annuaires contemporains de l’UNESCO ou de l’OCDE, illustre parfaitement cette nécessité de devoir construire des indicateurs relatifs de la dépense, mais aussi le fait que ces indicateurs ne peuvent pas être construits dans n’importe quelles conditions.

7Dans notre exemple, les trois critères principaux utilisés actuellement sont déjà présents :

8la conversion monétaire des niveaux absolus en une devise [1],
la dépense par habitant [2] et,
la dépense par élève [3].

9Seul manque le critère relatif au produit national annuel [4] car, à l’époque, aucune évaluation de ce dernier n’était disponible. Il était néanmoins jugé nécessaire pour mesurer le « sacrifice » consenti par la société pour instruire sa jeunesse, selon le vocabulaire en usage au XIXe siècle. Ces considérations reviennent à dire qu’un usage pertinent des variables monétaires est particulièrement dépendant de la disponibilité et de la qualité des agrégats (population, produit) et des systèmes de pondération (taux de change) associés.

Tableau 1 : Dépenses comparées de l’instruction primaire

Total a

Par habitant b

Par élève

Angleterre et Galles

183

6,30

42

Irlande

23

4,89

45

Pays-Bas

24

5,32

53

Belgique

27

4,50

44

France

173

4,43

39

Prusse

196

6,54

39

Saxe

23

6,57

40

Grand-Duché de Bade

7

4,37

25

Bavière

20

3,58

Suisse

19

6,48

40

Hongrie

37

2,12

18

Italie

62

2,07

30

Suède

17

3,55

26

Norvège

3,2

1,61

11

a = en millions de francs ; b = en francs

Source : Levasseur, 1892

10Les données de ce tableau doivent être prises avec circonspection. Contrairement à ce que laisse penser le titre, il ne s’agit pas de la dépense de l’enseignement primaire public mais du financement direct des États ou imposé indirectement par les États aux collectivités territoriales pour l’éducation primaire. Les termes utilisés pour caractériser les aspects financiers de l’éducation apparaissent ainsi particulièrement ambigus, comme le remarquait en 1909 M. Raffalovitch : « la terminologie financière a de graves imperfections ; elle peut être identique, elle n’en désigne pas moins, sous le même mot, des choses souvent différentes » (Zahn, 1909 : 141). Ainsi, dans le cas présent, ni l’enseignement privé, ni la rétribution scolaire, ni les dépenses facultatives à l’initiative des collectivités, ni les dons, ni les revenus propres aux écoles ne sont comptabilisés. Il ne s’agit donc que de la mesure de l’une des sources possibles de financement de l’éducation, celle d’origine publique, et non de l’ensemble des dépenses de la société pour les formes publiques de l’éducation.

11La confusion terminologique est importante. Elle porte sur la relation qui relie le dégagement de sources de financement pour l’éducation aux conditions dans lesquelles sont faites les dépenses par les structures en charge de l’éducation. L’origine publique d’une source ne préjuge pas du caractère public [1], ni de l’instance qui procédera à la dépense [2], ni de l’unité de formation qui bénéficiera de cette dépense [3]. La difficulté est précisément de présenter sous une forme comptable cette différenciation analytique, essentielle pour comprendre l’évolution des régimes financiers associés aux systèmes éducatifs, au-delà du positionnement relatif de chacun des pays par rapport au ratio moyen de chacun des indicateurs.

  • 2 Évaluée en francs après conversion selon une méthode non précisée mais certainement la méthode des (...)

12Indépendamment de ces confusions, le tableau illustre bien comment les différents indicateurs monétaires synthétiques ne peuvent pas être analysés en eux-mêmes, ni pour eux-mêmes, mais doivent l’être dans leurs relations croisées, en pleine connaissance des différents contextes. Ainsi, il est aisé de déceler que, proportionnellement à leur population, la dépense moyenne par habitant2 est plus élevée en Saxe, en Prusse et en Angleterre qu’en France ou en Belgique, deux pays aux résultats inférieurs à la moyenne calculée sur l’ensemble des pays. Mais le second indicateur montre une structure relative différente avec quelques paradoxes apparents : la France et la Prusse auraient eu la même dépense par élève alors que l’écart par habitant entre les deux pays était estimé à près d’un tiers. À l’inverse, l’Italie et la Hongrie sont créditées de la même dépense par habitant, mais l’écart est de 40 % en ce qui concerne la dépense par élève. On peut bien sûr s’interroger sur la qualité de construction du numérateur et des dénominateurs de ces deux ratios. Mais ces résultats montrent que ce type d’indicateurs monétaires est directement affecté en premier lieu par les structures démographiques (pyramide des âges par sexe) et en second lieu par les conditions de scolarisation (taux d’inscrits, taux de fréquentation et différentiels entre sexes) des pays. Ainsi, si l’on note que 35 % des enfants italiens ne fréquentaient pas les écoles, que la population italienne est le double de celle de la Hongrie et que le nombre d’élèves est à peu près le même dans les deux pays, on peut démontrer que l’importance relative de la dépense par élève en Italie et fortement divergente par rapport à la dépense moyenne par habitant reflète d’abord la sous-scolarisation de la tranche d’âge scolarisable.

Mesure et cadre comptable

13C’est à l’aune de ce triple critère de qualité (cadre comptable utilisé, conditions de collecte et paramètres de pondération) que les différentes séries financières doivent être examinées avant de pouvoir les utiliser ou d’en déduire un certain nombre de “tendances” lourdes quant au financement de l’éducation, surtout quand elles sont décrites comme “inéluctables”. Aussi, très tôt, ces difficultés récurrentes de construction et d’interprétation des variables monétaires pour caractériser les conditions sociales de la scolarisation ont été décrites.

14En 1929, dans la continuation de travaux engagés avant la Première Guerre mondiale, mais interrompus par celle-ci, des critères précis pour évaluer les dépenses d’éducation ont pu être élaborés et formalisés. Il s’agissait de remédier à l’absence de données fiables, complémentaires et cohérentes avec les données fournies par la démographie scolaire. Mais, dans les faits, cette recherche a été intégrée à des travaux plus généraux et plus ambitieux visant à présenter de manière harmonisée les statistiques financières des États.

15Dans un rapport présenté dans le cadre de la vingt-huitième session de l’Institut International de Statistiques, après un long travail en commission, Jean Piekalkiewicz a décrit une méthodologie générale permettant d’isoler les circuits financiers liés aux actions sociales des États, en particulier l’éducation. En raison du « caractère extrêmement compliqué des problèmes relatifs à l’établissement des relevés internationaux de statistiques des finances des États, provinces et communes », la commission qu’il dirigeait a renoncé à proposer « une uniformité des différents systèmes de comptabilité » des pays. Elle s’est contenté, ce qui était néanmoins un progrès considérable, de recommander l’application d’un certain nombre de « principes fondamentaux devant servir de base à l’élaboration de statistiques financières ». La commission précise que « ce n’est qu’ensuite que l’on pourrait procéder à la réunion de données numériques » (Piekalkiewicz, 1931). Ceci devait permettre des comparaisons internationales plus « rigoureuses » en rupture avec les pratiques antérieures. Son prédécesseur affirmait en effet qu’« actuellement, on fait de la statistique comparée qui est fausse, et dont on abuse, tant dans les Parlements que dans la presse » (Zahn, 1909 : 142).

16Trois ordres de principes sont alors définis.

  • 3 Pour la France, le Compte général de l’administration des Finances et les Comptes-rendus d’exécutio (...)

17Le premier principe consiste à poser que les données numériques doivent être homogènes et être représentatives des conditions réelles dans lesquelles « les besoins sociaux » ont été satisfaits au cours d’une année dans un pays. Par conséquent, toutes les statistiques devraient être composées à partir des budgets exécutés3 et non à partir des budgets votés. Toutes les opérations devraient être rapportées à l’année d’exécution effective et non à l’année de règlement ; en un mot, les reports budgétaires (souvent liés à un décalage temporel entre l’exécution et le règlement) devraient être imputés à l’année de la dépense effective et non de son règlement. Toutes les opérations de dépenses et de recettes devraient être prises en compte, y compris, donc, celles des budgets extraordinaires et des comptes spéciaux, par lesquels transitent la plupart du temps les emprunts. Mais les recettes et les dépenses d’ordre devraient être exclues car elles ne représentent pas une recette ou une dépense réelle. Par exemple, en France, au cours du XIXe siècle, les impôts perçus par les départements étaient inscrits en recettes au compte du Ministère des Finances et au débit du Ministère de l’Instruction publique sous forme de reversements aux départements. Il est évident que ce type d’opération, qui s’assimile à une opération bancaire, ne peut être comptabilisé, d’autant moins qu’elle conduit à un double compte avec les départements. L’objectif est d’obtenir une évaluation économique nette des mouvements financiers.

  • 4 Ainsi, « les dépenses sont réparties exclusivement suivant leur affectation, par exemple, pour l’in (...)

18Le second principe consiste à ordonner les recettes et les dépenses selon une double nomenclature : l’une est conçue selon la nature économique de l’opération et l’autre selon sa finalité fonctionnelle. La première correspond à la décomposition traditionnelle en science administrative entre les « budgets ordinaires », relatifs au fonctionnement courant, et les « budgets extraordinaires », relatifs aux investissements de toutes sortes et aux opérations accidentelles ou irrégulières. La seconde correspond à la décomposition entre filières de formation. De fait, celle-ci existait déjà, mais elle était éparpillée entre les comptes des diverses entités qui en avaient la responsabilité (Ministère de l’Instruction publique, du Commerce, de la Guerre…) sans consolidation, et n’était pas reprise dans les différents annuaires qui, généralement, assimilaient les dépenses d’éducation au seul Ministère ayant en charge l’instruction. Le croisement des deux nomenclatures devrait ainsi permettre de disposer de la structure des dépenses totales d’éducation associée à ses conditions de financement4.

19Le troisième principe, complémentaire du précédent, consiste à décomposer les recettes et les dépenses selon qu’elles dépendent exclusivement de l’initiative de la collectivité ou qu’elles lui sont imposées par des dispositions réglementaires contraignantes. Dans ce dernier cas, ces dépenses seront considérées comme des « prestations » et devront être enregistrées de manière séparée. Le problème est réel. Dans tous les pays, des systèmes complexes de financement de la scolarisation ont été mis en place au cours du XIXe siècle, aussi bien en France qu’en Prusse ou en Angleterre. Le principe général consistait à imposer une dépense obligatoire à une collectivité pour assurer l’instruction populaire de manière permanente. Mais d’autres collectivités pouvaient être placées dans l’obligation de se substituer en partie à elle s’il était constaté qu’elle n’avait pas (ou plus) les moyens d’accroître ou de maintenir sa contribution sur ses fonds propres afin d’assurer la continuité de l’offre scolaire. Aussi ce principe comptable vise-t-il à repérer les mouvements de contributions croisées entre “agents” pour faire apparaître la structure des circuits de financement.

20Ces principes, issus d’un long cheminement méthodologique et conceptuel au sein d’une organisation internationale (l’Institut international de statistique) sont importants. Ils démontrent que la recherche d’une mesure pertinente des flux financiers liés au maintien et au développement des systèmes éducatifs conduit à élaborer des instruments spécifiques d’évaluation. Certes, ils restent dépendants des systèmes de comptabilité existants pour l’accès et le traitement des données-sources, mais ils en diffèrent dans leur conception et divergent dans leurs finalités. Comme le précise J. Piekalkiewicz, l’objectif est « d’étudier la pratique d’un phénomène social (…) pour classer les phénomènes examinés en groupes logiques et d’en établir des régularités ». Il s’agit donc de pouvoir repérer « les tendances d’évolution » et les « relations réciproques entre les phénomènes envisagés » (Piekalkiewicz, 1931 : 632).

21Un schéma de classification des dépenses et des recettes (voir ci-dessous) est alors élaboré pour rendre opératoires ces trois séries de « principes fondamentaux ». Il s’agit de faciliter la conversion des lignes des systèmes comptables existants vers des catégories d’un autre système comptable organisé selon une autre logique. La nécessité affirmée d’un tel schéma de transfert souligne en quoi la construction d’un système d’informations sur l’aspect financier de l’éducation requiert un traitement particulier, toute série isolée n’étant pas nécessairement pertinente et le coût annuel de l’éducation ne pouvant être la simple collation des dépenses des différents opérateurs.

22Il est donc attendu de ce schéma la possibilité de mesurer de manière précise l’importance relative des différents contributeurs au financement d’un type particulier de dépenses d’éducation en éliminant les doubles, voire les triples, comptes. Cette classification, qui fonctionne comme une comptabilité analytique, devrait alors permettre de formaliser le circuit des flux reliant les sources de financements aux conditions de la dépense sous la contrainte d’un équilibre comptable ex-post. Une résolution encourageant les États à construire de tels tableaux a été adoptée et des procédures de concertation avec la Société des Nations ont ensuite été établies en vue d’une généralisation.

Tableau 2 : Schéma de classification des dépenses

Dépenses de l’exercice…

Nature des dépenses

Total

Dépenses propres

Prestations

État, provinces…

Autres organisations de droit public

Total des dépenses

Total des dépenses hors investissements et remboursements des emprunts

Administration générale

Instruction

Enseignement général

dont :

enseignement primaire

Enseignement agricole

Sciences et Beaux-arts

Investissements

Instruction

Fondations des écoles d’enseignement
général

dont :

enseignement primaire

Fondations des écoles d’agriculture

Source : Piekalkiewicz, 1931 : 710.

23Malheureusement, la phase suivante consistant à réunir les « données numériques » pour établir des évaluations sur cette base de calcul n’a pas été conduite à son terme. Il en résulte qu’aucune nouvelle série financière concernant l’éducation n’a pu être produite selon une méthodologie satisfaisante et plus ou moins harmonisée entre les États. Aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale, notre connaissance de l’évolution du financement et des différentes structures de la dépense de l’éducation restait largement déficiente, lacunaire et imprécise. Aussi, aucune véritable analyse comparée ne pouvait être conduite, à partir d’un socle statistique robuste, sur la relation essentielle entre, d’une part, l’évolution du volume et des formes des fonds disponibles pour l’éducation et, d’autre part, les rythmes d’évolution et les formes de la scolarisation.

24L’évolution de la conjoncture économico-financière à partir du début des années trente et les tensions internationales qui s’en sont suivies en Europe sont évidemment, en partie, responsables de cette absence de production de nouvelles séries statistiques et de nouveaux indicateurs. Mais sont venues également s’ajouter des insuffisances conceptuelles liées au cadre proposé. L’ambition initiale de tous ces travaux était d’élaborer une procédure permettant de consolider, au niveau d’un pays, les comptes de l’État, ceux des administrations autonomes territoriales et ceux des organismes de droit public. Il était supposé que ce cadre élargi permettrait de mieux mesurer l’importance prise par la satisfaction des « besoins sociaux » dans l’ensemble des dépenses publiques. Implicitement, il était donc formulé l’hypothèse que les « besoins sociaux », dont l’éducation, ne pouvaient être satisfaits que par des collectivités ou des organisations de droit public, et donc que leur périmètre pouvait être strictement délimité.

25Dans les faits, la question est apparue beaucoup plus complexe. Certains besoins peuvent être satisfaits, en partie ou en totalité, hors de la sphère publique avec ou sans contribution financière publique. Dès lors, si le volume d’une activité, estimée par son coût, n’est mesuré que si elle est conduite dans un cadre de droit public, il risque d’être sous-évalué. Ce qui serait le cas avec l’éducation. La réflexion conduit donc à élargir le cadre de référence et à penser qu’« il n’y a pas d’incomparabilité entre deux États dont l’un effectue certaines opérations directement, tandis que l’autre se borne à subventionner des organismes privés ou demi-privés, car dans le dernier État, la sphère des opérations des collectivités de droit public est plus restreinte que dans le premier. Seulement le volume des besoins sociaux satisfaits n’est pas comparable dans ces deux États, si nous ne prenons en considération que les dépenses de l’État, alors que celles des institutions privées et sociales peuvent avoir une importance capitale » (Piekalkiewicz, 1931 : 662). Mais l’extension du dispositif de calcul précédent au secteur de droit privé n’est pas possible directement en raison de règles comptables différentes qui fausseraient l’évaluation du volume des activités. En effet, « lorsque dans un des États l’institution donnée est envisagée comme une entreprise, dans la rubrique respective sont portées ses recettes et ses dépenses nettes, tandis que dans un autre pays, la même institution, étant envisagée comme appartenant à l’administration, n’est pas traitée comme entreprise ; en conséquence de quoi, dans les relevés figurent ses recettes et ses dépenses globales » (Piekalkiewicz, 1931 : 662). Des modalités différentes d’évaluation d’une activité auraient ainsi des conséquences directes sur le calcul du rapport “dépenses d’éducation/total des dépenses”, ce qui n’est pas acceptable.

26Cette difficulté n’est pas seulement comptable (modalités de calcul des amortissements, conditions d’affectation des soldes d’exploitation…) ou technique (accès à de nouvelles sources de données, nouvelles procédures d’estimation…). Elle est fondamentalement conceptuelle. L’enjeu est de pouvoir évaluer le « revenu national » annuel (selon le qualificatif utilisé à l’époque), à partir de toutes les activités, quel que soit leur cadre juridique. Or les concepts permettant d’agréger les résultats nets d’activités différentes font encore défaut, même si le contexte intellectuel est favorable à une telle réflexion. L’évolution de la fiscalité, moins orientée sur le patrimoine que sur les revenus annuels, y concourt en partie. L’inflexion de la théorie économique vers la définition d’outils de politique conjoncturelle macro-économique y participe également. Mais le problème global de confection de réels « comptes nationaux », intégrant les comptes publics, à partir desquels on puisse mesurer les diverses structures financières de l’éducation dans un pays donné, ne sera pas résolu avant le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale.

27Néanmoins, cette réflexion, en mettant en évidence que des « services publics (peuvent être) effectués par des organismes privés ou demi-privés » au compte desquels « figurent les sommes nettes que les administrations autonomes versent à ces organismes à titre de subventions (subsides, ajustement du déficit…) » (Piekalkiewicz, 1931 : 660), a permis d’identifier clairement une troisième catégorie d’intervenants dans le circuit financier de l’éducation, au coté du financeur et du dépensier. Il s’agit du centre producteur de « services publics », en fait l’établissement scolaire, c’est-à-dire le lieu de la dépense. Les situations peuvent être extrêmes. À un bout du spectre, nous pouvons avoir un établissement de droit privé qui concentre des sources diversifiées de financement (patrimoine propre, subventions publiques, donations, droits…), qui en assure la gestion complète et qui conçoit et maîtrise la formation et délivre la certification. À l’opposé, nous pouvons trouver un établissement de droit public sans aucune autonomie comptable, qui utilise des moyens mis à sa disposition par divers financeurs via un centre dépensier pour des formations dont il n’est pas maître. C’est la situation des écoles primaires en France.

28Ainsi, les trois catégories statistiques essentielles pour boucler de manière cohérente le système financier de l’éducation avaient été repérées, isolées et définies, de manière plus ou moins précise, pendant l’entre-deux-guerres. Mais elles n’ont pas pu donner naissance à un appareillage profondément remanié de mesure des flux financiers de l’éducation. Les cadres statistiques existants ont, par conséquent, perduré avec les mêmes faiblesses.

29L’après-guerre a engendré un progrès considérable dans les instruments de mesure de l’activité économique des pays (Vanoli, 2002). Les systèmes de comptabilité nationale ont permis de résoudre la question restée pendante du calcul du produit national annuel et du revenu national. Il était désormais possible de disposer d’une évaluation fiable du produit national auquel on pouvait rapporter la dépense d’éducation calculée selon la même méthode. Mais les modes de construction et de présentation de ces comptes économiques avaient pour finalité première de décrire les flux financiers s’échangeant entre les différentes branches d’activité. Les catégories définies précédemment n’ont donc pas été reprises et, sur certains aspects, le cadre central de la comptabilité nationale a même conduit à une régression puisque les écoles militaires sont incorporées aux dépenses de la défense nationale et les dépenses de formation continue des entreprises sont comptabilisées comme des coûts de production. La dépense d’éducation apparaît ainsi sous-évaluée et les structures du financement en relation avec les centres producteurs ne peuvent pas être précisées.

  • 5 Pour la présentation de la méthodologie, voir Lemaire & Péano (1986), Crosnier & Péano (1990) et Ca (...)

30L’évolution de l’échelle de la scolarisation, la nécessité d’une gestion plus précise des politiques sectorielles des États, les contraintes de l’intégration européenne vont conduire ensuite à développer, en particulier à partir des procédures de la RCB (Rationalisation des choix budgétaires), des travaux pour pouvoir répondre aux questions de savoir : qui produit quoi ? À quel coût ? Avec quelles sources de financements ? Un cap important est franchi quand, dans les années quatre-vingt, les comptables nationaux français prennent l’initiative de créer des comptes particuliers concernant différents domaines de l’activité sociale, et au premier rang de ceux-ci, l’éducation. Ces comptes sont rattachés au cadre central de la comptabilité nationale par l’utilisation des mêmes définitions et des mêmes nomenclatures, ce qui permet des comparaisons directes entre les agrégats du compte de l’éducation et ceux de la comptabilité nationale, par exemple entre les revenus des ménages et la contribution des ménages au financement de l’éducation. La différence avec le cadre central réside dans les modalités de traitement des données et dans leur présentation5.

  • 6 Qui prend le nom de « compte satellite », sous-entendu « ... du cadre central de la comptabilité na (...)
  • 7 Il faut noter que les comptes publiés selon cette méthodologie ne portent que sur la France métropo (...)

31Il est remarquable de noter que ce type de compte6 reprend l’organisation générale élaborée dans le cadre des travaux de l’Institut International de Statistiques, près de cinquante ans plus tôt. Les données financières sont exhaustives7 : elles portent sur l’ensemble des activités d’éducation. Elles sont ventilées selon deux décompositions principales et croisées entre elles : d’une part, ventilation économique/fonctionnelle ; d’autre part, financeur final, centre dépensier et centre producteur. Cette conception comptable permet de décomposer le nouvel indicateur de mesure de la dépense, la DIE (Dépense intérieure d’éducation), dans ses diverses structures, et de pouvoir évaluer le coût des formations par élève. D’une année sur l’autre, la même réalité est toujours mesurée de la même manière et les mêmes types de dépenses sont toujours imputés aux mêmes comptes. Cette méthodologie a été ensuite intégrée au Système Élargi de Comptabilité Nationale de l’ONU pour être généralisée à d’autres domaines de l’activité sociale (santé, recherche, environnement). Les diverses séries statistiques de la dépense d’éducation élaborées et publiées par les services statistiques nationaux ou intergouvernementaux à partir de cette méthodologie internationale permettent ainsi d’évaluer de manière cohérente et comparable les conditions de production de l’éducation formelle. C’est donc à juste titre qu’elles n’incluent jamais les « dépenses d’opportunités » utilisées par les différentes variantes des théories du « capital humain » puisque, par définition, ces dernières ne mesurent pas des dépenses qui concourent à la transmission directe de connaissances.

Mesure et conventions comptables

  • 8 Elle a été approuvée par la trente-cinquième session de la Conférence internationale de l’éducation (...)
  • 9 L’apprentissage est défini comme toute amélioration du comportement, de l’information, du savoir, d (...)

32Pour délimiter de manière stricte le domaine de l’éducation, l’UNESCO a conçu, au début des années soixante-dix, une « classification internationale type de l’éducation », connue sous le nom de CITE. Elle est définie comme un « instrument de classement permettant de rassembler, de compiler et de mettre en forme les statistiques éducatives tant dans les différents pays que sur le plan international »8 (UNESCO, 1997 : iii) et repose sur une définition en deux temps du champ de l’éducation : « toutes les activités volontaires et systématiques répondant à des besoins d’apprentissage » et comportant « une communication organisée et durable destinée à susciter un apprentissage ». Le périmètre de l’éducation est ainsi nettement balisé : activités permanentes et durables caractérisées par des actes directs et effectifs entre agents nécessitant la réunion d’un certain nombre de moyens matériels et se déroulant selon un schéma ou un ordre adapté à des objectifs explicites ou implicites. Le critère de composition des dépenses d’éducation n’est pas celui de l’âge de l’apprenant mais celui du cadre formel au sein duquel est organisé l’apprentissage9. Il en résulte que les évaluations des compétences acquises par l’expérience ou par les échanges informels ne sont pas davantage intégrées aux dépenses d’éducation (sous-entendues “scolaires”). Mais cette stricte délimitation du champ connaît comme limite la capacité à évaluer les dépenses aux marges des systèmes éducatifs, comme l’éducation pré-primaire, les formations continues, en particulier celles qui sont faites à distance. Mais une classification n’est pas stable. Elle doit évoluer pour permettre d’enregistrer les évolutions sociales. L’évolution de l’échelle de la scolarisation a conduit à réviser la CITE de 1976. Mais toute révision conduit à modifier les frontières des catégories comptables et des cadres statistiques, entraînant des ruptures dans l’évolution des séries dont il faut toujours tenir compte dans l’analyse de moyen terme. La nouvelle catégorisation a eu une incidence sur la comparabilité dans le temps des statistiques, en particulier pour l’enseignement secondaire et supérieur. L’enseignement primaire et l’éducation pré-primaire n’ont pas été affectés, mais les niveaux supérieurs, dont l’enseignement secondaire, sont maintenant groupés différemment, ce qui rend difficile la comparaison des effectifs à partir du niveau 3.

Tableau 3 Comparaisons des niveaux de la CITE

Niveaux de la CITE 1976

Niveaux de la CITE 1997

0

Éducation précédant le premier niveau

0

Éducation pré-primaire

1

Éducation du premier niveau

1

Enseignement primaire ou premier cycle de l’éducation de base

2

Éducation du deuxième niveau, premier cycle

2

Premier cycle de l’enseignement secondaire ou deuxième cycle de l’éducation de base

3

Éducation du deuxième niveau, deuxième cycle

3

Enseignement secondaire (deuxième cycle)

4

Enseignement post-secondaire qui n’est pas du supérieur

5

Éducation du troisième niveau, premier cycle, du type conduisant à un titre non équivalent à un premier grade universitaire

5

Premier cycle de l’enseignement supérieur (ne conduisant pas directement à un titre de chercheur de haut niveau)

6

Éducation du troisième niveau, premier cycle, du type conduisant à un premier grade universitaire ou à un titre équivalent

7

Éducation du troisième niveau, deuxième cycle, conduisant à un grade universitaire du troisième cycle ou à un titre équivalent

6

Deuxième cycle de l’enseignement supérieur (conduisant à un titre de chercheur de haut niveau)

9

Éducation non définissable par niveau

Source : UNESCO, 2003 : 68

  • 10 Le mode de calcul de la dépense totale cumule les résultats des services non marchands et marchands (...)

33Toutes les évaluations financières de l’éducation reposent donc sur celles des financements et sur celles des dépenses constatées. Il en découle que la production des systèmes éducatifs non marchands correspond à la somme de ses coûts de production, tels qu’ils sont décomposés par la comptabilité nationale, à savoir : (a) charges salariales totales (salaires et cotisations sociales), (b) consommations intermédiaires, (c) impôts et taxes et (d) consommation de capital fixe. On est alors conduit à en déduire que, contrairement aux services marchands, cette somme étant égale au prix final du service, l’excédent net d’exploitation est nul ; que, par conséquent, comme il n’est pas possible de décomposer l’évolution de la production entre un “effet volume” et un “effet prix”, aucun gain de productivité ne peut être mesuré, et donc mis en évidence. Aussi, comme il y a confusion entre le volume et la dépense d’éducation, le rapport entre la dépense d’éducation et le PIB (par tête d’habitant ou par élève) tient lieu d’indicateur de comparaison internationale concernant l’importance relative de la production d’éducation. Plus le pourcentage10 est élevé, plus le volume est réputé important sans qu’aucun élément qualitatif de pondération ne vienne corriger la proportion pour tenir compte du partage prix/volume.

  • 11 Système européen des comptes nationaux et régionaux – SEC 95, Luxembourg, Office des publications o (...)
  • 12 La présentation est très proche de celle de Jean Piekalkiewicz en 1931 : « Un individu peut bénéfic (...)

34Cette question est donc importante pour étudier l’évolution du coût relatif de l’éducation. Elle est abordée dans le chapitre 10 du Système européen des comptes nationaux et régionaux de 1995 (SEC 95)11 consacré à la mesure des prix et des volumes. L’enseignement y est considéré comme un « service individualisable » car fourni sur une base individuelle. Comme, de par sa nature, ce service peut être dispensé soit sur une base marchande, soit sur une base non marchande12, deux méthodes différentes pour effectuer le partage “volume/prix” dans l’évolution de la dépense d’éducation sont proposées.

35Pour les unités individualisables marchandes, la méthode consisterait simplement à déflater les valeurs courantes par des indices de prix (selon le type de facteurs), au motif qu’il aurait été « clairement démontré que les variations subies par la composition d’un ensemble de produits affectés de prix différents influençaient plutôt les volumes que les prix ». Mais cette hypothèse n’est appuyée par aucune analyse contextuelle complémentaire.

36Pour les services individualisables non marchands, la méthode consisterait à utiliser des indicateurs quantitatifs (nombre d’heures passées par les élèves en classe ou en activités de soutien individuel) complétés par des variables « qualitatives » (montant des ressources consacrées à chaque élève, par exemple) à la condition que ces données utilisées soient ventilées de manière détaillée et aussi homogène que possible. Ce n’est que dans ce cas que les variations observées pourront être interprétées comme des variations en volume.

37Un groupe de travail d’Eurostat, consacré en 1998 à la mesure du volume en éducation, conclura dans le même sens (Eurostat, 1998) et le nouveau manuel européen de calcul des volumes et des prix proposera en 2001 d’abandonner purement et simplement les méthodes actuelles au profit de la méthode « basée sur l’output » pour calculer un indice de volume de la production pondérant la dépense d’éducation (Eurostat, 2001). Mais, dans les faits, aucun indicateur nouveau n’a été produit. On peut seulement relever l’étude prospective de Marc Beudaert (2004) dans le cadre de la préparation de nouvelles séries de comptes nationaux français, où il cherche à calculer un indicateur synthétique de l’évolution du volume d’éducation, défini comme une moyenne des évolutions des effectifs des diverses sections d’enseignement, pondérée par les coûts de ces sections (obtenus à partir du compte satellite de l’éducation). Il fait alors apparaître, sur la période 1990-2001, une évolution en volume sensiblement plus faible que celle de la série actuelle des comptes à prix constant, mais avec des évolutions différenciées plus marquées selon les types de formation.

38Pour compléter cette recherche d’une plus grande précision dans l’évolution de la dépense d’éducation, une attention particulière doit être portée aux conditions dans lesquelles les dépenses d’investissements sont traitées. Il faut s’assurer que la même dépense n’est pas comptabilisée deux fois sous des formes différentes. Par principe, comme nous l’avons vu, les investissements sont intégrés aux comptes de l’année d’exécution. Or, ces opérations sont souvent financées, en partie ou en totalité, par des emprunts contractés par le centre dépensier ou par des contributeurs. Il n’est évidemment pas possible de faire figurer au compte de la dépense d’éducation, lors des années postérieures, les charges de remboursements du principal de ces emprunts, si la dépense réelle a déjà été comptabilisée précédemment. Mais la concentration des investissements en capital sur un nombre réduit d’années pose un problème. En effet, pendant ce laps de temps relativement court (en moyenne un peu plus d’une dizaine d’années) où se déroulent les grands programmes de construction scolaire, l’importance des investissements fait mécaniquement croître la dépense moyenne par élève et le coût cumulé de formation de ces générations.

Mesure et comparaisons internationales

39Le premier organisme à s’être engagé dans une procédure permanente d’évaluation de la dépense d’éducation au niveau international, selon des procédures harmonisées en cohérence avec les modes d’évaluation d’autres agrégats, a été l’OCDE à travers son projet sur les Indicateurs internationaux de l’enseignement (INES) mis en œuvre par le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) à la fin des années quatre-vingt. Les premiers indicateurs n’ont été publiés qu’en 1992 en raison de l’extrême complexité du travail de collecte des données et de leur traitement harmonisé.

40Mais le premier pays à avoir cherché à concevoir un système d’informations complet et cohérent sur les dépenses d’éducation a été la France à la fin des années soixante-dix en utilisant la méthodologie dite « des comptes satellites » développée dans le cadre de la comptabilité nationale.

41La majeure partie des réflexions méthodologiques qui permettent de construire des catégories statistiques pertinentes pour mesurer la dépense d’éducation et les effectifs scolaires ont été conduites à partir du dernier tiers du XIXe siècle dans le cadre d’institutions internationales (Institut international de statistiques, Eurostat, Commission de statistique du Conseil économique et social des Nations Unies). L’OCDE a cherché, à la fin des années quatre-vingt, à rassembler les différentes données nationales, plus ou moins bien construites sur ces bases, et à les homogénéiser dans le but de faciliter la comparaison internationale des systèmes éducatifs. Ce projet de confection d’Indicateurs internationaux de l’éducation (INES) s’est traduit, à partir de 1992, par une publication annuelle (Regards sur l’éducation) qui est devenue, compte-tenu de l’importante base de données qui lui est maintenant adossée, la principale source d’informations statistiques concernant l’éducation, et tout particulièrement pour les dépenses. Dans sa première livraison (1992) portant sur les résultats de l’année 1988, les dépenses sont présentées, pour chacun des vingt pays membres, à travers huit indicateurs (CERI, 1992). Une « moyenne OCDE » de chaque indicateur est alors calculée en faisant la moyenne pondérée des résultats nationaux.

42Les deux premiers indicateurs évaluent la proportion de la dépense totale et de ses composantes publique et privée [P1] par rapport au PIB (respectivement, 5,7 %, 4,8 % et 0,9 % en moyenne). Mais, pour la moitié des pays, les dépenses privées n’ont pas pu être évaluées et, pour quelques autres pays, dont les États-Unis, elles ne portent que sur l’enseignement supérieur. Pour d’autres encore, les dépenses publiques ne tiennent pas compte des cotisations sociales ou de certains types de formation (continue, santé…). Les résultats publiés doivent dans ces conditions être considérés avec une marge importante de sous-estimations, tant pour le niveau total que pour la proportion public/privé. Cette structure est d’autant plus incertaine que la nature de ces dépenses (financeur final ou centre dépensier) n’est pas précisée. Comme les dépenses ne sont pas proposées en valeur absolue en monnaie nationale, une vérification numérique à partir du quatrième indicateur ([P4] « sources des dépenses publiques d’éducation entre autorités publiques avant et après transferts ») n’est pas possible, à moins de considérer qu’il n’y pas de transferts (directs ou indirects) entre les autorités publiques et les ménages. Ce qui est particulièrement improbable. Il est inconcevable qu’il n’existe pas de droits d’inscription et un système de bourses. Le second indicateur [P2] rapporte les dépenses publiques d’éducation à l’ensemble de la dépense publique (12 % en moyenne). L’interprétation de ce ratio est difficile puisque son résultat dépend directement de l’importance du domaine public.

43Le troisième indicateur [P3] répartit les dépenses d’éducation (totales et publiques) par niveau scolaire selon la CITE de 1978, et les pays de l’OCDE sont regroupés en trois sous-ensembles selon qu’ils sont « plutôt centralisés » [G1], « plutôt décentralisés » [G2] ou « en transition » [G3] (terme à comprendre dans le sens « pays centralisés avec une politique de décentralisation »), ce qui permet de calculer des moyennes intermédiaires. Cette typologie des pays, formulée a priori, est reprise pour les indicateurs suivants. Mais, compte tenu du manque de données fiables concernant les dépenses privées, les données ne sont complètes que pour sept des vingt pays ! À cette difficulté vient s’en ajouter une autre : la répartition des dépenses entre les niveaux 0, 1, 2 voire 3 de la CITE a dû être faite par estimation pour neuf pays sur vingt (aucun de ces pays n’est classé en [G1]). Les différences apparentes dans les proportions de financement des différents niveaux scolaires selon ces trois sous-groupes de pays semblent ainsi s’expliquer par les conditions dans lesquelles les estimations ont pu être faites. Les dépenses non ventilées du groupe des pays centralisés sont importantes (12 %), alors qu’elles sont très faibles dans les deux autres groupes (moins de 4 %) – ce qui est sans doute dû aux clés de répartition utilisées pour ventiler les dépenses entre les différents niveaux scolaires.

44L’indicateur suivant [P5] décrit, si l’on en croit son intitulé, la structure économique des seules dépenses publiques. Pourtant, pour deux pays (Japon et Pays-Bas) les dépenses privées sont prises en compte. Une anomalie de même type apparaît pour les dépenses de capital de quatre pays (Allemagne, Autriche, États-Unis et Pays-Bas) puisque les annuités des remboursements d’emprunts ont été incluses. Pour quatre autres pays (Danemark, Finlande, Norvège et Suède), les dépenses d’investissements sont jugées « approximatives » et le montant des rémunérations des personnels a dû être estimé. Quant aux États-Unis, il n’a pas été possible de détailler les dépenses de fonctionnement, donc de ventiler les dépenses salariales entre les personnels, enseignants et autres…

  • 13 Aggravés par le fait que la méthode utilisée suppose que les effectifs inscrits sont convertis en é (...)

45À partir des résultats précédents, trois indicateurs centrés sur la dépense moyenne par élève, calculée selon le niveau scolaire et l’origine du financement, ont pu être construits. Un premier [P6] consiste à comparer les niveaux absolus des différentes moyennes nationales par conversion en dollars US en les pondérant par le taux de change correspondant à leur parité de pouvoir d’achat (PPA). Un second [P7] rapporte ces moyennes nationales aux PIB par habitant correspondant. Dans les deux cas, des moyennes sont calculées par sous-groupes de pays. Les résultats obtenus, qui doivent être interprétés en ayant à l’esprit les problèmes de construction relevés précédemment13, ne peuvent que fournir des ordres de grandeur. Or, ces deux indicateurs donnent des résultats opposés. Lorsque les dépenses moyennes sont calculées en PPA [P6], les moyennes du groupe de pays décentralisés [G2], calculées à partir des dépenses de source publique, sont toujours nettement supérieures aux moyennes de l’ensemble des pays de l’OCDE pour tous les niveaux scolaires, alors que les moyennes des pays du [G1] sont toutes inférieures (à l’exception du préscolaire) aux moyennes OCDE, et que celles des pays du [G3] sont très nettement inférieures. Mais, quand nous ne raisonnons plus en termes de niveaux absolus convertis dans une monnaie-étalon [P6], mais relativement au PIB par habitant [P7], la structure se trouve totalement inversée avec des écarts moins prononcés. En ce qui concerne les moyennes calculées sur les sources privées, l’absence quasiment totale de données pour les pays du [G2] rend les comparaisons impossibles. Le dernier indicateur [P8] exprime l’importance relative de la dépense moyenne par élève des différents niveaux scolaires par rapport au cycle primaire. Ceci permet d’obtenir la hiérarchie des coûts.

46Ce cadre initial de présentation des données financières évoluera lentement. La qualité des données s’est progressivement améliorée avec la constitution d’une base de données commune à l’UNESCO, à l’OCDE et à Eurostat, ainsi qu’avec le développement d’enquêtes sur les aspects non couverts par les recensements pour améliorer les estimations. La révision, en 1997, de la CITE par l’UNESCO conduira à modifier les indicateurs. Mais c’est surtout la mise en œuvre et le développement de l’enquête internationale PISA sur les acquis des élèves âgés de quinze ans, en lecture, en mathématique et en sciences, qui a eu les effets les plus importants.

  • 14 Marc Beudaert y fait référence (2004).

47La logique précédente visant à comparer les modalités de financement et, implicitement, l’efficacité de la dépense, selon le critère du mode d’organisation des États, n’est pas apparue comme très pertinente. Les travaux sur les « effets classes » ou « les effets établissements » ont démontré l’existence de mécanismes plus complexes qui résistaient aux typologies définies a priori. L’établissement scolaire, comme centre producteur (au sens défini au cours des années trente), s’est ainsi progressivement retrouvé au centre de la réorganisation du cadre méthodologique des travaux de l’OCDE sur l’éducation, d’autant que c’est à partir de lui que sont organisées les grandes enquêtes sur les acquis et dont les résultats peuvent être utilisés pour parfaire, entre autres, les indices de volume de l’éducation en y incorporant des variables qualitatives14. Il est également le lieu vers lequel convergent les divers flux de financement des dépenses d’éducation. Or, comme nous l’avons noté, la méthodologie initiale de l’OCDE était particulièrement défaillante pour enregistrer les mouvements croisés entre financeurs. Cette inflexion méthodologique s’est alimentée aussi de l’augmentation du nombre d’États membres et des États associés, dont une partie non négligeable subissait une transition importante qui bouleversait leur organisation éducative.

48L’édition 2002 de Regards sur l’éducation (données de l’année 1999) marquera ce changement en réorganisant la présentation et les modalités de calcul des mouvements financiers de l’éducation. L’innovation majeure a été la création d’un nouvel agrégat appelé « les dépenses au titre des établissements d’enseignement » exprimé en pourcentage du PIB. Il enregistre [1] les dépenses au titre des écoles, des universités et des autres établissements publics et privés qui dispensent de l’enseignement ou participent à la fourniture des services d’éducation, et [2] les dépenses publiques et privées consacrées aux services auxiliaires destinés à aider les élèves et leur famille – pour autant qu’ils soient proposés par l’intermédiaire des établissements d’enseignement. Le critère d’affectation à ce compte étant les dépenses liées aux activités d’un établissement d’enseignement, cet indicateur incorpore par conséquent, quand il s’agit d’établissements universitaires, [3] les activités de recherche et de développement. Mais, par voie de conséquence, les dépenses de biens et services d’éducation non assurées par des établissements d’enseignement ne seront pas comptabilisées dans cet indicateur. Il en va de même pour les dépenses de recherche quand elles ne sont pas assurées par des organismes n’ayant pas le statut juridique d’université (comme en France, le CNRS, l’INSERM, l’IRD…), ce qui fausse bien évidemment les comparaisons internationales.

49De ce tableau initial peuvent ensuite être déduits des tableaux retraçant, par niveau d’enseignement et par nature économique des dépenses, les contributions publiques et privées (présentation de type « financeur final »), ou les dépenses publiques et privées (présentation de type « centre dépensier »). Mais cette présentation nouvelle est un artifice comptable et non une réalité comptable, car il faudrait supposer pour cela que tous les établissements soient organisés de manière autonome avec une maîtrise complète de leur gestion financière. Pour obtenir cette présentation, il faut alors élaborer des clés complexes de ventilation pour alimenter, à partir des bases existantes, ces cadres comptables. L’exercice est difficile, et l’on peut remarquer l’importance des données manquantes ou non désagrégées, de même que les écarts nombreux entre les cumuls des ventilations faites et les totalisations proposées.

50La conséquence de cette nouvelle méthodologie de calcul de la dépense d’éducation à partir des établissements est d’introduire une rupture avec les séries des années précédentes, que ne compense pas l’estimation de l’année 1995 sur cette nouvelle base. Cet indicateur diffère aussi de la Dépense intérieure d’éducation (DIE) issue des comptes satellites de l’éducation puisqu’il ne contient ni la formation continue, ni les dépenses des ménages faites hors de l’établissement d’enseignement, même si elles sont financées par une source publique. Enfin, le mode de calcul de la dépense universitaire, qui inclut les dépenses liées aux programmes de recherche, élargit le domaine de l’éducation tout en introduisant un biais important dans la comparabilité internationale des indicateurs. En effet, dès lors qu’une partie importante des programmes de recherches est rattachée à des organismes n’ayant pas le statut universitaire, comme en France, ces dépenses ne sont pas comptabilisées, conduisant à une sous-estimation des « programmes de recherche de haut niveau ».

51La mesure de la dépense d’éducation a pour finalité de représenter les modalités par lesquelles une société parvient à dégager de manière récurrente une partie de son produit annuel dans le but d’assurer de manière continue la formation de sa population. Ce circuit financier complexe, qui transforme des sources de financement en dépenses, nécessite un cadre comptable particulier. Il fut long à concevoir et à mette en œuvre. Mais la difficulté la plus importante à affronter pour produire des comptes de l’éducation qui permettent de maîtriser le développement de l’éducation réside principalement dans les fausses représentations de la réalité. Ce fut le cas, quand le secteur public paraissait le seul à devoir organiser l’éducation. Il semble que, à vouloir organiser l’ensemble des comptes à partir des établissements d’enseignement, c’est aujourd’hui de nouveau le cas.

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Bibliographie

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Notes

* Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge pour sa participation aux traductions des résumés en anglais.

1 Premiers débats lors du troisième Congrès international de statistique à Vienne en 1857, prolongés ensuite par le rapport de K.V. Von Riecke (1876).

2 Évaluée en francs après conversion selon une méthode non précisée mais certainement la méthode des prix-or.

3 Pour la France, le Compte général de l’administration des Finances et les Comptes-rendus d’exécution des Ministres en ce qui concerne l’État et leurs équivalents pour les collectivités territoriales ; leurs équivalents dans les autres pays.

4 Ainsi, « les dépenses sont réparties exclusivement suivant leur affectation, par exemple, pour l’instruction, sans tenir compte de l’administration ayant effectué les payements en question. Les sommes assignées pour l’enseignement par le Ministère de la Guerre sont portées dans la rubrique des dépenses pour l’instruction » (Piekalkiewicz, 1931 : 622).

5 Pour la présentation de la méthodologie, voir Lemaire & Péano (1986), Crosnier & Péano (1990) et Carry (1999).

6 Qui prend le nom de « compte satellite », sous-entendu « ... du cadre central de la comptabilité nationale ».

7 Il faut noter que les comptes publiés selon cette méthodologie ne portent que sur la France métropolitaine, c’est-à-dire qu’ils ne tiennent pas compte des départements ou territoires d’outre-mer.

8 Elle a été approuvée par la trente-cinquième session de la Conférence internationale de l’éducation (Genève, 1975), puis par la Conférence générale de l’UNESCO quand cette dernière adopta la Recommandation révisée relative à la normalisation des statistiques de l’éducation au cours de sa vingtième session (Paris, 1978). On parla alors de CITE 78 qui devint la CITE 97 quand la vingt-neuvième session de la Conférence générale en novembre 1997 la révisa.

9 L’apprentissage est défini comme toute amélioration du comportement, de l’information, du savoir, de la compréhension, des attitudes, des valeurs ou des compétences.

10 Le mode de calcul de la dépense totale cumule les résultats des services non marchands et marchands de l’éducation. Ceci introduit un biais dans la comparaison car un service marchand plus développé dans un pays que dans un autre conduit à une augmentation de la dépense plus que proportionnelle.

11 Système européen des comptes nationaux et régionaux – SEC 95, Luxembourg, Office des publications officielles des Communautés Européennes, 1996. Ce système élaboré pour organiser la convergence des systèmes statistiques européens remplace celui de 1979 et est cohérent avec le Système de comptabilité nationale des Nations Unies de 1993 (SCM 93).

12 La présentation est très proche de celle de Jean Piekalkiewicz en 1931 : « Un individu peut bénéficier de ce type de service, soit en s’adressant à une unité marchande (et en en acquittant le prix), soit en recourant à une unité non marchande d’une administration publique ou d’une institution sans but lucratif au service des ménages (bénéficiant alors de la gratuité, ou quasi-gratuité, de ces services) » (article 10.42).

13 Aggravés par le fait que la méthode utilisée suppose que les effectifs inscrits sont convertis en équivalents temps plein.

14 Marc Beudaert y fait référence (2004).

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Carry, « La mesure de la dépense d’éducation. Entre comptes et mécomptes », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1 | 2005, 139-160.

Référence électronique

Alain Carry, « La mesure de la dépense d’éducation. Entre comptes et mécomptes », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 1 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/1938

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Auteur

Alain Carry

Économiste, Chercheur CNRS, Université de Paris-Sorbonne.

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