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Texte intégral

1Cette nouvelle livraison des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs entame notre onzième année d’existence. En premier lieu, le comité de rédaction voudrait profiter de cette circonstance pour remercier tous les auteurs qui nous ont envoyé une proposition d’article. Acceptée ou non, chacune a contribué à enrichir nos débats et affiner notre point de vue sur notre champ de recherche. Mais, si nous marquons une étape, ce n’est pas seulement parce que nous dépassons la décennie, ni même parce que la « première de couverture » a été rajeunie ! C’est aussi parce que les Cahiers seront désormais consultables en ligne, sur « revues.org », dès l’automne prochain, et ouverts à une plus large audience.

2À cette occasion, le comité d’édition se propose ici de revisiter la ligne éditoriale de la revue, ébauchée il y a maintenant dix ans dans son premier numéro. Le lecteur put alors prendre connaissance des orientations de la revue en ces termes :

« L’éducation et les savoirs enregistrent les spécificités de leur lieu de construction et de transformation. Mais de plus en plus, en dépit de ces particularités socio-historiques, des convergences se forment, sans que les chercheurs aient l’opportunité de croiser leur point de vue. Des phénomènes communs, comme l’affirmation de politiques libérales et le recul de l’État, des logiques similaires d’appropriation des savoirs, par le biais des stratégies d’éducation, peuvent être mises au jour, et leurs analyses devraient s’enrichir de leurs approches réciproques. Le clivage académique entre “le Sud” et “le Nord” doit être interrogé et remis en question. La reproduction sociale sur la base du capital scolaire, par exemple, existe ici et là, mais selon des modalités qui orientent différemment le regard : leur mise en perspective aura, c’est notre conviction, une vertu heuristique importante. Les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs (CRES) ont donc pour ambition de contribuer à un décloisonnement des disciplines, de favoriser une confrontation des approches, seuls à même de renouveler les perspectives méthodologiques et théoriques sur la construction, la transmission et l’usage sociaux des savoirs et, plus largement, sur les questions relatives aux jeunes ».

3En somme, le comité de rédaction de la revue posait cette question à ses yeux fondamentale : comment penser, dans les pays développés comme dans les pays qui le sont moins, la question de la transmission, de l’acquisition et des usages sociaux des savoirs ? Aujourd’hui, peut-on avancer que nous avons réussi à répondre à cette ambition, ou plutôt : sommes-nous parvenus à maintenir intacte cette ambition, dans toutes ses dimensions ? La confrontation de plusieurs approches disciplinaires de chercheurs mobilisés sur les mêmes thèmes, dans des espaces géographiques diversifiés, est une condition indispensable au regard croisé, ouvrant des perspectives heuristiques. Au fil des numéros, les CRES ont développé et enrichi cette perspective : certes, les sociologues occupent une place importante dans l’ensemble des contributions (près de la moitié), les chercheurs en sciences de l’éducation à peine moins, mais la revue se fait aussi l’écho de la voix d’anthropologues, d’économistes, de chercheurs en sciences politiques, d’historiens, de démographes, et la liste des disciplines représentées n’est pas close… Les chercheurs travaillant sur le “Sud” sont aussi un peu plus présents que ceux travaillant sur le “Nord” (environ 57 %). Mais l’attention que nous portons au maintien de la ligne éditoriale, en particulier à l’offre de confrontations Nord/Sud, permet aisément de le comprendre ; les “terrains” de recherche, principalement “africanistes”, affectionnés par les initiateurs de la revue, ont aussi participé à cette orientation clé. Et nous sommes assez fiers de constater que, contrairement à toute attente sociologiquement fondée (cf. notre numéro sur La division internationale du travail scientifique), 52 % des chercheurs travaillant sur les pays du “Sud” sont eux-mêmes originaires de ces espaces.

4Offrir des contributions qui réfèrent à des espaces géographiques diversifiés constitue certes l’ambition scientifique et éditoriale la plus difficile à satisfaire : en raison des effets de réseaux des membres du comité de rédaction, les articles consacrés aux réalités éducatives dans les pays du “Nord ”concernent en effet surtout la France, et ceux portant sur les pays dits en développement ont longtemps privilégié l’Afrique – avant tout l’Afrique sub-saharienne francophone… Peu à peu, cependant, la revue a su et pu élargir son horizon : les contributions de chercheurs latino-américains se sont multipliées, surtout dans les derniers numéros. Ainsi, la revue s’est relativement ouverte, même si la place de l’Afrique et celle de la France y demeurent centrales, l’Asie y étant très peu représentée. Au total, 49 % des articles publiés portent sur les pays en développement ou émergents (25 % sur l’Afrique, 18 % sur l’Amérique latine… et moins de 4 % sur l’Asie ou le Moyen-Orient), contre 39 % portant sur les pays du “Nord” (31 % plus précisément sur la France).

5Les sommaires des numéros parus attestent de la réussite du projet initial de réunir des chercheurs travaillant sur les phénomènes liés aux processus éducatifs, de même que sur les politiques, les structures et les acteurs de l’éducation, sur les connaissances et les conditions de leur construction et de leur circulation. En effet, sur 13 numéros (en incluant les hors série) présentant 166 contributions, plus de 140 auteurs ont trouvé place dans les Cahiers. Par leur intérêt pour cette aventure intellectuelle, ils témoignent que nous touchons un public diversifié et non un petit milieu trop spécialisé ou de chercheurs appartenant à des “cercles” trop exclusifs. Plus encore : les “cercles” de contributeurs s’élargissent toujours davantage – à l’aune des espaces géographiques explorés, des objets et thèmes traités, apportant des contributions essentielles à l’élargissement des horizons que seul un petit noyau dur d’une vingtaine de chercheurs (ceux, notamment, qui ont publié plus d’un article dans la revue), n’aurait pas permis d’atteindre. À cet égard, les conditions de la confrontation des approches, des perspectives méthodologiques et disciplinaires, des réalités éducatives, ou encore des systèmes d’éducation et de science sont toujours mieux réunies, et les perspectives, élargies. Ce numéro Mélanges et variations, le premier Cahiers de ce genre, mêle ainsi tour à tour des perspectives thématiques et géographiques entrecroisées, dont la réunion conforte l’intérêt de regards pluriels sur l’éducation : certains articles conduisent le lecteur à travers l’enseignement supérieur et le domaine scientifique, en Suisse, au Canada, au Mexique et en France ; d’autres lui offrent des regards sur la scolarisation, sur les rapports à l’école et à la “culture scolaire”, dans les campagnes cévenoles, dans les prisons françaises, dans les centres marocains d’alphabétisation, ou encore en milieu rural guinéen ; d’autres, enfin, explorent des réalités moins investiguées encore, que cela soit les conflits scolaires autour d’enjeux linguistiques en Éthiopie, ou les trajectoires d’animateurs français en centres de loisirs… Comme dans ce varia, nombre de chercheurs travaillant sur ce champ n’ont pas seulement été réunis de facto à chaque édition de notre revue : la mise en regard de leurs contributions, la confrontation, sur des thèmes communs, d’approches et de points de vue de ceux travaillant sur des pays dits “du Nord” et de ceux publiant sur des pays dits “du Sud” a nourri les dialogues. Autrement dit, nous nous sommes attachés à rapprocher, pour les confronter, des analyses menées dans des pays où les systèmes scolaires d’éducation obligatoire ont une profondeur historique certaine – les pays “développés”, pour simplifier –, et dans ceux où ils n’ont été introduits que plus récemment : les pays “en développement” ou “émergents”. Est-ce à dire que nous avons également réussi à modifier les points de vue des uns et des autres, ouvert les yeux de chercheurs trop spécialisés sur des réalités différentes, sur des approches complémentaires, sur des analyses convergentes ? Il n’est évidemment pas possible de répondre, sauf à citer quelques cas personnels de chercheurs proches et avec lesquels les discussions, nombreuses, parfois même contradictoires, ont fini par faire bouger des lignes. Le fait que certains numéros soient issus de colloques que nous avons organisés (Écoles et jeunes dans les médias du Sud, Écoles publiques, écoles privées au Sud, Savoirs et expériences) ou de séminaires de travail s’étalant sur plus d’un an (Pouvoir et mesure en éducation, Mobilité universitaire et circulation des Idées) nous laisse aussi penser que des connaissances et des certitudes ont pu être modulées, infléchies, voire ébranlées par les confrontations…

6Nous avons fait le postulat que la compréhension des thématiques qui nous occupent peut être affinée et approfondie grâce à la comparaison de leur expression concrète dans les différents pays. De même que peut être mis en lumière ce qui est commun et ce qui est spécifique, d’un pays à l’autre. Ainsi, la revue a rassemblé des articles au sein de numéros dédiés à des questions éducatives transversales, comme les stratégies familiales de scolarisation, les pressions sur l’enseignement supérieur, etc. À plus d’un titre, ces thématiques, abordées à partir de travaux de terrains originaux, ont fait l’objet de regards croisés, entre chercheurs du “Nord” et chercheurs du “Sud”. Elles ont, toujours, cherché à mettre en regard des approches scientifiques distinctes, non moins que des réalités spécifiques, au “Nord” et au “Sud”.

7En contrepoint, certaines thématiques, plus spécifiques, ont concentré le regard, ou au “Nord”, ou au “Sud”, comme la déscolarisation en France, ou l’intégration éducative des minorités en Amérique latine. Ces questions-là aussi sont importantes, car elles montrent que tel ou tel savoir – ou, plutôt, telle pratique de tel ou tel savoir – n’est pas en partage. Sans tomber dans le piège du culturalisme, loin de là, force est de reconnaître que, dans les sociétés que nous étudions, une part d’elles-mêmes ne se soumet pas si facilement à l’exercice du comparatisme et doit, pour le moins, être étudiée en propre, dans son seul contexte de production. Au vrai, la compréhension de réalités distinctes, culturellement marquées par leur contexte de production, nous semble toujours butter, en partie au moins, sur des obstacles dressés par la prégnance des schèmes de pensée et d’analyse produits par ces contextes. Tout chercheur peut-il, en l’occurrence, s’affranchir du système d’éducation ou du système de science à partir desquels il élabore ses outils et grilles d’analyses ? Peut-il accéder, dès lors que des réalités consubstantielles à des systèmes étrangers ne lui sont pas “communes” et qu’il ne soumet pas à la confrontation de ces systèmes, à l’intelligibilité de leur mise en mots ? Il ne suffit certes pas d’être Français, ou Sénégalais, ou Mexicain pour connaître les rouages des systèmes nationaux éducatifs respectifs ni les conjugaisons sociales de leurs procédés de sélection, par exemple, non plus pour en décrypter les analyses, quand bien même fussent-elles réalisées par des confrères de même nationalité. C’est dire combien les arcanes de ces systèmes sont d’autant plus difficiles à discerner que ces systèmes nous sont étrangers. L’appropriation des grilles d’investigation utilisées par des auteurs plus proches par leur expérience de ces systèmes, et plus imprégnés des normes au principe de leur analyse, n’en est pas moins complexe. Est-ce à dire que des articles écrits par des chercheurs français ne pourraient être lus et compris que par des confrères de même nationalité ? Que seuls des natifs de pays du “Sud” ne pourraient décrypter les résultats de recherches réalisées par des chercheurs de même pays ? On ne peut bien sûr répondre que par la négative. Mais, si l’ambition initiale des CRES poussait dans le sens inverse, sans doute doit-elle être infléchie, dans trois directions : celle de porter à la connaissance de tous les lecteurs, quel que soit le système dans lequel ils ont été formés, l’analyse de réalités spécifiques à différents contextes, qu’ils soient nationaux ou internationaux ; celle de donner en partage des méthodes d’analyse de ces différentes réalités ; celle, enfin, de faire dialoguer entre eux des chercheurs qui, bien que formés au sein de systèmes d’éducation différents, s’attachent à comprendre des réalités identiques. Demeure ainsi, dans le prolongement de ces dernières réflexions, la question des conditions de comparaison entre les expériences concrètes, ici et là, de phénomènes communs – comme celui de la déscolarisation, décrypté et analysé tant dans des pays dits du “Nord” que dans d’autres du “Sud”. Quelles pourraient-elles être ? À tout le moins, un rapprochement étroit des chercheurs intéressés, ici et là, par ces questions communes. Les CRES s’y essayent dans ses livraisons successives, en confrontant des recherches menées dans des contextes géographiques, culturels et politiques différents. Cette mise en regard de recherches, méthodes et analyses réalisées dans des contextes différents, pour essentielle qu’elle soit, gagnerait à être approfondie par l’écriture d’analyses croisées sur des objets désignés par le même vocable mais revêtant des réalités différentes dans le temps et dans l’espace. Autrement dit l’écriture à deux ou plusieurs mains de chercheurs relevant de contextes – et formés par des systèmes – différents. C’est à ce prix, nous semble-t-il, que de telles comparaisons, au-delà de leur apport en matière de connaissances, offriraient au lecteur des éléments de compréhension de ce qui constitue, dans leurs analyses, la part irréductible aux systèmes de formation des auteurs ou, à l’inverse, ce qui pourrait relever, non des conditions de production de ces analyses, mais de logiques méta-culturelles, plus universelles. Par exemple, en matière de scolarisation : les pratiques et stratégies scolaires sont-elles le simple produit du système scolaire local en regard duquel elles sont mises en œuvre ou sont-elles en partie la traduction d’un rapport, plus universel, à ce qui relève de la “culture scolaire” ? Autrement dit, sont-elles une réponse à l’institution scolaire locale ou s’inscrivent-elles dans un rapport plus général à un ordre de l’Écriture qui transcende les conditions particulières de son application ? Mettre ainsi au jour la part de spécificité et/ou celle d’universalité des réalités analysées, au Nord et au Sud, fournirait matière à une Anthropologie des savoirs et de l’éducation – à laquelle l’apport de toutes disciplines est bien sûr essentiel – et permettrait, peut-être, de s’affranchir de systèmes d’analyse et de pensée dont l’hégémonie de certains porte à croire en leur universalité. In fine, sans doute est-ce la condition – puisque telle a été initialement l’ambition de notre revue – pour dépasser, voire transgresser, les frontières disciplinaires, conceptuelles, mais aussi idéologiques dont s’encombrent sans doute encore trop des démarches qui se veulent inspirées de la “vraie” science ou d’une science “juste” parce que marquée d’une certaine historicité.

8Au reste, nombre d’articles publiés au cours de ces dix années ne se sont pas limités au “traitement” des questions éducatives en prise avec les politiques, les dispositifs ou les acteurs actuels de l’éducation. De nombreuses contributions ont aussi répondu à la volonté d’interroger l’éducation en tant qu’objet de recherche à part entière, tant à travers les méthodes employées par les chercheurs – c’est le cas du problème de « la mesure en éducation » – qu’à travers les liens, toujours complexes, entre éducation et “champs” connexes, comme celui du travail scientifique ou celui de la circulation internationale des idées. Les CRES ont ainsi volontairement porté l’accent sur ce qui fait souvent la part d’ombre des processus de construction des systèmes éducatifs, comme les savoirs non scolaires, l’intercultularité, les enfants travailleurs, etc. Ces réalités-là, nous en sommes convaincus, sont essentielles pour ne pas restreindre les questions d’éducation et de savoirs à leurs systèmes institués – voir, plus justement peut-être, pour déconstruire ces systèmes en révélant la part instituée de l’éducation et des savoirs. Peut-être sont-ce là deux approches à favoriser et développer encore : l’écriture à plusieurs mains, d’une part ; d’autre part, l’exploration continue et approfondie des réalités éducatives et de savoirs étrangers aux systèmes d’éducation et/ou aux matrices scientifiques reconnues, ou des savoirs situés à leur marge.

Le comité de rédaction

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Pour citer cet article

Référence électronique

« Éditorial », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2128

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