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Enfants hors l’école : faible remédiation et faible demande. Le cas du Maroc

Children out of school: weak remediation and low request. A Moroccan case-study
Sophie Cerbelle
p. 149-167

Résumés

Ces dernières années, le Maroc a accompli des progrès considérables en matière de scolarisation des enfants. Si l’accès à l’enseignement primaire est généralisé, il n’en demeure pas moins que de nombreux enfants quittent le système scolaire avant la fin de l’enseignement primaire. Face à cette situation, le gouvernement marocain développe une offre d’éducation non formelle à destination des enfants de 6 à 15 ans déscolarisés. Toutefois, les données disponibles suggèrent que les effectifs pris en charge dans ce dispositif restent en deçà des effectifs des enfants “hors l’école”. Si la question de l’offre mérite d’être posée, une étude menée auprès des parents d’enfants “hors l’école” souligne une faible demande de scolarisation. Cette étude, menée dans l’académie de Marrakech auprès de parents inscrits dans des programmes d’alphabétisation, montre que les programmes d’alphabétisation des adultes n’ont que peu d’impact sur la scolarisation de leurs enfants, cette dernière n’apparaissant pas toujours comme d’une absolue nécessité eu égard au contexte, aux structures sociales et aux activités traditionnelles de ces familles.

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Texte intégral

1Partie prenante du Forum de Dakar en 2000, le Maroc, à l’instar de nombreux autres pays du monde, s’est engagé à réaliser avant 2015 les objectifs de l’Éducation Pour Tous (EPT). Il s’engage à « faire en sorte que, d’ici 2015, tous les enfants aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme » (Unesco, 2000 : 36). Mais les enjeux de l’EPT sont-ils clairs et évidents pour tous ? Les enfants et leurs familles s’engagent-ils dans la scolarité avec détermination ? En voient-ils la nécessité ? À partir d’une enquête réalisée auprès d’adultes en cours d’alphabétisation, nous questionnerons les ambiguïtés de la demande sociale de scolarisation.

2La réforme éducative au Maroc fait écho aux objectifs de l’EPT. En 2000, le gouvernement marocain engage une ambitieuse réforme de l’éducation qui se traduit par l’adoption d’une Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation (CNEF). L’éducation est depuis cette date une priorité nationale ; les objectifs visent, entre autres, à généraliser l’enseignement primaire d’ici 2015 et, simultanément, permettre à 90 % des élèves inscrits en première année du primaire de parvenir à la fin de ce cycle d’enseignement (COSEF, 1999). Les principes posés par la Charte ne se bornent pas au système scolaire “formel”. Devant la faible rétention de ce dernier, ils formulent aussi des objectifs pour le secteur non formel. Le gouvernement devait ainsi assurer à l’horizon 2010 l’alphabétisation de la catégorie des jeunes âgés de 6 à 16 ans non scolarisés ou déscolarisés et permettre aux jeunes bénéficiant de l’éducation non formelle d’acquérir les connaissances nécessaires et d’avoir une deuxième chance d’insertion ou de réinsertion dans les cycles d’éducation-formation. Il devait également réduire le taux d’analphabétisme des personnes de plus de 15 ans (estimé en 2006 à 38 %) à moins de 20 % en 2010 et « éradiquer le phénomène » (ibid.) en 2015, en proposant des programmes de formation spécifique aux adultes. L’un des présupposés de ce programme suggère que l’alphabétisation des adultes favorise la scolarisation de leurs enfants.

  • 1  Le taux brut de scolarisation est le rapport entre le nombre d’élèves inscrits dans un degré (nive (...)

3Les taux bruts de scolarisation – qui sont passés respectivement de 64 % en 1991 à 110 %1 en 2007 – témoignent d’une nette amélioration de la scolarisation primaire. Pourtant, l’heure n’est pas à l’optimisme et plusieurs études concluent que des centaines de milliers d’enfants sont encore exclus du système scolaire (Tawil et alii, 2010). Peut-on dire que les solutions “palliatives” à la non scolarisation permettent d’endiguer l’échec scolaire constaté ? Les programmes d’alphabétisation des adultes prédisposent-t-ils ces derniers à scolariser leurs enfants ?

4La première partie de cet article présentera le contexte de la scolarisation au Maroc et la stratégie d’éducation non formelle mise en place par le gouvernement pour enrayer l’échec de scolarisation. Nous verrons notamment que l’effectif des élèves dans ces programmes “hors l’école” est resté à un niveau assez modeste et, à tout le moins, à un niveau très en dessous des espoirs placés dans ce type d’initiative. Nous aborderons dans une seconde partie la question de l’impact des programmes d’alphabétisation des adultes sur la scolarisation de leurs enfants, sur la base de données collectées lors d’une recherche sur la politique d’alphabétisation des adultes dans la région de Marrakech au Maroc en 2007 (Cerbelle, 2010). Le procédé d’enquête mis en place, alliant démarche quantitative au travers de questionnaires et, qualitative, par le biais d’entretiens, a permis de recueillir des informations sur la scolarisation des enfants dont les parents ont bénéficié d’un programme national d’alphabétisation. Ainsi, 253 personnes (parents de quelques 540 enfants) issues du milieu rural et urbain ont été interviewées. Nous verrons enfin dans une troisième partie les raisons qui incitent ces adultes à maintenir leurs enfants “hors l’école”.

L’effort de scolarisation et le dispositif d’éducation non formelle au Maroc

Une nette amélioration de la scolarisation entachée par de forts taux de déperdition

  • 2  Nous pouvons notamment faire référence à l’objectif 2 de l’Éducation Pour Tous qui stipule de fair (...)
  • 3   Le décret royal de 2000 fixe l’âge d’entrée à l’école obligatoire à 6 ans, mais ne fixe pas de li (...)
  • 4  Les taux de déperdition correspondent aux abandons progressifs des élèves tout au long de leur sco (...)
  • 5  Algérie, Arabie Saoudite, Bahreïn, Djibouti, Égypte, Émirats Arabes Unis, Irak, Jordanie, Koweït, (...)

5L’amélioration des taux bruts de scolarisation au Maroc s’est accompagnée d’une diminution significative des disparités d’accès entre filles et garçons (l’indice de parité est désormais proche de 1) et entre milieux urbain et rural, la différence des taux de scolarisation de l’un et l’autre étant à peine de 3 points (Tawil et alii, 2010). Pour autant, la généralisation de la scolarisation telle que prônée par de nombreuses organisations internationales et qui se traduit par des objectifs chiffrés et planifiés2 n’est pas atteinte dans la mesure où la pertinence de ces données statistiques, dont le recensement est effectué au premier moment de l’année scolaire, pose question. En effet, l’un des enjeux pour le gouvernement marocain n’est pas seulement d’offrir une place à chaque enfant, mais de s’assurer qu’il reste à l’école jusqu`à 15 ans (scolarité obligatoire)3. À l’heure actuelle, un nombre important d’enfants en âge d’être scolarisés ne sont pas inscrits ou quittent l’école de manière précoce (SECAENF, 2006). Les taux de déperdition4 dans le primaire (6 %) et au collège (13,6 %) sont parmi les plus élevés observés dans la « région arabe5 » en 2006 (Tawil et alii, 2010). Si ces taux ont connu une légère baisse vers la fin des années 1990, les tendances actuelles montrent qu’ils sont de nouveau en hausse depuis le lancement de la réforme en 2000. En raison de ces abandons, les taux d’achèvement du cycle primaire sont faibles au Maroc : l’analyse des données disponibles au niveau du ministère de l’Éducation nationale (MEN) nous permet de conclure que, pour 100 élèves qui entraient en 1ère année en 2002, 60 ont terminé l’enseignement primaire ; au mieux, 25 termineront le collège. Aux inégalités de genre et de milieu (les filles comme les élèves issus du milieu rural sont davantage concernés par cette situation) s’ajoutent les inégalités régionales. L’académie de Marrakech est l’une des régions où le taux d’analphabétisme est le plus important (estimé à 52 % selon le dernier recensement ; 65,5 % en milieu rural) et le taux de non scolarisation des enfants de 9 à 14 ans le plus élevé (22,6 %). Pour pallier ces déficits et honorer les objectifs de la Charte, le gouvernement marocain a développé un programme d’éducation non formelle à destination des enfants en dehors du système scolaire. Des initiatives de ce genre peuvent-elles remédier à l’échec scolaire ?

Les mesures palliatives à la non scolarisation ou à la déscolarisation mises en place par le gouvernement : la politique d’Éducation Non Formelle

6Le concept d’Éducation Non Formelle (ENF) se réfère à l’offre d’éducation de base pour les enfants non scolarisés ou déscolarisés de moins de 16 ans qui, bien que soumis à l’obligation scolaire, ne fréquentent pas l’école. Si des pratiques éducatives visant ces enfants existaient depuis les années 1980 au Maroc, ce n’est qu’en 1997 que ce principe a pris une forme institutionnelle par la création d’une direction administrative au sein du MEN de manière à concrétiser une offre de formation censée répondre aux besoins des enfants et des adolescents de moins de 16 ans. En 2002, cette direction est rattachée au Secrétariat d’État à l’Alphabétisation et à l’Éducation Non Formelle (SECAENF) pour revenir en 2007 sous la tutelle directe du MEN, suite à la dissolution de ce secrétariat. L’approche privilégiée par le gouvernement se concentre sur trois groupes : les enfants de 6 à 9 ans dans l’objectif de favoriser leur intégration (ou réintégration) dans le système scolaire formel ; les enfants de 9 à 11 ans pour lesquels l’objectif est d’assurer une mise à niveau en vue de leur intégration dans l’enseignement professionnel (initial ou en apprentissage) ; les enfants de plus de 11 ans, n’ayant jamais été scolarisés ou qui n’ont pu être alphabétisés malgré leur passage à l’école, et pour lesquels l’objectif est une « préparation à la vie active ».

7Les programmes développés pour ces enfants “hors l’école” visent l’acquisition de compétences de base en matière de lecture, d’écriture et de calcul, mais également le développement de perspectives d’insertion, tant scolaire que professionnelle ou sociale. Dans les faits, la répartition des élèves ne résiste pas aux contraintes locales. Très souvent les publics sont mixtes et rassemblent des élèves des différents programmes (donc d’âge et de profil différents). Par ailleurs, les effectifs pris en charge dans un cadre non formel sont restés à un niveau assez modeste et, à tout le moins, à un niveau très en dessous des effectifs théoriques en regard de la loi portant obligation scolaire (tableau 1) ; entre 1997 et 2004, le pourcentage d’enfants inscrits dans le dispositif de l’ENF a oscillé entre 1,9 et 3,2 %.

Tableau 1 – Population cible et élèves dans le dispositif d’ENF

Tableau 1 – Population cible et élèves dans le dispositif d’ENF

* E2C : « École de la deuxième chance ».

Source : SECAENF, 2007.
Les données 2002 ne sont pas disponibles, cette année correspond à la mise en place du SECAENF ce qui a pu perturber la collecte d’informations.

  • 6  La formation professionnelle (hors formation continue) au Maroc est structurée autour de trois dis (...)

8On constate que l’action du gouvernement n’a qu’un effet marginal sur les enfants “hors l’école”. De plus, la logique même d’insertion ou de réinsertion des élèves (dans le système formel notamment) paraît singulièrement mise à mal. Ainsi, même si elle a connu une forte expansion au cours des dernières années, la réinsertion des élèves ne concernait encore, en 2006, que 14,4 % d’entre eux : 10,3 % dans le système formel et 4,1 % dans la formation professionnelle (tableau 2, page suivante). Ces données doivent par ailleurs être examinées à l’aune des modalités de réinsertion. Le bilan 2006/07 du SECAENF précise trois éléments. Premièrement, le niveau scolaire (et non l’âge) de l’élève conditionne sa réinsertion dans l’enseignement primaire. Autrement dit, des élèves de 10 ou 11 ans sont réinsérés en première ou deuxième année de l’enseignement fondamental. Deuxièmement, le taux de réussite des élèves réinsérés au certificat de fin d’école primaire est faible (environ 10 %). Enfin, la logique de réorientation vers la formation professionnelle6 paraît se faire le plus souvent par défaut. Le rapport d’activités 2006/07 établi par le SECAENF stipule que ceux qui échouent au test de réinsertion dans le primaire sont orientés vers la formation professionnelle. Aucune donnée ne permet d’analyser le devenir de ces enfants après qu’ils ont quitté le dispositif d’enseignement non formel.

Tableau 2 – Évolution des effectifs des élèves réinsérés depuis 1999

Tableau 2 – Évolution des effectifs des élèves réinsérés depuis 1999

– : non disponible.

Source : SECAENF, 2007.

9Hormis ces programmes d’ENF, dont une première analyse laisse envisager qu’ils ne règleront pas la question de la non scolarisation, le gouvernement marocain propose un programme d’alphabétisation à destination des plus de 15 ans n’ayant pas (ou peu) été scolarisés. L’analphabétisme étant défini comme la non maîtrise des compétences de base en lecture, écriture et calcul, les objectifs du programme visent essentiellement l’acquisition de ces compétences. Par ailleurs, l’un des bienfaits supposé de ce programme est d’inciter les parents à la scolarisation de leurs enfants. Plusieurs études ont en effet montré que des parents éduqués ont davantage tendance à envoyer leurs enfants à l’école (Baudelot & Leclerq, 2005). L’impact positif de l’éducation des parents sur celles des enfants a été mis en évidence par plusieurs recherches, dont celles de A.-B. Deolalikar pour l’Indonésie (1993), L. Lillard et R. Willis pour la Malaisie (1994) et W.-L. Parish et R.-J. Willis pour Taïwan (1995). Ces recherches concluent que la scolarisation des enfants est fortement corrélée à l’éducation des parents. En d’autres termes, les parents éduqués sont mieux à même d’aider leurs enfants pendant leur scolarité. Bien qu’il n’existe, à notre connaissance, aucune étude comparable dans le domaine de l’alphabétisation des adultes, les discours habituels sur l’analphabétisme, portés par les organismes internationaux et bien souvent relayés à l’échelle nationale par les gouvernements et le tissu associatif, suggèrent que cette alphabétisation aurait le même impact (positif) sur la scolarité des enfants. En proposant des programmes d’alphabétisation à destination des adultes, le gouvernement marocain espère donc favoriser la demande de scolarisation.

10L’étude que nous avons réalisée en 2007 dans l’académie de Marrakech s’est intéressée à l’impact de ces programmes d’alphabétisation destinés aux adultes sur la scolarisation de leurs enfants. Les résultats obtenus suggèrent qu’une partie de l’analphabétisme au Maroc demeure en raison de la non scolarisation des jeunes générations malgré les programmes d’alphabétisation de leurs parents. Ces résultats ont été analysés à l’aune des questionnaires et des entretiens administrés à d’anciens bénéficiaires des programmes d’alphabétisation ayant des enfants en âge d’être scolarisés (6-15 ans).

L’impact marginal des programmes d’alphabétisation des adultes sur la scolarisation des enfants

11Dans la région de Marrakech, le taux d’analphabétisme est estimé à 52 %. Conformément aux directives nationales, plusieurs opportunités d’alphabétisation sont offertes aux populations adultes (plus de 15 ans) qui n’ont pas (ou peu) bénéficié de scolarisation. Quatre opérateurs principaux se mobilisent ainsi pour proposer des programmes de formation aux populations analphabètes : l’Éducation nationale, les opérateurs publics (autres ministères), la société civile (les ONG) et les opérateurs privés (écoles primaires privées). Dans le cadre d’une recherche sur les bénéficiaires de ces différents programmes, des données relatives à la scolarisation de leurs enfants ont pu être recueillies. La passation d’un questionnaire et la conduite d’entretiens auprès de ces parents une année après avoir quitté le dispositif d’alphabétisation a permis de recueillir des informations relatives à l’impact des programmes d’alphabétisation sur la scolarisation de leurs enfants.

Une population “défavorisée”

  • 7  Ainsi, sur les 253 personnes interrogées, seules 23  % exerçaient une activité professionnelle au (...)

12Les personnes interrogées sont essentiellement des femmes, qui sont la cible prioritaire des programmes d’alphabétisation (tableau 3). Les bénéficiaires de notre échantillon se répartissent de manière égale entre le milieu rural et urbain, ils sont âgés en moyenne de 41 ans, majoritairement inactifs et peu scolarisés. La totalité des travailleurs de notre échantillon exerce dans le secteur informel. Au Maroc, comme dans de nombreux pays en développement, le secteur informel est un pourvoyeur d’emplois et de richesses (il représente plus de 40 % de l’emploi global du pays). « Contrairement à ce qu’on a longtemps supposé, le secteur informel n’est pas un phénomène passager, ni marginal et voué à disparaître à moyen terme. Son ampleur et sa complexité grandissantes dans la vie économique, sociale et politique des pays en développement, en général, et d’Afrique en particulier, sont une réalité incontestée et de plus en plus reconnue » (Walther, 2007 : 7). Dans notre échantillon, la grande majorité des actifs exercent dans le secteur traditionnel de l’artisanat. Ils y occupent des places de snayaï – qui correspond à un statut d’ouvrier. Les origines sociales des individus (appréhendées notamment au travers des taux et du type d’activité ainsi que du capital scolaire) montrent que les bénéficiaires appartiennent tous aux catégories défavorisées7.

Tableau 3 – Principales caractéristiques sociodémographiques des anciens bénéficiaires des programmes d’alphabétisation

Variables

Valeurs

Proportion de femmes

75 %

Âge moyen (en année)

41 ans

Proportion de ruraux

48 %

Proportion d’individus ayant déjà été scolarisés

13 %

Durée moyenne de scolarisation (en année)

2 années

Proportion d’individus sans emploi
Proportion d’individus du secteur artisanal
Proportion d’individus du secteur agricole
Proportion d’individus du secteur domestique

80 %

15 %

3 %

2 %

Nombre moyen d’enfants

3 enfants

Source : Cerbelle, 2010.

Un analphabétisme qui se reproduit

13L’analyse des questionnaires et des entretiens auprès des parents ayant bénéficié d’un programme d’alphabétisation suggère que l’analphabétisme est en partie “entretenu” par cette population qui scolarise peu ses enfants. Dans notre échantillon, près de 73 % des personnes interviewées ne scolarisent pas leurs enfants, pourtant en âge de fréquenter les bancs de l’école ; 17 % les scolarisent tous et 10 % en scolarisent certains. Les résultats des questionnaires montrent que les enfants non scolarisés sont autant des filles que des garçons. L’âge est en revanche beaucoup plus discriminant puisque les enfants non scolarisés ont tous plus de 11 ans. L’analyse des questionnaires nous apprend également que les familles ont déscolarisé leurs enfants, la totalité d’entre eux ayant suivi une, deux, trois ou quatre années de scolarisation. La faible durée de scolarisation participe également à cette reproduction de l’analphabétisme si l’on en croit les résultats d’études qui signalent que six années de scolarisation primaire sont nécessaires à une alphabétisation durable (Unesco, 2008) – bien qu’aucune étude ne vienne corroborer ces résultats au Maroc.

14Les données collectées permettent de mettre en évidence les facteurs favorables à la scolarisation de l’ensemble des enfants. Ainsi, les parents les plus jeunes, issus du milieu urbain et ayant déjà été scolarisés mettent davantage leurs enfants à l’école que les parents plus âgés, issus du milieu rural et n’ayant jamais été scolarisés. Un nombre trop élevé d’enfants semble un frein à la scolarisation de l’ensemble de la fratrie. Enfin, plus les enfants sont jeunes, plus les chances d’être scolarisés sont importantes. Ces différents résultats renvoient aux nombreuses recherches menées sur ce sujet en Afrique (Moguerou, 2006) qui suggèrent que les parents adoptent des stratégies d’éducation différenciées, scolarisant certains de leurs enfants mais pas d’autres. Les travaux d’E. Gérard dans le milieu rural malien montrent par exemple que les parents cessent d’inscrire les enfants à l’école dès lors que plusieurs d’entre eux sont ou ont été scolarisés. Par ailleurs, les modes de scolarisation diffèrent, certains enfants suivent une scolarité continue quand d’autres sont scolarisés de manière « sporadique » ; enfin, certains sont inscrits dans l’enseignement public quand d’autres suivent un enseignement au sein d’institutions religieuses (Gérard, 1995).

Une sensibilisation peu efficace

15Au cours des programmes d’alphabétisation, la question de la scolarisation des enfants a été abordée par les apprenants, mais à des degrés variables selon le type de programme (tableau 4). Quasi systématiquement (à 95 %) abordée dans les programmes émanant de la société civile, elle ne le fut que pour une courte majorité (53 %) d’apprenants dans les programmes publics relevant des ministères autres que celui de l’Éducation nationale (82 %).

Tableau 4 – Proportions des apprenants ayant abordé la question de la scolarisation des enfants selon le type de programme d’alphabétisation suivi

Programme suivi

%

Programme général (Éducation nationale)

82

Opérateurs publics (Autres ministères)

53

Société civile (associations)

95

Opérateurs privés (écoles privées)

76

Source : Cerbelle, 2010.

16Bien que cette question ait été posée, les résultats obtenus dans l’enquête de Marrakech suggèrent que les programmes d’alphabétisation ont un impact marginal sur la scolarisation des enfants. La très grande majorité des personnes interviewées déclarent ne pas avoir modifié leurs pratiques de scolarisation à l’issue des programmes d’alphabétisation. Seuls 21 % disent en avoir changé. En l’occurrence, ce sont les bénéficiaires les plus jeunes, citadins et qui sont allés à l’école et qui sont parents de jeunes enfants (notons que ce sont déjà eux qui scolarisaient le mieux leurs enfants). Le programme d’alphabétisation suivi, la situation professionnelle et le genre n’ont pas d’impact sur les pratiques de scolarisation.

17L’analyse des entretiens montre que les changements de pratiques ont notamment trait à la durée de scolarisation des enfants. Les personnes qui déclarent avoir modifié leurs pratiques expriment leur volonté d’allonger la durée de scolarisation de leurs enfants sur les conseils des formateurs, l’objectif étant que leurs enfants bénéficient d’un cycle complet, augmentant ainsi leurs chances de maîtriser les compétences dites de base (lecture, écriture et calcul notamment). Les retombées positives de l’alphabétisation sur la scolarisation des enfants ne semblent donc pas si évidentes que les discours internationaux le laissent entendre. De fait, la non scolarisation des enfants entretient l’analphabétisme de la population.

18On peut conclure que l’alphabétisation des adultes, telle qu’elle est menée au Maroc, ne modifie pas (ou peu) les pratiques de scolarisation : de nombreux parents bénéficiaires de programme de formation n’inciteront pas leurs enfants à poursuivre leur scolarité. Quels peuvent donc être les facteurs de la non scolarisation malgré la sensibilisation des programmes d’alphabétisation ?

19Les facteurs de la non scolarisation

20Plusieurs études se sont déjà intéressées aux motifs de la non scolarisation au Maroc (Royaume du Maroc & SECAENF, 2007). Elles concluent que l’abandon se justifie autant par des facteurs externes qu’internes au système scolaire. Parmi les facteurs externes figurent : l’éloignement des établissements scolaires du domicile, la pauvreté et l’impossibilité pour les familles de couvrir les coûts directs et indirects de la scolarisation, les problèmes familiaux (séparation des parents, divorce, répudiation, etc.), l’attitude négative des parents par rapport à l’école, l’état de santé de l’élève, le mariage précoce des filles, la migration des populations, l’analphabétisme des parents et le travail des enfants. Parmi les facteurs internes reviennent souvent les barrières linguistiques dues à une didactique des langues inadaptée, les relations enseignants-élèves, le climat scolaire, le modèle pédagogique, le matériel scolaire, le faible nombre réel d’heures de classe lié à l’absentéisme des enseignants, la formation inadéquate de ceux-ci, la qualité insuffisante et la non disponibilité des manuels scolaires, et finalement les infrastructures inadéquates (manque d’électricité, d’eau courante et de toilettes).

21Toutes les conclusions de ces études suggèrent que l’augmentation des capacités d’accueil, le soutien économique des familles et la généralisation de grandes campagnes de sensibilisation régleraient la question de la non scolarisation au Maroc. Ces conclusions sous-tendent l’idée selon laquelle la scolarisation dépend largement (voire uniquement) d’une offre suffisante en termes d’infrastructures (construction d’écoles). Il est indéniable que l’augmentation de l’offre scolaire au Maroc – comme dans de nombreux pays – a entraîné un accroissement des taux de scolarisation. La forte demande scolaire des deux premières décennies post-indépendance était cependant conjoncturelle, liée au développement des systèmes scolaires, aux politiques et à une certaine “mythification“ de l’instruction (Gérard, 1997).

22Mais la littérature existante concernant cette question est assez critique au Maroc. B. Chedati et ses collègues (Chedati et alii, 2000 : 101) concluent que « malgré l’effort que l’État déploie en matière de financement du secteur éducatif, le Maroc demeure, sur le plan des performances, en deçà des niveaux atteints par des pays qui lui sont comparables au plan de la richesse nationale ». La corrélation entre offre et demande ne semble donc pas si simple eu égard au phénomène de la déscolarisation au Maroc (40 % d’une classe d’âge n’achèvent pas le cycle primaire). La non scolarisation comme la déscolarisation suggèrent que l’école n’est pas durablement institutionnalisée et que l’offre n’engendre pas systématiquement la demande. Ainsi, de nombreuses études menées dès les années 1990 tendent à montrer que, si l’offre scolaire impacte certainement la demande, elle ne doit pas masquer l’importance du rôle des représentations et des pratiques d’éducation qui sont au cœur des processus de scolarisation (Gérard, 1992).

23Les facteurs de la non scolarisation sont complexes et reflètent bien plus qu’un simple “rejet” de l’école. De fait, les raisons de la non scolarisation, malgré l’alphabétisation, méritent d’être analysées à l’aune de l’institution scolaire, mais également en tenant compte des autres systèmes de formation et en interrogeant, dans ces systèmes, les rapports aux savoirs. On peut également faire référence à ce que E. Gérard (2005) appelle des « raisons de savoir », soit des représentations de la légitimité d’apprendre ou de ne pas apprendre tel ou tel corpus de savoirs. Si l’école constitue un système d’éducation et d’appropriation de savoirs, elle n’est pas le seul et d’autres systèmes de savoirs existent. Les entretiens mettent ainsi en évidence que certains parents souhaitent que leurs enfants acquièrent d’autres enseignements que celui purement scolaire. Ils confirment le fait que ces individus appartiennent à un groupe en marge de l’espace scolaire dont les stratégies de scolarisation (ou plutôt de non scolarisation) dépendent largement du rapport entre scolarisation et accès au travail. Disposer d’un capital scolaire ne relève pas systématiquement d’un enjeu social et économique, il n’est pas la condition sine qua non d’une insertion sociale ou professionnelle qui, pour ces familles, se réalise surtout dans le secteur informel.

24L’analyse des entretiens menés à Marrakech corrobore une large partie des résultats des études citées. Elle permet en effet de conclure que, plus qu’un problème d’absence de structure scolaire (du côté de l’offre donc), la scolarisation des enfants, pour les parents, n’est pas toujours indispensable pour se mouvoir dans leurs environnements ; que ceux qui acceptent de scolariser leurs enfants le font sur une durée limitée et que l’apprentissage peut se faire hors l’école, notamment “sur le tas”, c’est-à-dire dans des métiers traditionnels.

Une alphabétisation légitime ?

25Au Maroc, toutes les pratiques sociales ne s’organisent pas encore au travers des pratiques d’écriture, contribuant ainsi à expliquer le faible degré d’appropriation et de volonté d’appropriation de l’écrit par ces populations. Le propos mérite cependant d’être nuancé. Une étude menée par Oxenham (2003) conclut que les individus qui résident dans des environnements lettrés sont davantage incités à devenir alphabètes et à appliquer leurs nouvelles compétences. Ces résultats suggèrent que les différences de pratiques de scolarisation des enfants peuvent s’expliquer par des inégalités d’imprégnation de la culture de l’écrit (et de la « culture scolaire ») entre milieu urbain et milieu rural.

26Les individus enquêtés se distinguent par la fréquentation plus ou moins prolongée du monde de l’écrit. Ainsi, les bénéficiaires urbains, qui se trouvent peu à peu touchés par les pratiques d’écriture, semblent plus incités que les ruraux à entrer et faire entrer leurs enfants dans le monde “alphabétisé”, notamment lorsqu’ils sont jeunes. De nombreux témoignages montrent que, pour ces populations urbaines, la scolarisation des enfants représente de plus en plus un enjeu d’intégration dans un environnement largement régi par l’écrit. S’ils sont eux, adultes, capables de se “débrouiller” en adoptant des stratégies pour “s’en sortir”, ils souhaitent néanmoins encourager la scolarisation de leurs enfants. Ces demandes de scolarisation restent cependant modestes et se limitent bien souvent aux connaissances fondamentales. De fait, une grande partie des personnes interrogées refusent une scolarité trop longue pour leurs enfants. Elles estiment que quelques années primaires sont suffisantes et, si elles revendiquent pour leurs enfants l’accès au savoir, elles n’en attendent pas forcément des résultats. Les notions de réussite ou d’échec scolaire n’ont pas le même sens que nous pouvons, nous occidentaux, leur accorder. Par ailleurs, même pour ce public particulier, l’alphabétisation n’apparaît pas systématiquement comme la condition sine qua non de l’amélioration de son existence. La société, y compris la société urbaine, a encore des côtés très “traditionnels” qui expliquent que la situation familiale, l’obéissance à la famille et aux détenteurs du pouvoir, le respect des traditions et des préceptes religieux sont à l’origine de la promotion individuelle, plus que ne peut l’être l’alphabétisation.

27Dans le milieu rural, et malgré l’alphabétisation des parents, la scolarisation des enfants n’apparaît pas toujours comme une nécessité à leurs yeux. Elle ne fait pas encore partie de ce que A.-M. Chartier appelle « les habitudes familiales » et n’a pas « valeur pratique d’usage » (Chartier, 1993). Dans cet environnement, la diffusion des journaux, des livres, des magazines et même des affiches est plus restreinte, limitant par là le “besoin” de l’alphabétisme.

28L’alphabétisation n’apparaît donc pas toujours comme une absolue nécessité au Maroc eu égard au contexte, aux structures sociales et au marché de l’emploi, ce dernier demeurant, dans certains secteurs, accessibles aux personnes ne sachant ni lire ni écrire.

L’apprentissage en dehors de l’école

29De nombreuses études présentent la scolarisation comme la condition d’une insertion sociale et professionnelle réussie. Le lien entre scolarisation et emploi, à un niveau global, est d’ailleurs solidement établi (Baudelot & Leclercq, 2005). De fait, l’enfant privé d’école est considéré comme « condamné à vivre d’expédients et de petits métiers pour, sa vie durant, naviguer entre chômage et emplois dévalorisés » (Schlemmer, 2006 : 57). Les travaux de B. Schlemmer dans la médina de Fès permettent cependant de nuancer le propos. Ils mettent en évidence que, si l’abandon scolaire prédispose davantage à une insertion sociale et professionnelle faible, il n’y condamne pas pour autant. Les données collectées dans son étude suggèrent que les non-scolarisés parviennent non seulement à une insertion sociale et professionnelle “normale”, mais aussi “réussie”, dans des proportions nullement négligeables.

30L’apprentissage artisanal peut donc, pour les enfants et selon les bénéficiaires interrogés, se réaliser “sur le tas”. Une partie des enfants de notre population d’enquête et en âge d’être scolarisés exercent déjà une activité professionnelle informelle. Les témoignages recueillis indiquent d’ailleurs qu’une scolarité réussie n’est pas gage de réussite sociale. Le savoir scolaire n’est pas considéré comme allant de soi pour ces populations. Autrement dit, point n’est besoin d’être allé à l’école ou d’être diplômé pour exercer ses activités économiques traditionnelles. Rappelons que l’école (et la scolarisation) est une importation occidentale qui, au Maroc, date du protectorat. De fait, cette école s’est implantée à côté (parfois en concurrence avec) d’autres systèmes de savoirs comme les écoles coraniques ou l’apprentissage sur le tas dans certains secteurs d’activités (notamment le secteur artisanal).

31Rappelons également que tous les bénéficiaires actifs de notre échantillon exercent leurs activités professionnelles dans le secteur informel. Les travaux de J.-F. Laé (1990) montrent que le secteur informel forme un « quasi-marché de l’emploi », qui se distingue du marché du travail légal par l’absence de règles juridiques mais qui lui ressemble sur bien d’autres points, comme, par exemple, l’importance conférée à la qualification ou la reconnaissance de la valeur de l’ancienneté dans une branche professionnelle ou la nécessité de bénéficier de réseaux locaux et familiaux. Autrement dit, l’exercice du travail informel exige certaines “qualités” qui relèvent bien de la sphère professionnelle (et qui seraient donc également requises pour occuper un emploi légal) : le métier, l’expérience, la proximité, la débrouillardise.

32Pour ces populations, donc, la scolarisation n’apparaît pas toujours comme une absolue nécessité eu égard au contexte, aux structures sociales et aux activités traditionnelles qu’elles occupent. Ainsi, comme le soulignent F. Ropé et B. Schlemmer (2007 : 11), « l’école n’est pas la seule voie de socialisation et de formation et (…), sur le marché du travail (du moins pour les métiers qui n’exigent pas un apprentissage scolaire conséquent ou une formation académique), l’expérience acquise prévaut le plus souvent, comme critère de choix, sur le niveau d’instruction atteint » ; par ailleurs, « le savoir tiré de l’expérience est d’autant plus reconnu que la société est habituée à reconnaître les parcours d’apprentissage de la vie qui se font hors l’école ». Comprendre, dans cette activité particulière qu’est l’artisanat marocain, la nature des savoirs et des savoir-faire dans l’exercice de l’activité professionnelle suppose pour le sociologue de saisir le mode d’inculcation et le mode d’appropriation des dits savoirs. On pourrait même aller plus loin et s’interroger, comme le fait B. Lahire (1993a), sur le mode de socialisation des individus. De nombreuses recherches, tant sociologiques qu’anthropologiques, portant sur ces formes de savoirs pratiques ont permis de mettre en évidence la manière de s’approprier le travail.

33Au sein de l’artisanat marocain, les formations dispensées dans le cadre de l’appareil de production, plus que la scolarisation, sont majoritairement reconnues et déterminent le devenir des individus. L’apprentissage “sur le tas” demeure en effet la forme dominante de formation. Il ne passe pas toujours par l’écriture mais s’opère dans la pratique et dans des situations particulières. Il ne nécessite pas d’autres explications que celles fournies, oralement, par le maître artisan et aucune formalisation des savoirs, sur papier, n’est requise. L’apprentissage se fait au cours de la pratique, et non dans un lieu isolé, scolaire (Buob, 2010). Pourtant, il existe bien une transmission objective du savoir, qui passe par l’imitation, la mimésis : « Ce qui est appris par corps n’est pas quelque chose que l’on a, comme un savoir que l’on peut tenir devant soi, mais quelque chose que l’on est. Cela se voit particulièrement dans les sociétés sans écriture où le savoir hérité ne peut survivre qu’à l’état incorporé. Jamais détaché du corps qui le porte, il ne peut être restitué qu’au prix d’une sorte de gymnastique destinée à l’évoquer, mimésis qui, Platon le notait déjà, implique un investissement total et une profonde identification émotionnelle » (Bourdieu, 2001 : 123). Lahire (1993b) note de son côté que « La forme que prend la relation sociale d’apprentissage du travail (…) est fondamentalement liée à l’état incorporé du travail. Lorsque les savoirs et les savoir-faire ne sont quasiment pas objectivés mais, au contraire, indissociables des hommes (des corps) – les anciens – qui les mettent en œuvre, l’apprentissage ne peut se faire que sous la forme d’une mimesis ». La prédominance de la conception scolaire de la formation n’est ici pas reconnue. Comme le savoir scolaire, elle a une valeur nulle. E. Gérard (2005) parle même de « capital négatif de distinction », condamnant les détenteurs d’un capital scolaire à la subordination plutôt que leur octroyant des positions enviables. La valeur accordée à la technicité dans ce milieu permet aux maîtres artisans de préserver leurs pouvoirs face à la large diffusion des savoirs acquis par la scolarisation (Schlemmer, 2006). Cette caractéristique des métiers de l’artisanat (et du secteur informel en règle générale au Maroc) explique qu’une large majorité de notre échantillon, constitué d’anciens bénéficiaires des programmes d’alphabétisation ayant été sensibilisés aux questions de scolarisation ne scolarisent pas (ou peu) leurs enfants (ou du moins l’ensemble de la fratrie).

Conclusion

34Malgré d’importants progrès dans l’accès à la scolarisation, de nombreux enfants quittent encore précocement le système éducatif marocain. On estime ainsi à près d’un million le nombre d’enfants de 6 à 15 ans hors l’école au Maroc. Face à cette situation, le gouvernement s’emploie à proposer une offre d’éducation non formelle à même de les prendre en charge. Les données disponibles suggèrent cependant que les effectifs concernés par ce dispositif sont largement en deçà des besoins supposés. Ainsi, pour l’année 2005/06, seuls 2 % à 3 % des enfants exclus du système scolaire auraient bénéficié d’une place en ENF. Par ailleurs, l’inscription dans ce dispositif ne garantit pas une (ré)insertion scolaire ou professionnelle. Sur les effectifs inscrits, seuls 10 % en moyenne rejoignent l’école (sans garantie de réussite) et 4 % la formation professionnelle. Aucune information sur le devenir des autres bénéficiaires de ce programme n’est disponible. La faiblesse de l’offre s’accompagne d’une faible demande de scolarisation. Les données collectées par le biais de questionnaires et d’entretiens auprès de parents d’élèves ayant récemment participé à un programme d’alphabétisation suggèrent que l’analphabétisme est entretenu par une partie de la population qui scolarise peu ses enfants (malgré une sensibilisation à cette question). Pour ces populations, la scolarisation n’apparaît pas comme une absolue nécessité eu égard au contexte, aux structures sociales et aux activités traditionnelles qu’elles exercent. Il est pourtant vraisemblable que, dans ce milieu, en même temps que le modèle scolaire monte en puissance, de plus en plus de qualifications normées et mesurables sont exigées. D’ailleurs certains parents, notamment dans le milieu urbain, tendent à vouloir allonger la durée de scolarisation de leurs enfants. Cependant, ces changements prennent du temps et les dispositifs de remédiation à la scolarisation proposés par le gouvernement – qu’ils passent par l’ENF ou l’alphabétisation des parents – ne semblent pas des plus adéquats pour accompagner ces évolutions.

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Bibliographie

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Bourdieu (P.), 2001, Le sens pratique, Paris, Éditions de minuit.

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Walther (R.), 2007, La formation professionnelle en secteur informel, Agence française de Développement, Notes et documents, n° 33, Juin.

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Notes

1  Le taux brut de scolarisation est le rapport entre le nombre d’élèves inscrits dans un degré (niveau) d’enseignement, quel que soit leur âge, et la population du groupe d’âge qui correspond officiellement au degré (niveau) donné. Cela explique qu’un taux brut de scolarisation peut être supérieur à 100  %. Ce taux est largement employé pour montrer le niveau général de participation dans un degré donné d’enseignement.

2  Nous pouvons notamment faire référence à l’objectif 2 de l’Éducation Pour Tous qui stipule de faire en sorte que, d’ici 2015, tous les enfants aient la possibilité d’accéder à l’enseignement primaire obligatoire, gratuit et de qualité et de le poursuivre jusqu’à son terme.

3   Le décret royal de 2000 fixe l’âge d’entrée à l’école obligatoire à 6 ans, mais ne fixe pas de limite supérieure  ; la Charte nationale de l’éducation propose de la fixer progressivement à 15 ans « au fur et à mesure de la mise en place des structures et des conditions pédagogiques à même de donner à cette obligation sa signification pratique » (CNEF, 2000 : 18). Par ailleurs, l’âge minimum d’admission à l’emploi est passé de 12 à 15 ans en 2004.

4  Les taux de déperdition correspondent aux abandons progressifs des élèves tout au long de leur scolarité.

5  Algérie, Arabie Saoudite, Bahreïn, Djibouti, Égypte, Émirats Arabes Unis, Irak, Jordanie, Koweït, Liban, Libye, Maroc, Mauritanie, Oman, Palestine, Qatar, Somalie, Soudan, Syrie, Tunisie, Yemen.

6  La formation professionnelle (hors formation continue) au Maroc est structurée autour de trois dispositifs : la formation résidentielle (au sein des établissements de formation publics ou privés), qui représente 78  % des effectifs, la formation alternée (la moitié du temps en entreprise), qui accueille 7  % des effectifs, enfin la formation par apprentissage qui nous concerne ici et qui représente 15  % des effectifs.

7  Ainsi, sur les 253 personnes interrogées, seules 23  % exerçaient une activité professionnelle au moment de l’enquête et se répartissaient de la manière suivante : 6  % occupaient un emploi domestique (femmes de ménages) et 17  % étaient ouvriers dans l’artisanat.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Population cible et élèves dans le dispositif d’ENF
Légende * E2C : « École de la deuxième chance ».
Crédits Source : SECAENF, 2007.Les données 2002 ne sont pas disponibles, cette année correspond à la mise en place du SECAENF ce qui a pu perturber la collecte d’informations.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2221/img-1.png
Fichier image/png, 19k
Titre Tableau 2 – Évolution des effectifs des élèves réinsérés depuis 1999
Légende – : non disponible.
Crédits Source : SECAENF, 2007.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2221/img-2.png
Fichier image/png, 20k
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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Cerbelle, « Enfants hors l’école : faible remédiation et faible demande. Le cas du Maroc », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 11 | 2012, 149-167.

Référence électronique

Sophie Cerbelle, « Enfants hors l’école : faible remédiation et faible demande. Le cas du Maroc », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/2221

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Auteur

Sophie Cerbelle

Docteure en Sciences de l’Éducation (Université Paris René Descartes, CERLIS), consultante au bureau de l’UNESCO de Hanoi (Vietnam). s.cerbelle@unesco.org

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