Navigation – Plan du site

Interaction entre stratégies économiques et scolarisation : l’appartenance ethnique, un marqueur des pratiques éducatives  ? 

Interaction between economic strategies and schooling : ethnicity as a determinant of educational practices
Alhassane Balde et Véronique Petit
p. 107-128

Résumés

La scolarisation des enfants des ménages ruraux guinéens n’est pas un processus homogène, contrairement aux idées reçues. Les démarches de scolarisation semblent correspondre à des projets volontaires qui s’appuient sur la représentation collective du type de réussite valorisé par chaque groupe ethnique. Dans le cas de la sous-préfecture de Kanfarandé, les dynamiques de scolarisation à l’œuvre doivent être reliées aux stratégies économiques. C’est pourquoi la scolarisation des enfants pourrait être appréhendée différemment par les familles selon l’ethnie à laquelle elles appartiennent. Les données recueillies auprès des familles montrent que la scolarisation des enfants se déroule selon trois stratégies : une scolarisation courte et tardive ; le maintien à la maison des aînés comme main-d’œuvre et la scolarisation précoce des puînés et dans une optique à long terme ; le maintien des enfants à la maison où ils reçoivent une éducation traditionnelle, le temps de migrer. L’article met en évidence la complexité des mécanismes à l’œuvre dans les processus de définition des rapports aux savoirs.

Haut de page

Texte intégral

1Dès leur accession à l’indépendance, les pays africains entreprirent de vastes chantiers en matière d’éducation, qu’il s’agisse de l’alphabétisation ou de la scolarisation. À l’opposé des gouvernements coloniaux qui pensaient l’école en termes de coût, les dirigeants africains posèrent comme postulat qu’elle était source de richesses économiques (Lange, 1998). Ce volontarisme affiché et assumé se traduit, d’une part, par un investissement massif dans la construction d’infrastructures scolaires et la formation des enseignants et, d’autre part, par la réorganisation des programmes pédagogiques et des structures de gestion du système scolaire. Or, les efforts consentis n’aboutissent pas aux résultats escomptés, tel que démontré par maintes études. Les décideurs mais surtout les chercheurs ont vite fait d’admettre que des facteurs autres que l’offre sont à prendre en compte, si l’on veut comprendre les dynamiques en œuvre dans les processus de scolarisation.

2La question de l’imbrication possible entre les stratégies économiques des familles et la scolarisation des enfants, au cœur de cet article, n’est pas nouvelle. Elle a déjà été abordée, sous différents angles, par d’autres recherches, tant socio-anthropologiques que statistiques. Toutefois, peu d’études ont tenté de faire un lien avec la problématique de l’appartenance ethnique. Or, l’appartenance ethnique, qui participe à la structuration des relations au sein des ménages – adhésion ou refus des valeurs endogènes au groupe – et, au-delà, de la société dans son ensemble – proximité ou distance entre les valeurs du groupe et celles de la société–, détermine dans certains cas des rapports particuliers au fait scolaire. À travers une démarche socio-anthropologique, cet article cherche à apporter un éclairage particulier sur le rôle de l’ethnie comme facteur de différenciation en matière de scolarisation.

3Tout d’abord, à partir de la littérature, nous parcourons et discutons les recherches déjà menées sur lien entre l’ethnie et la scolarisation, suivi de la présentation de la méthodologie et du contexte de la recherche  ; un détour par l’histoire est ensuite fait pour cerner l’évolution des concepts d’ethnie et de groupe ethnique. La présentation des résultats termine l’article en mettant en lumière les spécificités ethniques rencontrées dans la sous-préfecture de Kanfarandé, une zone rurale située en Guinée.

L’ethnie, un facteur de différenciation en matière de scolarisation  ?

4Les notions d’ethnie ou de groupe ethnique ont été largement utilisées par les différentes disciplines des sciences sociales. Nous ne referons pas l’histoire de la notion d’ethnie qui s’est progressivement détachée de l’idée de race pour aller vers une prise en compte de la complexité du lien social. Nous nous appuierons sur les travaux de Frederik Barth, diffusés en France par Philippe Poutignat et Jocelyne Streiff-Fenart (1995). Passant à la notion de groupe ethnique pour désigner l’ethnie, ils soulignent l’importance de la conscience ethnique qui se traduit par le sentiment d’appartenance à un seul et même groupe différent de celui des autres. « On utilise généralement le terme de groupe ethnique pour désigner une population qui se perpétue biologiquement dans une large mesure  ; a en commun des valeurs culturelles fondamentales, réalisées dans des formes culturelles ayant une unité manifeste  ; constitue un espace de communication et d’interaction  ; est composée d’un ensemble de membres qui s’identifient et sont identifiés par les autres comme constituant une catégorie que l’on peut distinguer des autres catégories de même ordre » (Barth, 1995 : 206). B. Formoso, dont la définition rejoint à plusieurs égards celle de Barth, affirme qu’« une ethnie se signalerait par un nom, une langue, un espace, des valeurs et des traditions propres, une ascendance commune et le sentiment qu’ont ses membres d’appartenir à un même groupe » (Formoso, 2001 : 19).

5L’ethnie est l’un des cadres explicatifs les moins utilisés dans l’étude de la scolarisation des enfants  ; ce constat peut être attribué à différentes causes. Dans certains contextes nationaux, la variable « ethnie », bien que collectée au moment des recensements ou des enquêtes, n’est pas utilisée ou diffusée dans la production statistique en raison de la dimension politique dont elle peut être porteuse. À ces difficultés conjoncturelles, se superposent des raisons conceptuelles et méthodologiques plus profondes. En effet, les chercheurs en sciences sociales peinent à déterminer des frontières claires d’un groupe ethnique à un autre. Ce dernier se construit, en effet, à partir de la distinction entre le « nous » et le « eux » et, par définition, ces limites sont sujettes au changement socioculturel et aux fluctuations politiques. L’ethnie « […] est composée d’un ensemble de membres qui s’identifient et sont identifiés par les autres comme constituant une catégorie que l’on peut distinguer des autres catégories de même ordre » disait Barth. Cette définition « constructiviste » de l’ethnie est également partagée par J. Bouju qui affirme que l’identité ethnique est « une catégorie d’auto-assignation et d’exclusion utilisée par les acteurs sociaux pour se catégoriser eux-mêmes et les autres dans un objectif d’interaction » (Bouju, 1995 : 330). Or, les critères d’identification des groupes ethniques, qu’ils soient historiques, géographiques et/ou sociaux sont difficilement saisissables/objectivables en raison de cette dynamique interactive. À cet égard, ils rendent complexe l’investigation des stratégies et des comportements qui seraient propres aux groupes ethniques. Le chercheur a le choix entre établir une liste de facteurs qui lui permet d’intégrer ou d’exclure tel individu de tel groupe, ou de prendre en considération l’identité que lui déclare, et que revendique ainsi, la personne qu’il interroge. Dans le premier cas, sa stratégie revient à fixer l’appartenance ethnique en réifiant à travers un choix de caractères limités l’identité du groupe considéré. Dans le second cas, il s’en remet à un processus d’auto-assignation lié au contexte dans lequel il est produit.

6Toutefois, des auteurs postulent que l’ethnie, en tant que groupement socioculturel d’individus partageant une histoire commune, des valeurs culturelles fondamentales, « apparaît, le plus souvent dans des travaux sociologiques ou anthropologiques, comme un facteur de différenciation en matière de scolarisation des enfants » (Kobiané, 2006 : 24). De ce fait, elle éclairerait les dynamiques en œuvre au sein des groupes en ce qui concerne la perception de l’école et les pratiques de scolarisation. En tant que telle, ce n’est pas le concept d’ethnie qui importe mais le fait que celui-ci permet « l’investigation de certains mécanismes fondamentaux de construction du lien social et de l’intégration des groupes » (Bouju, 1995 : 331). Les études menées sur les sociétés dénommées malinké au Mali (Gérard, 1995, 1998), houssa au Niger (Meunier, 1995), peul au Burkina Faso (Yaro, 1995  ; Kobiané, 2006), massaï en Tanzanie (Bonini, 1995, 1998) ont permis par exemple de comprendre les rapports spécifiques de ces populations au savoir scolaire.

7Durant les premières années des indépendances (1960-1970) en Afrique, la demande d’éducation, qui peut se traduire par l’adhésion à l’école et, par la même occasion, à la modernité, semble pouvoir être analysée selon un schéma ethnique. Dans une étude sur le Cameroun et le Sénégal, J.-Y. Martin (1972) identifie trois attitudes (le refus, l’adhésion et l’adaptation) face au système éducatif à partir desquelles il catégorise les différentes ethnies du nord Cameroun. Il met ainsi en lumière la diversité des situations observées. Une attitude de refus de scolarisation, qui est analysée comme un rejet de la modernité, est soulignée chez les ethnies païennes de montagne et de plaine (les Massa, les Mousgoum et les Guiziga) et une ethnie musulmane, les Arabes choa. À l’inverse, une attitude d’adhésion à la scolarisation, qui est considérée comme un signe d’adhésion à la modernité, est observée chez les ethnies toupouri, guidar et moundang. Enfin, l’attitude d’adaptation est identifiée comme correspondant aux pratiques des Peul, dont une partie seulement des enfants fréquente l’école.

8Chez les Maasaï de Tanzanie, N. Bonini (1998) montre une autre configuration de la relation entre l’appartenance ethnique et la scolarisation. Le rapport à l’école occidentale y a évolué, passant du rejet total – à cause de l’incompatibilité de la scolarisation avec la pratique de l’élevage, l’activité principale des Maasaï, qui requiert le recours permanent à la main-d’œuvre enfantine – à l’acceptation – depuis que le développement des échanges commerciaux avec les populations d’agriculteurs et le contact avec l’administration se sont intensifiés. Les parents n’attendent aucunement des enfants scolarisés une quelconque promotion sociale, mais seulement qu’ils fassent profiter à la communauté de leur éducation, notamment de leur maîtrise de la langue officielle du pays, le swahili, rendu nécessaire dans l’ensemble des échanges avec les autres communautés et avec l’administration. À l’inverse, les paysans malinké vivant en milieu rural malien pratiquent, pour certains d’entre eux, une scolarisation réservée (Gérard, 1997) qui se traduit par la scolarisation de quelques enfants à l’école. « La sous scolarisation est en partie motivée par une résistance à l’écriture latine et aux codes administratif et juridique qui en sont issus, ou encore par une remise en cause du pouvoir acquis, par les instruits, en raison de leurs diplômes » (Gérard, 2001 : 71). S’ils consentent à scolariser une partie de leurs enfants, c’est parce que « chacun est fait pour apprendre quelque chose », selon la déclaration d’un enquêté malinké (Gérard, 1997 : 55). Les enfants qui présentent les signes d’un « don naturel » pour apprendre le « savoir des Blancs » seraient ainsi scolarisés.

9Au Burkina Faso, la configuration est différente, l’ethnie du chef de ménage jouant un rôle relativement important dans l’ensemble du pays en termes de scolarisation, si l’on se réfère aux travaux de J.-F. Kobiané (2006). Toutefois, selon cet auteur, c’est le capital scolaire du chef de ménage en rapport avec son appartenance ethnique qui explique la différence de scolarisation au sein des ménages. Ainsi, « Les groupes ethniques dans lesquels les parents ont été eux-mêmes peu en contact avec l’instruction occidentale sont aussi ceux qui scolarisent le moins leurs enfants. […] Ce sont les enfants peul et lobi qui se trouvent de loin au bas de l’échelle de la scolarisation » (ibid., p. 171). Dans une recherche plus ancienne, Y. Yaro (1995) quant à lui associe la religion du chef de ménage et son appartenance ethnique pour expliquer, par exemple, la réticence des Peul à scolariser leurs enfants parce qu’ils considèrent l’école comme un instrument de la religion chrétienne.

10M.-F. Lange met toutefois en garde les chercheurs contre les dérapages liés aux prises de position réductrices et/ou partisanes dans les études du fait scolaire du point de vue des représentations. « L’école, parce qu’elle provoque la rencontre de cultures, de savoirs, parfois concurrents, parfois contradictoires, mais toujours différents, provoque du métissage. Or, c’est bien ce métissage, dans toutes ses contradictions, qu’il est particulièrement difficile d’appréhender, sans entrer dans une logique dualiste (“modernité” contre “tradition”), […] et nous nous retrouvons alors devant les représentations stéréotypées de l’école “adulée” ou de l’école “diabolisée” » (Lange, 1998 : 19). Si la mise en garde de M.-F. Lange est pertinente et constitue un garde-fou intellectuel pour les chercheurs travaillant sur ce sujet, il ne faut toutefois pas repousser d’un revers de main la coexistence des différentes représentations qui rendent compte effectivement de la diversité des pratiques des populations vis-à-vis de l’école observées dans une pluralité de situations. Plus que le refus ou l’appréhension du métissage, c’est la crainte de voir galvaudées les valeurs qui structurent la communauté d’appartenance, la peur de perdre le contrôle sur ses propres enfants et les attentes vis-à-vis de la scolarisation en regard des représentations de la réussite, qui expliquent les conduites des parents ou des aînés sociaux. Le choix de la scolarisation ne peut se résumer à un seul processus d’adhésion ou de refus à l’institution scolaire et au seul examen de l’interaction offre/demande  ; il doit davantage être analysé à l’aune des spécificités des systèmes sociaux et des changements qui les affectent. En Guinée, pour ce qui nous intéresse principalement ici, la dimension ethnique est largement constitutive de l’organisation sociale. Ne pas la prendre en considération reviendrait à effacer un large pan de l’histoire, à méconnaître la dynamique du peuplement (appropriation et transmission du terroir), et à sous-estimer son poids dans les stratégies sociales locales et nationales (éducatives, migratoires, économiques, politiques). L’appartenance ethnique constitue une dimension structurante de la culture et de l’identité des individus. Les identités comme les positions sociales ne sont pas figées, elles font en effet l’objet de processus d’(auto)assignation et de manipulations. Cette conception conduit à interroger la culture comme modèle de penser, d’être et d’agir. Le problème du déterminisme culturel doit être posé dans les analyses des comportements et des pratiques sociales, autrement dit celui de la relation entre action individuelle et ordre culturel (Salhins, 2007 : 41). En effet, « la culture a un mode duel d’existence, s’expérimentant à la fois dans les projets humains et inter-subjectivement comme une structure ou un système » (ibid., p. 52).

Dispositif méthodologique et contexte de la recherche

  • 1  Alors confiée à l’équipe d’accueil Population & Interdisciplinarité (POPINTER) de l’Université Par (...)

11Les résultats présentés ici sont tirés d’une recherche réalisée entre 2000 et 2005 et qui portait sur la mesure et l’analyse de la pauvreté dans différentes régions de la Guinée. L’objectif était de mesurer les niveaux de pauvreté, d’identifier les réponses et les stratégies des acteurs face à un contexte général de paupérisation et de crise sociopolitique. En dépit des richesses considérables dont dispose la Guinée, elle demeure en effet l’un des pays les plus pauvres du monde. Son sous-sol recèle de la bauxite (second producteur mondial), de gisements d’or, de diamant, de fer, d’uranium, de phosphate, de manganèse. Ses ressources halieutiques sont également conséquentes. Bien qu’elle soit décrite comme le château d’eau de l’Afrique de l’Ouest, la production et la distribution d’énergie électrique est de plus en plus problématique. Au moment de la recherche, l’Indice de Développement Humain (IDH) de la Guinée oscillait autour du 160e rang mondial – sur un classement de 170 pays durant cette période. La Banque mondiale classe la Guinée parmi les pays les plus endettés et les pays les plus pauvres : 40  % de la population vit avec moins de 1 $ par jour. L’inflation est très forte, le franc guinéen est constamment dévalué. Le Fond Monétaire International (FMI) qualifie alors la situation de dégradation socioéconomique insoutenable (FMI, 2006). La corruption et la captation de la rente freinent le développement du pays. Compte tenu des grandes différences sociologiques, économiques et environnementales entre régions, le Ministère du Plan et le PNUD souhaitaient que la recherche soit menée au niveau régional. Celle-ci s’inscrivait également dans le cadre des actions de recherche définies par le Document Stratégique de Réduction de la Pauvreté (DSRP)1.

12Dans le cas de la Guinée-Conakry, l’articulation entre ethnie et scolarisation vise à montrer de quelle manière l’ethnie peut être un facteur explicatif des pratiques de scolarisation qui ne prennent sens que par rapport à un contexte particulier qu’il convient d’expliciter. Les pratiques des populations concernées ont été observées sur le terrain au cours d’une recherche pluridisciplinaire conduite entre 2003 et 2005 dans la région de la Guinée maritime. Elle avait un double objectif : mesurer le niveau de pauvreté de la population et identifier les réponses élaborées par la population face à une situation de crise socioéconomique et de tensions politiques. Une approche interdisciplinaire, articulant démographie, sociologie et anthropologie, a été mise en œuvre au niveau de la collecte et de l’analyse des données (Petit, 2012). Cette recherche, réalisée sous la forme de monographies de villages (Charbit, Mané & Ndiaye, 1994 : 271-280  ; Petit & Meffe, 2006), permet l’étude globale et intensive d’une communauté replacée dans son environnement. La collecte des données s’est déroulée dans la sous-préfecture de Kanfarandé qui s’étend sur 1 160 km2 dans 4 villages (Kibanco, Koukouba, Lansanaya et Victoria) choisis en fonction de leur situation topographique (degré d’insularité) et de l’effectif de leur population. Le bilan de la collecte s’élève à 364 ménages recensés, soient 5 301 personnes, 400 hommes âgés de plus de 18 ans et 400 femmes âgées de plus de 15 ans, interrogés individuellement par questionnaire. Des observations ethnographiques et des entretiens ont été conduits auprès de la population générale et d’informateurs privilégiés (n =119) en plus de cette première phase quantitative.

13La Guinée Maritime se situe dans le grand ensemble des pays des Rivières du Sud, région naturelle qui s’étend de la Gambie à la Sierra Leone. Aux contreforts qui marquent la retombée occidentale du Fouta-Djalon, succèdent un plateau côtier puis un ensemble de plaines et de formations de mangrove qui forment une frontière amphibie entre l’océan et le continent (Bazzo et alii, 2000). La Guinée maritime est constituée par une étroite bordure continentale entaillée de nombreuses rias et par des îles de mangrove composant l’archipel Tristao. D’après le recensement de 1996, la population était estimée à environ 17 000 habitants. Les densités étaient alors très contrastées, variant de moins de 10 habitants au kilomètre carré dans les îles, à 50 le long des axes de communication et dans les plaines. Le réseau de pistes n’est praticable qu’en saison sèche et il ne dessert que quelques secteurs. L’essentiel des communications se fait par voie maritime. Didier Bazzo qualifie cette région de « zone marginalisée » en raison de son enclavement et de la pénurie d’infrastructures (ibid.).

14L’appartenance ethnique ou à une caste a, dans le cas de la Guinée, une dimension politique d’importance depuis l’indépendance du pays en 1958 (Bah, 1990  ; Barry, 2000). Si certains groupes ethniques, comme celui des Soussou et des Malinké, ont vu leur situation favorisée en raison de leur proximité avec le chef d’État, d’autres groupes suspectés d’être des opposants politiques ou de représenter un contrepouvoir économique, tels les Peul, ont été contraints à l’exil. Enfin, certains groupes de moindre importance démographique ont été marginalisés dans le jeu sociopolitique en raison de leurs attachements aux pratiques animistes ancestrales ou aux nouvelles religions chrétiennes. À un niveau local, les différentes vagues migratoires qui se sont succédées dans cette région au fil des siècles ont conduit à un peuplement pluriethnique. Aujourd’hui, les anciens occupants, les Baga, les Landouma et les Nalou cohabitent avec les populations installées plus récemment (Peul, Diakanké, Soussou). La proximité résidentielle entre agriculteurs et éleveurs récemment sédentarisés n’est pas exempte de tensions. Les soubresauts de l’histoire ancienne et celle plus récente, la profonde dégradation de la situation économique depuis les années 1980 donnent à l’inscription ethnique et aux rapports inter ethniques un poids non négligeable dans la compréhension des parcours individuels.

15En milieu rural, l’appartenance ethnique ainsi que la caste déterminent l’accès au foncier. Ce dernier peut être également expliqué par les relations entre groupe dominant et anciens esclaves, mais ce n’est pas le cas dans la société nalou qui ne connaît pas ce type de stratifications sociales (Barry et alii, 2006). La mainmise sur les terres de cultures oriente par conséquent les activités économiques développées par les différents groupes ethniques : agriculture, élevage, commerce, usure, économie du religieux. Face à une situation de paupérisation, des rapports de domination et de dépendance se sont localement développés entre groupes ethniques. Si certains sont entrés dans un cycle de paupérisation, d’autres au contraire bénéficient d’une dynamique d’enrichissement (Petit & Godard, 2007  ; Godard, 2010).

16Pris isolément, aucun critère ne définit de façon satisfaisante la notion d’ethnie  ; superposés, les critères rendent le concept ambigu ou difficilement opérationnel. Par exemple, dans le village de Victoria, des personnes qui se réclament du groupe ethnique nalou parlent en réalité dans leur quotidien le soussou et ils ne comprennent plus vraiment la langue du groupe dont ils se réclament. En outre, bien que, chez les autres groupes, la langue maternelle ait été préservée, le soussou reste la langue véhiculaire alors même que, paradoxalement, cette ethnie est sous-représentée dans le village. Aussi, du point de vue de l’occupation de l’espace, en dehors des Diakanké qui sont peu éparpillés, les membres des autres ethnies sont disséminés sur l’ensemble de la sous-préfecture, ce qui rend impossible la prise en compte d’un critère résidentiel.

17Cette répartition spatiale morcelée s’explique par le peuplement de la région de la Guinée Maritime qui est le résultat d’une succession de vagues migratoires (Bazzo et alii., 2000 : 42). Parmi les faits connus, il est acquis que la plupart de ces populations sont venues de l’actuel Fouta-Djallon dans un mouvement qui a probablement débuté au XIIIe siècle pour atteindre son apogée au cours du XVIIe siècle. Les populations baga, nalou et mikhiforé à l’organisation sociale peu hiérarchisée cultivaient le riz, le fonio et le mil sur les zones de plateaux qui jonchent la région montagneuse du Fouta-Djallon. Ces dernières ont été progressivement repoussées vers la côte, dès le XIVe siècle, par des groupes de Peul non islamisés appelés « Pulli » puis, de façon plus massive entre le XVIIe siècle et le XIXe siècle, par la pression exercée par les Peul islamisés qui finiront par déclarer le djihad aux groupes animistes qui occupent la région. Les implantations nalou actuelles sont occupées par des groupes d’origines très diverses qui partagent des pratiques agraires semblables fondées sur une agriculture itinérante sur brûlis. Les Peul ont assez tôt entretenu des échanges avec les gens du riz en commercialisant la production salicole dans leur région d’origine, le Fouta-Djallon. Les Diakanké viennent de Touba, localité située au nord de la Guinée actuelle. Les Peul et les Diakanké ont largement contribué à la diffusion de l’islam au sein des populations de la bande côtière. À l’heure actuelle, les groupes ethniques les plus anciennement installés se retrouvent dans une position de minorité d’un point de vue démographique  ; parallèlement, ils sont entraînés dans un processus d’assimilation linguistique, culturel et religieux et de déclin économique.

18En définitive, le seul critère acceptable pour obtenir les informations sur l’ethnie dans ce contexte est le recours au sentiment d’appartenance au groupe. L’appartenance ethnique garde une signification sociale forte pour les individus et les groupes. Le choix identitaire renvoie à l’adoption d’une série de pratiques valorisées par le groupe. Les individus ont donc déclaré le groupe ethnique auquel ils souhaitent être rattachés. L’analyse porte sur trois principaux groupes de la sous-préfecture : les Peul (20  %), les Diakanké (25  %) et les « gens du riz » dont les Nalou constituent le groupe principal (33  %). La scolarisation est donc analysée en fonction des contraintes, des ressources et des opportunités dont disposent les familles. L’appartenance ethnique détermine en partie le capital social des individus. « Le volume du capital social que possède un agent particulier dépend donc de l’étendue du réseau des liaisons qu’il peut effectivement mobiliser et du volume du capital (économique, culturel ou symbolique) possédé par un agent déterminé ou même par l’ensemble des agents auxquels il est lié (…). Les profits que procure l’appartenance à un groupe sont au fondement de la solidarité qui les rend possibles » (Bourdieu, 1980 : 2).

Trois groupes ethniques, trois rapports différenciés à l’école

Quelques données contextuelles

19La région administrative de Boké a enregistré une nette progression des taux nets de scolarisation au primaire, qui sont passés de 57  % en 2003 à 64  % en 2007  ; mais en 2003, seulement 45,3  % des enfants de 7-12 ans étaient scolarisés au primaire dans la préfecture de Kanfarandé. Il est cependant difficile de comparer les taux nets de scolarisation primaire des deux zones, la région administrative de Boké, dont relève Kanfarandé, couvrant aussi bien le milieu rural que le milieu urbain, alors que Kanfandé demeure une localité rurale avec les caractéristiques propres à ce type de milieu.

Tableau 1 – Taux nets de scolarisation des enfants de 7 à 12 ans selon l’ethnie du chef de ménage

Ethnie du chef de ménage

Taux nets de scolarisation (N)

Nalou

52,0  % (375)

Peul

44,3  % (201)

Diakanké

27,8  % (252)

Autres

63,8  % (116)

Ensemble Kanfarandé

45,3  % (944)

Région de Boké (2003)*

57,0  %

Région de Boké (2007)**

64,0  %

Sources : Balde, 2009 : 272.

*MEPU-EC, 2003  ; **MENRS, 2007.

20Faiblement scolarisée, la préfecture de Kanfarandé présente en outre des disparités de scolarisation entre les différents groupes ethniques représentés : tandis que 52  % des enfants nalou sont scolarisés, c’est le cas de 44,3  % d’enfants peul et de seulement 27,8  % de ceux de l’ethnie diakanké (tableau 1).

Représentations de riziculteurs nalou : l’école perçue comme une contrainte

21La culture du riz de mangrove a contribué à définir le fonctionnement social et les valeurs des Nalou et plus largement l’ensemble des riziculteurs. Qu’elle soit de mangrove ou de plaine, la riziculture est la principale activité des familles. Elle concerne 67  % des hommes et 57  % des femmes nalou (Balde, 2009 : 242). L’agriculture nalou ne bénéficie ni de l’apport d’intrants, ni de l’utilisation de la traction animale, et encore moins de la mécanisation. La mangrove, espace prisé, reste la propriété quasi-exclusive des Nalou. Ce terroir est si investi que les Nalou refusent d’y prêter ou louer des parcelles, même s’ils ne les utilisent pas, de peur de rencontrer des difficultés pour les récupérer ou parce qu’ils souhaitent les garder en prévision du retour de leurs enfants émigrés en ville. La culture du riz impose de fortes contraintes : un calendrier agricole relativement long et une multitude de tâches pénibles pour l’ensemble du ménage (entretien des digues, labour, désherbage, repiquage, surveillance des plants, moisson). Les familles doivent donc disposer d’une main-d’œuvre suffisante et mobilisable durant toute la durée des travaux agricoles. La superposition des calendriers agricole et scolaire met en évidence les contraintes exercées par le premier sur l’organisation familiale dans une économie peu dégagée de l’autosubsistance. Le chevauchement durant cinq mois (octobre, novembre, décembre, mai et juin), soit plus de la moitié de l’année scolaire, des activités scolaires et agricoles dévolues aux enfants contribue directement au faible investissement des Nalou dans leur scolarisation (ibid., p. 252). La nécessaire contribution des enfants à la production agricole augmente le risque pour les uns de n’être jamais scolarisés et, pour les autres, d’être déscolarisés. Ces familles optent par conséquent pour une scolarisation tardive et courte. La priorité accordée aux travaux champêtres au détriment des activités scolaires ne fait pas l’objet de discussions, tant la dépendance des Nalou vis-à-vis de la production est forte. Les perspectives d’emploi et de revenus, de mobilité sociale liées à la scolarisation sont si infimes qu’elles ne contrebalancent pas les contraintes absolues du court terme : garantir des ressources alimentaires à la famille et limiter l’endettement. Le processus de déscolarisation est significatif, comme l’explique le directeur d’une école primaire :

22« L’année dernière [2002], j’ai perdu 15 élèves sur 20 en quatrième année. Vers le mois de mai, ils sont partis du village sans m’informer. C’est par la suite que j’ai appris qu’ils ont rejoint leurs parents dans les campements. Ce n’est qu’il y a quelques jours qu’ils sont réapparus [mois de décembre]. Je suis en perpétuel conflit avec les parents d’élèves qui ne veulent pas se passer de l’aide de leurs enfants. La plupart d’entre eux ne me préviennent pas quand ils ont besoin de l’aide de leurs enfants puisque je le leur refuse lorsque cela nécessite une absence de plus d’un jour » (ibid, p. 245).

23Les Nalou vivent des produits de leur récolte de l’année précédente et de la revente d’une partie de leurs productions agricoles. Cette commercialisation concerne essentiellement l’arachide, culture de rente qui, au regard des réponses des enquêtés, a une moindre importance dans la production agricole comparée au riz. La proportion d’hommes qui la déclarent comme activité principale (9  %) est tout aussi faible que celle des femmes (11  %) (ibid., p. 242). L’arachide est vendue principalement aux Peul et aux commerçants soussou venus de Boké, et dans une moindre mesure aux négociants diakanké. Les transactions commerciales sont toujours défavorables aux Nalou dans leurs modalités concrètes. Elles témoignent de leur moindre familiarité avec les pratiques commerciales et financières. Ce déficit de compétences et d’appétence nourrit des relations inégales avec les autres groupes ethniques. Les personnes interrogées peinent à développer des stratégies leur permettant de rompre la situation de dépendance dans laquelle ils sont engagés.

24La première modalité, la plus abusive de toutes, est celle qui concerne les emprunts consentis sur les futures récoltes. Dans la plupart des cas, ce sont des situations imprévues qui sont à l’origine de ce type de créances (maladie, accident, décès, mauvaise évaluation des réserves de nourriture). Le caractère urgent de la demande met le débiteur en situation de faiblesse dans les négociations du prêt à caractère usurier. N’ayant rien d’autre à proposer, le prêt en espèces ou en riz se négocie alors, contre la récolte d’arachide et de noix de coco, à un taux largement inférieur aux prix pratiqués sur le marché local au moment de la récolte. Selon une deuxième modalité, il s’agit d’acheter de la production auprès des Nalou au moment de la récolte. Profitant de l’abondance de l’offre, sachant que le marché des produits s’effectue en une demi-matinée de deux heures à peine, les acheteurs, peu nombreux, ont là l’occasion de briser les prétentions mercuriales des nombreux vendeurs venus écouler leurs productions. La troisième modalité est celle de la vente ponctuelle de la production agricole tout au long de l’année lors du passage dans les villages des acheteurs ambulants venus de la ville de Boké. Les marchés hebdomadaires ne permettent que rarement aux commerçants de réaliser la totalité de leurs achats. Pour rentabiliser leur voyage, les négociants se rendent alors dans les villages pour faire du porte-à-porte, quatre à cinq jours avant le jour du marché hebdomadaire. Le prix des produits, à ces occasions, peut être largement au-dessus de ceux pratiqués le jour de marché.

25Bien que conscients de leur dépendance envers ces communautés, les Nalou affirment ne pas savoir par quel moyen rompre ce cercle vicieux. Ils préfèrent encaisser immédiatement un faible revenu leur permettant d’assurer les besoins du jour plutôt que de s’embarquer dans des opérations qu’ils évaluent comme « risquées » même s’ils savent qu’elles sont plus rentables. Leur organisation sociale de même que l’accès à la terre qui a longtemps assuré la reproduction de leur société deviennent paradoxalement des handicaps en l’absence de modernisation des techniques agricoles et d’adaptation aux nouveaux échanges commerciaux. Leurs activités restent circonscrites à la production, alors que c’est la distribution et la commercialisation vers les centres urbains qui assurent les bénéfices les plus conséquents. Cette mono activité dépendante des aléas climatiques et structurante de l’organisation sociale a fini par placer les riziculteurs nalou dans une situation où il leur est difficile de développer un esprit d’entreprise. La “frilosité” des Nalou envers le commerce conforte leur préférence pour la production vivrière, ce qui a pour conséquence de freiner les activités des femmes et la scolarisation des enfants. L’école n’apparaît pas comme un lieu d’acquisition de savoirs applicables, elle est perçue comme déconnectée des enjeux auxquels les chefs de famille sont confrontés quotidiennement. De ce fait, ceux-ci ne forment pas de projets à long terme pour l’éducation scolaire de leur progéniture. Interrogés sur ce point, les pères et mères affirment que l’école « n’est pas faite pour eux ». Par là, ils signifient que l’offre en matière d’éducation n’est pas organisée en fonction de leur mode de production, qu’elle est souvent éloignée géographiquement de leur lieu d’habitation ou de travail (villages enclavés dans la mangrove ou campements sur les îlots). L’attachement à l’activité rizicole est lié à des impératifs économiques mais il s’explique également par la conscience qu’ont les groupes de riziculteurs d’être marginalisés (recul de leurs langues, destruction de leurs fétiches et de leurs masques dans les forêts sacrées sous Sékou Touré au profit de l’islam) et d’avoir perdu l’avantage que leur conférait le contrôle de la terre. De surcroît, au niveau communautaire toute nouvelle forme d’activité, surtout si elle a pour cible les cadets sociaux, est freinée car elle est souvent interprétée comme un signe d’indépendance et, donc, comme un risque pour la reproduction de la société.

26L’expérience migratoire, qui est classiquement présentée comme une source d’apprentissage de nouveaux savoirs et compétences, ne remplit pas pleinement ce rôle chez les Nalou. Les migrants nalou s’installent principalement dans d’autres zones rurales proches en Guinée-Bissau. Ce type de migration participe à leur maintien dans l’agriculture. Les rares migrations urbaines vers Kamsar, Boké et Boffa sont temporaires et elles concernent surtout des jeunes hommes en situation d’apprentissage chez un artisan. Ces migrations de proximité leur permettent de revenir participer aux activités agricoles du ménage de leurs parents. Ce soutien fait partie du contrat migratoire même si cette condition demeure tacite entre les jeunes migrants et leur ménage (Guilmoto & Sandron, 1999). Participer à la moisson est un signe d’allégeance à la famille et la marque du lien indissoluble envers la communauté. C’est la garantie de pouvoir y retrouver sa place le moment venu.

L’école, une alternative stratégique  ? Représentations chez les Peul, jadis éleveurs

27Éleveurs de bétail, les Peul sont devenus au fil du temps des commerçants et des agriculteurs occasionnels. À Kanfarandé, le commerce est devenu progressivement leur activité dominante. Ils achètent en ville des produits manufacturés qu’ils revendent localement. La pratique de l’usure, bien que dissimulée aux observateurs, constitue un ressort essentiel de leurs activités financières. Ils détiennent l’essentiel des échoppes, les plus grands étals et le monopole du commerce de la noix de coco exportée vers le Sénégal. La réussite matérielle et financière est profondément valorisée par les Peul et ils éduquent leurs enfants dans cet état d’esprit. L’élevage des troupeaux, s’il est de plus en plus souvent confié à un berger salarié, demeure un investissement rentable outre sa signification symbolique.

28Même s’ils refusent souvent de le reconnaître, les Peul sont dans un processus d’individualisation. Chaque famille fait en sorte de ne devoir rien demander au voisin, non pas parce qu’elle se verrait signifier un refus, mais par dignité et fierté. Les parents n’ont de cesse de répéter à leurs enfants qu’ils doivent faire mieux qu’eux-mêmes et que leurs voisins. D’ailleurs, filles et garçons sont obligés de quitter la maison familiale dès qu’ils sont mariés. Les enfants peuvent toujours compter sur une aide financière de leur père dans l’exercice de leur activité, mais leurs parents leur inculquent l’obligation morale de réussir leur vie familiale et matérielle. Diarouga Diallo (chef de ménage, 48 ans, polygame, père de sept enfants) explique son apprentissage du commerce :

29« Jeune, je gardais le troupeau de bœufs de mon père. Ma mère tirait ses revenus de la revente d’une partie du lait et du beurre que lui donnait le bétail alors que mon père, ouvrier agricole au Sénégal, rapportait de l’argent, des vêtements et des équipements, grâce à son travail. Il était absent en moyenne quatre à cinq mois dans l’année. Nous vivions essentiellement de l’agriculture. C’est lui, lorsqu’à 20 ans j’ai voulu partir travailler au Sénégal, pour continuer à rapporter de l’argent à la famille, parce que lui ne pouvait plus le faire à cause d’ennuis de santé, qui m’a dissuadé de faire le même travail que lui. Il a alors revendu quelques bœufs pour me constituer un capital. C’est aussi lui qui a choisi que je fasse le commerce de la noix de coco que j’achète aux voisins nalou pour ensuite la revendre au Sénégal ».

30Pour le père, la mobilité sociale est importante. Elle se traduit à la fois dans le choix d’orienter le jeune vers un travail différent, moins pénible que celui que lui-même a connu, plus rentable économiquement et plus valorisant socialement. Il s’agit aussi de rendre les enfants autonomes et responsables. La circulation entre l’espace familial et l’espace de travail parfois transnational permet de socialiser l’enfant à la pratique du commerce sous le contrôle familial et dans un rapport de confiance jusqu’à son accession à l’indépendance financière sans le couper des valeurs qui structurent sa communauté et auxquelles adhère sa famille.

31En outre, dans leur quête de la réussite matérielle, les Peul diversifient leurs activités en investissant de nouveaux secteurs. Leur stratégie économique consiste dans un premier temps à mobiliser une main-d’œuvre familiale suffisante pour assurer la réalisation des différentes tâches domestiques (agriculture, élevage) et économiques (commerce). Ils se réservent donc de scolariser les aînés, nécessaires à la subsistance du ménage et au développement des cultures de rentes. Les hommes peul interrogés déclarent à 37,7  % la riziculture et à 22,4  % l’arachide comme l’activité principale. La riziculture et la culture de l’arachide sont respectivement déclarées par 25,4  % et 25,6  % des femmes enquêtées comme leur l’activité principale (Balde, 2009 : 242). En outre, lorsque le père est engagé dans des activités de commerce, les aînés sont préparés pour le suppléer, puis reprendre l’affaire ou créer leur propre commerce sous son égide.

32Dans cette logique de diversification des activités, l’école est instrumentalisée par les Peul qui scolarisent les puînés tôt et longtemps dans une optique à long terme. Une fois instruits, ces derniers pourront facilement s’insérer en milieu urbain et ainsi espérer une réussite matérielle. Ils sauront ensuite procurer un revenu monétaire au ménage de leurs parents au moment où ces derniers ne seront plus en mesure de travailler. L’instruction scolaire a une signification particulière pour les Peul (Balde, 2009  ; Botta-Somparé, 2011). Ce groupe ethnique se distingue par son attachement à l’islam, religion dont la pratique exige l’acquisition et la transmission des connaissances des textes religieux. Cet héritage de tradition intellectuelle détermine en partie leurs conduites vis-à-vis des nouveaux savoirs, de l’école et des métiers perçus comme “porteurs”. Les enquêtés affirment que le savoir place ceux qui le détiennent au centre du « pouvoir ». Ce rapport particulier à la connaissance, à la maîtrise de savoir-faire et savoir-être, l’exigence de réussite, constituent un habitus. Ce concept d’habitus montre comment les agents sociaux développent des stratégies, fondées sur un petit nombre de dispositions acquises par socialisation qui, bien qu’inconscientes, sont adaptées aux nécessités du monde social. Ces dispositions fonctionnent comme « un système de valeurs qui va orienter les comportements des acteurs dans leurs conduites “économiques” en valorisant et encourageant certaines attitudes (initiatives, indépendance, solidarité, respect des anciens, attachement à la terre, glorification de la réussite, etc.) » (Bourdieu, 1979).

33Parlant de l’éducation de ses enfants, Amadou Diallo (65 ans, polygame, père de 12 enfants) explique les choix relatifs à l’avenir de ses enfants :

34« J’ai convoyé des centaines de camions chargés de noix de cola et de coco vers le Sénégal. C’est avec mes activités de commerce que j’ai réussi à construire ma maison ici et à Conakry. Lorsque mon fils aîné s’est marié, je lui ai trouvé un capital de départ et une place sur le marché de Boké, où il vendait des chaussures. C’est lui qui décida deux ans plus tard d’aller s’installer à Conakry. […] Il vit dans ma maison et se charge de collecter le loyer auprès des locataires qu’il me renvoie. Mes deux jeunes fils étaient tous scolarisés, mais le plus jeune des deux a décroché. C’est alors que j’ai décidé de les envoyer auprès de leur grand frère qui saura mieux s’occuper d’eux. Le plus âgé des deux poursuit les études au Collège et ça lui réussit bien, je le vois plutôt futur médecin. Le plus jeune est apprenti dans une menuiserie aluminium. Qui sait, il viendra bientôt me remplacer les fenêtres et les portes de ma maison [rire], non il en est encore loin, c’est un jeune, il a beaucoup à apprendre ».

35Inscrits dans la dynamique qui les a conduits à délaisser l’élevage et la transhumance (Barry, 2006  ; Fanchette, 1999  ; Botta, 2011), les Peul embrassent de nouvelles activités en investissant les secteurs rentables. L’éducation scolaire, en ce qu’elle est la seule voie pour accéder aux fonctions intellectuelles dans l’administration et dans le secteur privé, les incite à accompagner ceux de leurs enfants qui réussissent à l’école, bien qu’ils aient conscience des incertitudes de leurs choix en raison du chômage des diplômés. D’ailleurs, comme le montre le tableau 1 supra, le taux net de scolarisation des enfants peul (44,3  %) est comparable à la moyenne des enfants du village (45,3  %), soit la moitié de ceux qui ont l’âge de fréquenter le niveau primaire (Balde, 2009 : 272-273).

Des ambitions scolaires réduites : exemples de pratiques éducatives diakanké

36Les Diakanké, tout comme les Peul, ont une tradition religieuse musulmane très ancienne. Les deux ethnies contribuèrent fortement à l’islamisation de toute la région de la Basse Guinée nord. Toutefois, leurs rapports à l’islam et au Coran sont totalement différents. Contrairement aux Peul qui considèrent l’islam comme une composante de leurs valeurs culturelles, la religion structure profondément les rapports sociaux au sein de la communauté diakanké. Elle détermine les rapports de dépendance et de soumission entre individus au sein de la famille et, au-delà, entre les chefs de famille et le marabout. En plus d’avoir une large culture religieuse et d’être un personnage souvent réputé, ce dernier est le patriarche de la communauté. De ce fait, il cumule tous les pouvoirs. C’est lui qui prend les décisions importantes concernant l’ensemble des membres de la communauté (mariage, scolarisation, émigration, investissement, pèlerinage).

37Dans le secteur de Cherifya Kamisokosoko dans le district de Lansanaya, où vit la plus importante communauté diakanké de la localité, l’activité économique est construite autour d’une compétence religieuse éducative et thérapeutique. La préférence de l’école coranique pour l’éducation des enfants diakanké a, outre la force de leurs convictions religieuses, une finalité économique. L’éducation religieuse doublée d’un apprentissage de connaissances thérapeutiques assure aux enfants la réussite financière et la reconnaissance sociale auxquelles ils aspirent. Le modèle de réussite que valorisent les membres de la communauté est l’émigration internationale, en particulier vers l’Europe. Les marabouts diakanké jouissent d’une grande réputation dans toute la région et leur clientèle dépasse le cadre villageois pour atteindre Conakry, ce qui leur permet de développer une économie du religieux. De jeunes élèves vont être placés au service du marabout en échange de leur instruction, ils vont ainsi constituer une main-d’œuvre corvéable à souhait (ramassage du bois, culture de l’arachide). En outre, en échange de fortes rémunérations, les marabouts dispensent des remèdes thérapeutiques aux malades qui viennent les consulter. Ce continuum d’activités liées au religieux engendre d’importants revenus, comme le montrent les investissements réalisés dans les infrastructures collectives et dans des biens d’équipement de grande valeur. Le village diakanké de Lansanaya est le seul de toute la sous-préfecture à posséder le confort réservé au milieu urbain (groupe électrogène, télévision, radio communautaire, habitat moderne).

38Les Diakanké cultivent le riz à des fins d’autoconsommation, tandis que l’arachide est commercialisée. Contrairement aux Nalou et davantage que les Peul, les Diakanké accordent une attention particulière à cette culture de rente (66,2  % des hommes et 35,8 % des femmes la déclarent comme constituant leur activité principale) (Balde, 2009 : 242). Grâce à l’argent de la migration, la communauté a pu acquérir un tracteur. L’engin leur permet de labourer plus de surfaces et plus vite, ce qui a l’avantage de favoriser l’augmentation de la production agricole et, ainsi, de renforcer la position de cette communauté dans ses rapports avec les autres. En ce sens, ils font régulièrement l’objet de sollicitations, de prêts en espèces et de location du tracteur pour le labour et le transport, dont les paiements se font soit en espèces, soit par le versement en nature d’une partie de la récolte. Les investissements réalisés leur procurent ainsi de nouveaux profits.

39De manière paradoxale, à la différence des Peul, les Diakanké de cette région montrent peu d’intérêt pour l’éducation scolaire, même si l’instruction religieuse est souvent un prélude à une inscription à l’école publique. Ce constat mériterait d’être approfondi car il signifie qu’une inscription forte dans l’islam n’implique pas de facto un lien fort à l’éducation scolaire. Notons une différence : la compétition et la réussite chez les Peul sont réalisées et évaluées au niveau individuel (entre individus d’une même famille, entre générations), alors que l’emprise communautaire semble plus forte dans le groupe des Diakankés.

40L’opposition entre l’institution scolaire, dans ses objectifs et son mode de fonctionnement, et les types d’éducation non scolaire provoque un conflit entre ce sous-système éducatif et le système social. L’institution scolaire, instrument formidable de socialisation, se révèle comme un instrument essentiel du contrôle social (Martin, 1972), d’où l’antagonisme avec le mode traditionnel de socialisation diakanké incarné par le marabout. Craignant de subir les répercussions d’une éducation qui porte en elle des valeurs susceptibles de mettre à mal la cohésion de la société diakanké, les leaders de la communauté misent sur l’éducation coranique pour empêcher le bouleversement des processus et des types de stratification établis. Une école communautaire instruisant uniquement en arabe a été implantée par la communauté pour accueillir les enfants diakanké. Si l’inscription à l’école primaire laïque des enfants, dans leur jeune âge, est tolérée, la fréquentation de l’école coranique est obligatoire pour tous. Ces derniers quittent ensuite progressivement la première école pour suivre exclusivement les enseignements donnés dans la seconde. L’éducation coranique est donc interprétée comme un tremplin pour la réussite au détriment de la scolarisation dans le système laïc. Comme on le voit, la mobilité sociale et la réussite économique sont déterminées, chez les Diakanké, par des types de rapports sociaux exempts des modèles scolaires de socialisation tout en s’appuyant sur les ressources technologiques présentes. De ce fait, les enfants sont particulièrement surveillés et encadrés afin qu’ils reçoivent une éducation traditionnelle le temps qu’ils puissent migrer.

41L’enseignement coranique que reçoivent ces enfants ne se limite pas à l’apprentissage de quelques versets du Coran ou à l’enseignement du cours d’introduction à l’islam, souvent jugés suffisants à la pratique du culte musulman et auxquels participent quasiment tous les jeunes. L’enseignement coranique dispensé chez les Diakanké résidents dans cette localité porte aussi bien sur la science religieuse que sur le savoir thérapeutique, la première permettant de légitimer le second. La première est partagée alors que le second est tenu secret en raison de sa valeur économique. La formation proprement dite dure jusqu’au départ de l’élève de chez le maître coranique, soit à l’âge adulte. Celui qui n’était jusqu’alors qu’un élève s’installe désormais à son compte, soit en ville, soit à l’étranger, où il exerce le métier de marabout.

Conclusion

42Au cours des dernières décennies, de nombreuses recherches ont été menées, afin de comprendre les dynamiques à l’œuvre dans les processus de scolarisation en Afrique, et tenter d’identifier les facteurs influençant la scolarisation ou la non scolarisation des enfants. Perçue généralement en tant que facteur d’ordre culturel, l’appartenance ethnique a été peu utilisée comme facteur explicatif potentiel des comportements en matière de scolarisation.

43L’article montre, en substance, qu’au-delà de l’offre en matière de scolarisation, les représentations, les systèmes sociaux et des considérations d’ordre économique et religieux orientent différemment les pratiques des chefs de ménage en fonction de leur appartenance ethnique. Dans le cas des Nalou et des Diakanké, la scolarisation n’apparaît pas constituer une stratégie ou une alternative aux activités économiques actuellement développées. Soit parce que, dans le cas des premiers, la situation ne permet pas aux chefs de ménage de la considérer comme un choix légitime à moyen terme en raison de son coût, l’urgence étant la survie saison après saison. Soit parce que, pour les seconds, la scolarisation n’apparaît pas comme offrant la garantie de revenus supérieurs à ceux qui découlent de l’émigration et de l’économie du religieux  ; de plus, dans cette communauté, la scolarisation est perçue comme portant atteinte à la cohésion du groupe, en remettant en cause son système de valeurs. En revanche, chez les Peul, la scolarisation s’inscrit dans une stratégie plus générale de diversification des activités et dans une logique d’investissement et d’émulation entre individus et générations, mais aussi dans une valorisation du savoir scolaire.

44Ces résultats relativisent le poids explicatif réel de l’ethnie en matière de scolarisation. La variable ethnique n’apparaît pas porteuse d’une dimension explicative propre. Tout au plus reflète-t-elle divers traits caractéristiques du groupe  ; son pouvoir explicatif repose sur sa capacité à synthétiser la combinaison de différents facteurs. Dans le cas de cet article, le facteur économique, bien que prédominant, contribue, conjointement aux facteurs historique, social et religieux, à induire trois types de pratiques en matière de scolarisation  ; trois pratiques illustrées ici par trois groupes ethniques différents. L’appartenance ethnique constitue en ce sens un marqueur des pratiques éducatives assurément multidimensionnelles.

45L’analyse demande à être prolongée, approfondie, notamment à travers une prise en compte du genre et une approche comparative entre milieux de résidence (rural et urbain)  ; il s’agirait ainsi, pour les trois groupes ethniques considérés – nalou, peul et diakanké – d’étudier les pratiques de scolarisation des familles originaires de la région étudiée mais résidant en ville. Y observe-t-on les mêmes différences de scolarisation  ?

Haut de page

Bibliographie

Bah (M.), 1990, Construire la Guinée après Sékou Touré, Paris, L’Harmattan.

Balde (A.), 2009, Éducation Famille et Pauvreté en Guinée Rurale : Sous-préfecture de Kanfarandé, Basse Guinée, Thèse de doctorat de Démographie, Paris, Université Paris Descartes, 2 vol. , 418 p.

Barry (A.-A.-B.), Diallo (A.-B.) & Camara (M.-C.), 2006, Étude situationnelle sur la famille en guinée, Observatoire de la population étudiante, Université de Conakry, Guinée, 132 p.

Barry (A.-A.-B.), 2000, Les violences collectives en Afrique, le cas guinéen, Paris, L’Harmattan.

Barry (H.), 2006, Étude des pratiques scolaires des Peuls en zone de migration : le cas du département de Boromo, Mémoire de maîtrise de Sociologie, Université de Ouagadougou.

Barth (F.), 1995, « Les Groupes ethniques et leurs frontières », in P. Poutignat et J. Streiff-Fenart (dirs), Théorie de l’ethnicité, Paris, PUF, pp.  203-249.

Bazzo (D.), Lauffer (M.), Moreau (M.), Fontana (A.), Sow (M.) & Diallo (I.), 2000, Atlas infogéographique de la Guinée maritime, ministère de l’Agriculture et de l’élevage, ministère de la Pêche et de l’aquaculture, Conakry, IRD.

Bonini (N.), 1995, « Parcours scolaires tanzaniens : l’exemple des pasteurs maasai », Cahiers des sciences humaines, vol. 31, n°  3, pp.  577-594.

Bonini (N.), 1998, « Les filles masaï et l’école. Une brève rencontre sans grandes conséquences », in M.-F. Lange (éd.), L’école et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, Paris, Karthala, pp.  97-119.

Botta-Somparé (E.), 2011, Élèves et éleveurs. Éducation familiale et éducation scolaire chez les Peul de Tassara en Guinée maritime, thèse en anthropologie sociale, Paris, EHESS.

Bouju (J.), 1995, « Qu’est-ce que l’“ethnie” dogon  ? », Cahiers des sciences humaines, Paris, vol. 31, n°  2, pp.  329-363.

Bourdieu (P.), 1979 « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 30, pp.  3-6.

Bourdieu (P.), 1980, Le sens pratique. Paris, Éditions de minuit.

Charbit (Y.), Mane (B.) & Ndiaye (S.), 1994, « Fécondité et contraception en milieu rural : méthodologie d’un projet de recherche », in Y. Charbit et S. Ndiaye (dirs), La population du Sénégal, Paris, DPS-CERPAA, pp.  271- 280.

Fanchette (S.), 1999, « Migrations, intégration spatiale et formation d’une société peul dans le Fouladou (Haute Casamance, Sénégal) », in R. Botte, J. Boutrais et J. Schmitz (dirs), Figures peules, Hommes et sociétés, Paris, Karthala, pp.  165-192.

Formoso (B.), 2001, « L’Ethnie en question, débats sur l’identité », in M. Segalen (dir.), Ethnologie : concepts et aires culturelles, Paris, Armand Colin, pp.  15-30.

Gérard (E.), 1995, « Jeux et enjeux scolaires au Mali. Le poids des stratégies éducatives des populations dans le fonctionnement de l’évolution de l’école publique », Cahiers des Sciences Humaines, vol. 31, n°  3, pp.  595-615.

Gérard (E.), 1997, La tentation du savoir en Afrique. Politiques, mythes et stratégies d’éducation au Mali, Paris, Karthala-Orstom.

Gérard (E.), 2001, « La demande d’éducation en Afrique : approches sociologiques », in M. Pilon et Y. Yaro, (dirs), La demande d’éducation en Afrique, état des connaissances et perspectives de recherche, UEPA, Dakar, n °1, pp.  63-79.

Godard (A.), 2010, Le travail des femmes en Guinée maritime : de l’organisation sociale à l’organisation économique, Paris, L’Harmattan.

Guilmoto (C.) & Sandron (F.), 1999, « Approche institutionnelle de la migration dans les pays en développement », économie rurale, n°  252, pp.  47-54.

Guinée, 2006, « Rapport des services du FMI relatif aux consultations de 2005 au titre de l’article IV et au programme de référence », Rapport des services du FMI n° 06/37, janvier 2006.

Kaboré (I.), Lairez (T.) & Pilon (M.), 2003, « Genre et scolarisation au Burkina Faso : enseignement d’une approche statistique », in M. Cosio, R. Marcoux, M. Pilon & A. Quesnel (dirs), Éducation, famille et dynamiques démographiques, Paris, CICRED, pp.  221-246.

Kobiané (J.-F.), 2006, Ménage et scolarisation des enfants au Burkina Faso. À la recherche des déterminants de la demande scolaire, Louvain-La-Neuve, Academia Bruylant.

Lange (M.-F.), 1998, L’école au Togo. Processus de scolarisation et institution de l’école en Afrique, Paris, Karthala.

Martin (J.-Y.), 1972, « Sociologie de l’enseignement en Afrique Noire », Cahiers internationaux de sociologie, vol. LIII, pp.  337-362.

MENRS (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique), 2007, Données statistiques de l’enseignement primaire 2005/2006, Service Statistique et Planification, Guinée, Conakry.

MEPU-EC (Ministère de l’Éducation Pré-Universitaire et de l’Éducation Civique), 2003, Données statistiques de l’enseignement primaire 2001/2002, Service Statistique et Planification, Guinée, Conakry.

Meunier (O.), 1995, « Enseignements de base, politiques d’éducation et stratégies éducatives en milieu haoussa. Le cas de la ville de Maradi (Niger) », Cahiers des sciences humaines, vol. 31 n°  3, pp.  617-634.

Petit (V.) & Godard (A.), 2007, « Ejemplo de una demografiá comprensiva : análisis de los procesos de diferenciación etnica en un contexto de pauperización en Guinea maritima », Estudios : Población e interdisciplinaeriedad (Université de Cordoba, Argentine), pp.  43-64.

Petit (V.) & Meffe (B.), 2006, « Population et pauvreté en Guinée : une approche originale : les enquêtes intensives interdisciplinaires territorialisées », Actes du Symposium international sur Stratégies de population et stratégies de développement : convergences ou divergences ? (24-27 juillet 2006, Dakar, UCAD).

Petit (V.), 2012, Counting population. Understanding societies. Toward an interpretative demography, Springer Verlag.

Poutignat (P.) & Streiff-Fenart (J.), 1995, Théorie de l’ethnicité, Paris, PUF.

Salhins (M.), 1999, Des îles dans l’histoire, Paris, Gallimard.

Salhins (M.), 2007, La découverte du vrai sauvage, Paris, Gallimard.

Yaro (Y.), 1995, « Les stratégies scolaires des ménages au Burkina Faso », Cahiers des Sciences Humaines, vol. 31, n°  3, pp. 675-696.

Haut de page

Notes

1  Alors confiée à l’équipe d’accueil Population & Interdisciplinarité (POPINTER) de l’Université Paris Descartes, cette recherche a été financée par le PNUD et le ministère français des Affaires Étrangères. Sur le terrain, l’enquête pluridisciplinaire a été réalisée en collaboration avec la Direction Nationale de la Statistique (DNS), avec l’Université de Conakry et l’IRD à travers l’Observatoire de la Guinée Maritime (OGM). Une recherche comparable a été conduite en milieu malinké (Siguiri), une troisième était prévue en Guinée forestière et une quatrième dans le district de Conakry. Ces enquêtes ne purent être réalisées en raison de l’insécurité due à la crise politique des années suivantes.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Alhassane Balde et Véronique Petit, « Interaction entre stratégies économiques et scolarisation : l’appartenance ethnique, un marqueur des pratiques éducatives  ?  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 11 | 2012, 107-128.

Référence électronique

Alhassane Balde et Véronique Petit, « Interaction entre stratégies économiques et scolarisation : l’appartenance ethnique, un marqueur des pratiques éducatives  ?  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/2195

Haut de page

Auteurs

Alhassane Balde

Sociodémographe, chercheur postdoctoral, Chaire de recherche sur l’Éducation et les rapports ethniques, Centre d’études ethniques des universités montréalaises (CEETUM), Université de Montréal. alhassane.balde@umontreal.ca

Véronique Petit

Sociodémographe, chercheur postdoctoral, Chaire de recherche sur l’Éducation et les rapports ethniques, Centre d’études ethniques des universités montréalaises (CEETUM), Université de Montréal. alhassane.balde@umontreal.ca

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org