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Les représentations de la « petite école rurale » des familles venues s’installer en Cévennes, et sa place dans leur rapport au territoire

Representations of the “small village school” among families who migrated to the Cevennes and its role in people’s relation to the territory
Nathalie Bonini
p. 169-188

Résumés

Cet article porte sur les représentations que les familles qui se sont installées dans les zones rurales isolées des Cévennes se font de la petite école de campagne et sur la place que cette dernière occupe dans leur rapport au territoire. Si la scolarisation des enfants dans une petite école primaire ne constitue pas le ressort principal de leur arrivée en Cévennes, elle est considérée comme un atout par les parents qui ont dans leur grande majorité fui la ville et les modes de vie et d’éducation qui lui sont associés. L’épanouissement de l’enfant, le lien avec la nature et le village et les bonnes relations avec les enseignants représentent des attentes importantes à l’égard de cette école dont on souhaite qu’elle soit « ouverte sur l’environnement extérieur ». Si cette conception de l’éducation rencontre parfois celle des enseignants qui, pour partie, ont également fait le choix de ces petites écoles rurales, ce qui engendre une sociabilité importante autour de l’école, elle s’oppose à ceux qui s’appuient sur une conception de l’éducation et des pédagogies plus traditionnelles.

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Texte intégral

  • 1  Selon P. Revol, à propos de l’une de ces vallées cévenoles, « La Vallée-Française a perdu les troi (...)
  • 2  La question des motivations du départ, qui n’est ici qu’évoquée, a été développée dans un article (...)

1Depuis quelques décennies, les zones rurales qui continuent – plus ou moins selon les localités – à subir un exode, connaissent également un flux de migration en sens inverse, lui aussi, variable selon les régions et les types de milieux ruraux, mais qui augmente globalement depuis ces dix dernières années (Alpes, 2003). Tel est le cas de nombreux villages des Cévennes gardoises et lozériennes, qui, dès la fin des années 1960, ont accueilli une nouvelle population, essentiellement citadine, venue s’installer dans les hameaux abandonnés par leurs propriétaires, ces derniers ayant massivement fui ces espaces ruraux enclavés1. D’ampleur inégale, ces arrivées, qui concernent des individus de milieux sociaux différents selon les périodes, se sont poursuivies jusqu’à nos jours. Si ces installations découlent globalement d’une quête de meilleures conditions d’existence, les causes du départ et le sens de cette quête varient selon les époques mais surtout en fonction de la trajectoire, du milieu social d’appartenance et de l’idéologie politique des individus2.

  • 3  Les communes de la zone d’enquête sont classées par l’Insee dans la catégorie du « rural isolé ». (...)
  • 4  Pour la mesure de l’efficacité scolaire des écoles rurales dont il ne sera pas question dans cet a (...)
  • 5  Expression utilisée par plusieurs interlocuteurs à propos de leur conception de l’école.

2Des enquêtes menées dans trois vallées cévenoles, il ressort que la question de l’éducation occupe une place non négligeable dans les motivations de l’installation en Cévennes des ménages avec enfants. Ainsi, le choix de venir habiter dans des zones rurales isolées3 s’accompagne du désir de les élever dans un environnement jugé favorable à leur épanouissement et de les scolariser dans une petite structure ; la petite école de campagne est dans ce cas moins choisie pour son rendement scolaire que pour la satisfaction qu’elle est censée procurer aux enfants4. Dans le discours de ceux qui l’ont délibérément choisie, c’est alors l’écart avec la “normalité” scolaire représentée par l’école urbaine qui est valorisé. Comme nous le verrons, ce désir d’une école différente et « ouverte »5 sur l’environnement extérieur rencontre un écho favorable auprès de certains instituteurs qui partagent cette conception de l’éducation et qui, pour partie, ont eux aussi choisi de s’installer dans ces régions isolées pour travailler dans une école rurale ; il est en revanche contrarié dans les établissements où prévalent des objectifs éducatifs et des pédagogies plus “traditionnels”.

  • 6  Il existe deux formes de regroupements pédagogiques intercommunaux : le RPI concentré qui rassembl (...)

3Les cinq écoles primaires de la zone d’enquête sont organisées en regroupements pédagogiques intercommunaux déconcentrés (RPI)6, en classe unique, ou comportent plusieurs classes. Elles desservent plusieurs communes de trois vallées cévenoles et scolarisent au total entre 240 et 260 enfants selon les années. Comme pour toutes les petites structures du milieu rural isolé, la variation des effectifs liée à la démographie de la population, à la forte mobilité résidentielle des personnes – essentiellement due à la difficulté de se loger – et dans une moindre mesure à la notoriété de l’école elle-même, a des conséquences sur la fermeture ou le maintien des classes. L’avenir de l’école constitue un enjeu important pour les divers acteurs locaux (parents d’élèves, enseignants, élus locaux et les habitants du village dans leur ensemble) qui, tous, se mobilisent lorsqu’il est menacé. Pour autant, ce consensus pour la défense de l’école est conjoncturel et n’enraye pas les tensions et désaccords qui peuvent exister entre ces divers acteurs à propos de l’école et surtout au-delà. De même n’exprime-t-il pas non plus une adhésion sans réserve des familles à l’institution scolaire.

  • 7  Pour l’analyse de ces phénomènes en zone rurale, cf. Henriot-Van Zanten (1985).

4Cet article, qui s’appuie sur les discours de parents d’élèves (ou d’anciens élèves) venus s’installer dans les hameaux et petits villages cévenols et sur celui d’enseignants (cf. encadré ci-dessous), se propose d’interroger les représentations qu’ont ces familles de l’école rurale et la place qu’elle occupe dans leur rapport au territoire. Précisons que ce rapport à l’école n’est pas ici médiatisé par l’étude des résultats scolaires des élèves, ni par celle des relations entre parents et enseignants en lien avec la scolarité des enfants, qui constituent des angles d’approche privilégiés de nombreux travaux de sociologie de l’éducation7. En revanche, nous nous intéressons à leur conception de l’éducation scolaire qui participe de leur installation en Cévennes et à la façon dont elle rencontre ou s’oppose à celles des enseignants.

Précisions méthodologiques

Les données sur lesquelles repose cet article ont été recueillies au cours d’une enquête de terrain menée en collaboration avec Françoise Clavairolle (anthropologue, université F. Rabelais, Tours) dans différents villages cévenols du Gard et de la Lozère, du début des années 2000 à 2008. L’enquête portait sur les conditions de vie et d’inscription dans le territoire et dans la société des personnes venues s’installer en Cévennes depuis une quarantaine d’années. Cette étude a donné lieu à de nombreux séjours dans la région – en partie au sein des familles étudiées – pendant lesquels nous avons réalisé des observations et recueilli près d’une centaine d’entretiens de différents acteurs locaux (majoritairement anciennement et récemment installés, mais également de cévenols de longue date, d’élus locaux, d’acteurs associatifs, d’enseignants et d’élèves). Au fil de l’enquête, le thème de l’éducation s’est révélé fondamental, tant du point de vue des motivations du départ que de celui de la sociabilité ou de l’intégration dans le territoire. Nous avons ainsi approfondi nos investigations dans ce domaine auprès d’une cinquantaine de familles avec enfants et conduit une douzaine d’entretiens avec des instituteurs et professeurs de collège de la région. Cinq écoles primaires et deux collèges ont été concernés par notre enquête, qu’il s’agisse des écoles fréquentées par les enfants ou de celles dans lesquelles travaillaient les enseignants rencontrés. Comme nous le détaillons ultérieurement, les réseaux de connaissance dans lesquels nous nous sommes trouvé implantées ont orienté nos recherches vers des villages de forte tradition néo-rurale et ont ainsi entraîné une forte représentation de nouveaux installés proches de la mouvance altermondialiste parmi les personnes interviewées.

L’influence de la tradition « néo-rurale »

  • 8  Pour plus de détails, cf. Bonini & Clavairolle (2005).

5Nous ne pouvons, dans le cadre restreint de cet article, détailler les différentes vagues d’installation qu’ont connues ces vallées8 ; il semble en revanche nécessaire de les évoquer et de revenir sur la tradition “néo-rurale post soixante-huitarde”. En effet, bien que peu d’interlocuteurs se réclament explicitement du mouvement que l’on a qualifié de “retour à la terre” qui a conduit des citadins à investir ces mêmes endroits dans les années 1970, cette tradition, particulièrement forte dans la vallée française, n’est pas sans effet sur les phénomènes contemporains. Elle a, d’une part, établi un réseau de personnes issues de cette mouvance néo-rurale durablement installées et, pour certaines, investies dans les conseils municipaux ou la sphère économique locale, qui constituent dans certaines communes un terrain favorable à l’installation de nouveaux venus. D’autre part, l’idéologie qui avait alors présidé à ce “retour” à la nature continue de représenter un cadre de référence important pour certains qui, s’ils ne considèrent plus cette campagne comme un lieu vierge propice aux diverses expérimentations sociales comme la plupart de leurs prédécesseurs, prônent un mode de vie, sinon radicalement contestataire, du moins alternatif. Enfin, cette tradition a marqué durablement les relations entre les Cévenols et les “arrivants” qui sont inclus par les premiers dans la catégorie de “néo-ruraux”, qu’ils se considèrent eux-mêmes comme héritiers de cette tradition ou non.

6De la fin des années 1960 au milieu de la décennie 1970, l’installation en milieu rural a principalement été le fait de ceux que D. Hervieu et B. Léger (1979) appellent les « immigrés de l’utopie ». Leur position dans la structure sociale était alors assez homogène. Comme l’a montré B. Lacroix (1981) à propos du phénomène communautaire, ce sont des fractions dominées de la classe dominante qui ont principalement alimenté le mouvement : étudiants ou jeunes récemment entrés dans la vie active appartenant à des catégories socioprofessionnelles assez précises : enseignants, professionnels de la santé, travailleurs sociaux et artistes. Les ouvriers et les agriculteurs y sont en revanche peu représentés (Clavairolle, 2008a : 98).

7Ces arrivées relèvent d’une protestation sociale et d’un désir de fuite face aux dérives de la société dite “de consommation”. Le rejet prévalant sur le projet, il s’agit alors d’expérimenter des modes de vie se définissant par opposition à ceux offerts par la société dominante et visant à promouvoir une véritable contre-société. Ainsi, on oppose à la normalité de l’institution conjugo-familiale, la communauté ; au délitement des rapports sociaux dans l’espace urbain, la densité du lien social au sein du réseau communautaire ; au consumérisme, la réduction des besoins, etc. Mus par une idéologie anti-institutionnelle et souvent déçus de leurs expériences militantes passées, les premiers arrivants ne se sont pas impliqués dans la vie locale. Nombre d’entre eux ne cherchaient ni l’intégration dans le village ni la prise de pouvoir politique pour changer le monde que beaucoup ne pensaient plus pouvoir transformer de la sorte. Si elle n’était pas systématiquement rejetée, la scolarisation des enfants à l’école du village n’apparaissait pas comme une évidence pour ces premiers arrivants qui, au demeurant, avaient peu d’enfants.

  • 9  En dehors des activités agricoles qui occupent la majeure partie du temps de son mari et une parti (...)

8La période qui débute dès le milieu des années 1970 jusqu’à la fin de la décennie suivante marque un changement à la fois dans les profils et le mode de vie des arrivants en Cévennes. Si l’idéal de vie communautaire ne disparaît pas totalement, le mode de résidence devient plus individuel, centré à nouveau sur la famille ; contrairement à leurs prédécesseurs qui étaient pour la plupart jeunes et célibataires, ce sont également des familles déjà constituées, d’origines sociales plus variées, qui viennent désormais s’implanter. Tout en demeurant liées à une logique de rupture avec un mode de vie antérieur et pour beaucoup avec la ville, les installations s’inscrivent plus souvent dans un projet élaboré et sont pensées sur le long terme. On assiste ainsi à une transformation du rapport au territoire qui n’est plus majoritairement appréhendé comme un espace vide mais comme un espace rural qu’il faut préserver et mettre en valeur. Pour ces porteurs de projets de vie et de travail à la campagne, il s’agit bien d’installation dans la société locale et l’intégration est recherchée. Elle prend diverses formes, non exclusives les unes des autres, telles la participation au conseil municipal, aux associations et aux activités économiques locales, ou encore la mobilisation autour de la défense du patrimoine, de l’école et d’autres services publics. Contrairement à la période précédente où les enfants étaient dans l’idéal socialisés par le groupe, la cellule familiale représente davantage le cadre privilégié de l’éducation des enfants, comme en témoignent les propos de Danielle, agricultrice pluriactive9, ancienne formatrice ayant quitté la région parisienne au milieu des années 1980 avec son conjoint (plombier) et leurs deux enfants : « On avait un projet très fort par rapport à nos enfants, on voulait que nos enfants fassent quelque chose avec nous. On voulait bâtir avec eux […] redonner vie à un endroit abandonné et c’est ce qui s’est passé, on a construit avec eux et toutes les étapes, on les a construites ensemble parce qu’on voulait qu’ils SACHENT faire ».

  • 10  Une troisième catégorie d’arrivants rassemble les personnes dont le déménagement à la campagne est (...)

9Les années 1990 marquent une nouvelle étape de l’installation de nouveaux arrivants en Cévennes. Il ne s’agit d’ailleurs pas toujours “d’installations”, les possibilités de se loger étant bien moindres qu’au cours des périodes précédentes (raréfaction des ruines à retaper, faiblesse du parc de logements locatifs, accroissement du nombre de résidences secondaires – ce qui a contribué à l’augmentation considérable du prix du foncier –, diminution des possibilités de s’établir comme agriculteur, etc.). Sans ressources suffisantes, certains arrivants habitent dans des cabanes ou tipis qu’ils construisent en forêt, mais dont la pérennité est plus qu’incertaine, tandis que d’autres emménagent de façon tout aussi provisoire dans des squats. Cette dernière phase d’installation qui court encore aujourd’hui est le reflet des changements profonds qu’a connus la société française depuis une quinzaine d’années et en particulier de la crise économique et sociale qui a contribué au renforcement des inégalités. Ces migrations récentes dans le milieu rural isolé sont ainsi le fait de deux catégories principales d’individus : la première rassemble ceux que l’on pourrait appeler les marginaux “forcés” – dotés de faibles revenus, ayant perdu leur emploi ou traversant une crise familiale, fuyant l’exclusion urbaine – ou volontaires – personnes qui n’ont jamais été insérées dans le monde du travail et ne souhaitent pas l’être, sans attaches fixes. Comme le souligne N. Mathieu à propos des premiers : « La crise de l’emploi, la peur de la régression sociale et de l’exclusion poussent les individus à privilégier le mode d’habiter rural qui représente dans l’imaginaire ou réellement un territoire où l’on peut vivre modestement avec les avantages du loyer bas, du jardin potager, des pratiques de la nature gratuites, de l’interconnaissance, mais aussi de l’anonymat » (1997 : 25). Comme le révèle l’enquête, nombre d’entre eux sont engagés dans les nouveaux mouvements contestataires (Sommier, 2001). Le local, assimilé au rural, est alors pensé comme un lieu alternatif à la crise ou au mode de vie capitaliste qui l’a engendrée. La deuxième catégorie se compose de personnes issues de catégories sociales favorisées disposant d’un capital leur permettant d’acquérir une habitation pour s’y installer en famille et changer d’activité10.

10Le profil des nouveaux arrivants change également suivant les lieux d’installation et les réseaux d’interconnaissance. Comme nous l’avons noté, les villages de tradition “soixante-huitarde” attirent des membres de divers réseaux (altermondialistes, écologiques, syndicalistes autour de la confédération paysanne notamment, travellers…), qui y retrouvent un entourage propice à l’expression des modes de vie ou de valeurs qu’ils défendent. La situation est différente dans d’autres vallées où les personnes qui s’installent le font de façon plus individuelle, ce qui n’empêche pas la sociabilité locale de se développer, notamment autour de l’école.

  • 11  Pour une analyse de l’évolution des représentations de la campagne des années 1950 aux années 1980 (...)
  • 12  Sur le traitement de cette opposition par les géographes et sociologues et son évolution, cf. nota (...)

11Sur le plan de l’idéologie qui encadre ces départs vers le milieu rural, on note que, en dépit de l’hétérogénéité (sociale, économique, d’origine géographique et du point de vue de l’âge) des arrivants depuis une quarantaine d’années, beaucoup s’inscrivent dans un schéma binaire opposant le milieu urbain et son cortège de nuisances vécues ou redoutées (pollution atmosphérique et sonore, insécurité, mauvaises conditions de vie et de travail, dilution du lien social, etc.) au rural, imaginé comme l’antithèse de la ville (qualité de l’environnement, bonnes conditions d’existence, forte solidarité, etc.)11. Présente dans l’imaginaire collectif et conceptualisée dans la littérature géographique et sociologique12, cette opposition ville/campagne qui remonte à l’exode rural et au développement des villes ouvrières au 19e siècle est manifeste dans la majorité des entretiens, même si elle ne procède pas nécessairement d’une idéologie commune ni d’une idéalisation systématique de la campagne. Par ailleurs, contrairement aux urbains venus s’installer à la campagne, qui conservent ce que l’on pourrait qualifier de “façon de vivre urbaine” et sur lesquels reposent les enquêtes de B. Hervieu et J. Viard (2005), pour la majorité des personnes rencontrées le rejet de la ville doit se comprendre dans le cadre d’une opposition plus globale aux modes dominants de vie, de consommation et de relations entre les individus, qu’elle incarne. C’est donc moins le fait de s’installer à la campagne que les possibilités de changement de vie que ce nouvel environnement permet qui prime. Plus que la qualité de vie, ce qui est évoqué pour justifier le départ vers ces régions isolées et les nouveaux choix de vie afférents est la volonté de se sentir plus en phase avec ses valeurs, à travers un autre rapport à l’environnement, à autrui, au travail, à la consommation ou à l’éducation des enfants. Pour certains, cette « mise en cohérence » des valeurs et des modes d’existence par le changement de lieu de vie passe par l’abandon d’un certain confort matériel. Comme le souligne A. Berger (1997), il s’agit d’un phénomène caractéristique des pays riches au sein desquels des individus choisissent de voir leur revenu diminuer au profit d’une vie qu’ils jugent plus harmonieuse.

La demande d’éducation des parents installés…

12L’école n’échappe pas à cette dichotomie urbain/rural et, comme pour d’autres sphères de la vie sociale, l’opposition ville/campagne structure les représentations et les pratiques de scolarisation. Comme le souligne A. Bouju-Goujon (2003), l’analyse des pratiques de scolarisation est révélatrice du poids des imaginaires ruraux et urbains, de l’importance de l’image de l’école qui est elle-même très liée à l’image du territoire dans lequel elle s’inscrit. Les représentations positives du milieu rural qui ont en partie motivé le départ sont ainsi étendues à l’école, parfois idéalisée, décrite comme de « taille humaine », que l’on pense moins impersonnelle et plus accueillante, à la fois ancrée dans le territoire et ouverte sur le village et la nature environnante. En dépit de la diversité de leurs profils et des conditions de leur installation, les personnes interrogées s’accordent pour placer l’épanouissement, l’autonomie et la liberté de l’enfant au rang des priorités éducatives, aussi bien familiales que scolaires. Propres à l’habitus des classes les mieux dotées en capital culturel (Bourdieu, 1979 ; Duru-Bellat & Van Zanten, 2006), ces valeurs éducatives sont également revendiquées par des individus non diplômés et issus de familles qui ne le sont pas davantage, mais qui sont en contradiction avec ce qu’ils considèrent comme les valeurs dominantes – de compétition, d’inculcation des normes, de respect de la hiérarchie… – véhiculées par l’école et qui seraient, sinon absentes, du moins atténuées dans les petites écoles de campagne. Ces valeurs éducatives se situent également dans le sillage des modèles éducatifs florissant dans les années post-soixante-huit pour lesquels l’autonomie et la créativité étaient pensées comme des moyens d’échapper au conservatisme institutionnel et à la pesanteur des normes sociales. Ainsi, moins associée à la compétition scolaire que l’école de la ville – symbole d’individualisation – par ceux qui l’ont fuie, la petite école du village est alors jugée plus à même de développer ces qualités. Le choix de l’école rurale qui accompagne le projet global d’installation à la campagne est alors considéré comme une manifestation de l’expression d’un mode de vie “alternatif”. Comme nous le verrons, l’idéalisation de l’école rurale et les exigences parentales en matière d’éducation provoquent parfois des désenchantements et des conflits avec les enseignants.

  • 13  Sur les mécanismes développés par l’institution scolaire pour contrôler l’instruction à domicile, (...)
  • 14  Association de familles pratiquant l’instruction en famille en France.
  • 15  Petite ville située à une vingtaine de kilomètres.
  • 16  De façon marginale également, des enseignants mentionnent la scolarité, qu’ils jugent chaotique, d (...)

13Au temps et au sein des communautés, la volonté de rompre à la fois avec le modèle d’éducation centré sur la famille nucléaire et le système scolaire préparant les jeunes à intégrer la société de consommation, ainsi que la faiblesse de l’offre éducative locale rendaient les expériences d’éducation collectives “parallèles” plus fréquentes qu’aujourd’hui, même si cette contestation du système n’entraînait pas nécessairement un rejet total de la scolarisation. La volonté de ne pas scolariser les enfants est également perceptible aujourd’hui, même si elle est très marginale et pas toujours suivie d’effets, les discours hostiles à l’école ne se concrétisant pas nécessairement par des pratiques effectives de non scolarisation ou de déscolarisation13. Elle est d’ailleurs le plus souvent exprimée par des parents de très jeunes enfants qui n’ont pas encore atteint l’âge de la scolarisation obligatoire. Ainsi, si certains parents s’organisent pour l’éducation à domicile des petits et des rares enfants d’âge primaire, cette pratique de l’éducation hors école est réversible, et peut ne plus être envisagée lorsque les familles trouvent une école à leur goût, comme en témoigne Laurence, dont la fille est scolarisée à l’école du village : « Moi, j’étais partie sur un choix de déscolarisation avec l’association Les enfants d’abord14, avec des organisations entre parents. J’avais des amis à S.15 qui ne scolarisaient pas leurs enfants. J’étais complètement braquée par rapport à l’éducation nationale. Si j’étais restée à S., je n’aurais pas scolarisé ma fille et l’idée de trouver une maison c’était aussi ça, c’était de trouver la petite classe unique qui va avec »16 (Laurence, 31 ans, en formation d’apiculture, mère d’une enfant scolarisée en CP).

  • 17  Comme le soulignaient D. Hervieu et B. Léger à la fin des années 1970, « En mettant leurs enfants (...)

14Pour la très grande majorité des familles rencontrées, la scolarisation à l’école publique du village relève de l’évidence. Les parents d’élèves mettent en avant le fait qu’elle contribue au maintien de l’école dans le village, celle-ci étant perçue comme un espace privilégié de socialisation des enfants et de rencontres entre les parents autant qu’un moyen d’intégration et d’action sur le milieu local17. Sandrine évoque la place de l’école dans les relations entre individus : « Moi, je pense que l’école ça a rassemblé les gens et le RPI en particulier car les mômes de différents villages sont dans la même classe. Ils veulent se voir, tu les accompagnes, tu parles cinq minutes avec les parents et puis après tu les croises dans d’autres occasions, enfin, je trouve que l’école c’est aussi important pour ça » (Sandrine, 45 ans, employée de mairie, mère de deux enfants scolarisés au collège et au lycée).

15Par ailleurs, la réunion d’enfants d’âges différents au sein d’une classe unique ou de classes multi-niveaux constitue un atout pour la majorité des personnes interrogées et, pour certaines, le facteur ayant déclenché leur implantation dans le village. L’exemple déjà cité de Laurence, qui ne souhaitait scolariser son enfant que dans une petite école, témoigne de l’importance accordée à cette proximité d’élèves d’âge différents : « Je ne voulais pas du tout, mais alors pas du tout, que ma fille se retrouve uniquement avec sa classe d’âge ; que, parce qu’elle a 6 ans, elle ne voit pas des 9 ans ». De façon assez générale, est exprimée l’idée qu’en l’absence de classe de niveaux, l’obsession du “timing”, c’est-à-dire de faire et d’apprendre certaines choses en temps voulu, est moindre et que cela procure à l’enfant davantage de souplesse dans l’acquisition des connaissances.

16Plutôt que d’initier des structures d’éducation alternatives, les parents qui souhaitent agir sur l’éducation transmise à leurs enfants ont investi l’école publique par le biais des associations de parents d’élèves (APE). Cet engagement n’est pas propre aux écoles rurales, mais dans ces petites structures et notamment dans celles où les associations de parents d’élèves fonctionnent en étroite relation avec des instituteurs enclins à les solliciter, il contribue à modeler l’école suivant leurs attentes. Dans les trois vallées, cette collaboration donne lieu à la mise en place d’activités festives, de sorties et de voyages. Initiées par les instituteurs et louées par la plupart des parents rencontrés, ces activités “extra-scolaires” sont en partie financées par les actions des APE (lotos, tombolas, repas de village, buvette, spectacles, etc.) qui mobilisent également d’autres habitants du village, anciens parents d’élèves ou non.

  • 18  La référence au niveau scolaire des enfants est pratiquement absente des discours des personnes in (...)

17Ainsi, « l’école rurale de petite taille entourée de verdure » est prisée par les parents qui s’installent à la campagne. Sentir les saisons, reconnaître les arbres, côtoyer les animaux, respecter et vivre au milieu de la nature est ainsi décrit comme un élément important de l’éducation, tant familiale que scolaire. Unanimement saluée par les parents d’élèves lorsqu’ils la jugent effective, l’ouverture des écoles sur l’extérieur (sorties en pleine nature, découverte des différents métiers, carnavals, etc.) rejoint ainsi leur aspiration à ancrer l’éducation des enfants dans leur territoire d’élection comme dans la pratique. En dehors du cadre et de la structure scolaires, l’équipe enseignante et les relations qu’elle entretient avec les enfants, comme les activités pédagogiques proposées, constituent des paramètres importants dans l’appréciation d’une école18. Bien que beaucoup plus limitée dans ces zones du milieu rural isolé qu’ailleurs, la possibilité de changer d’établissement, voire de déscolariser les enfants, existe et les parents peuvent y avoir recours lorsque l’école ne répond pas suffisamment à leurs attentes.

… pour une école « ouverte sur l’extérieur »

18Comme on l’a noté, l’apport des nouvelles populations dans ces régions a fait évoluer les effectifs scolaires comme la demande d’éducation, mais les instituteurs, en particulier ceux d’entre eux qui adoptent une posture réflexive sur leur rôle d’enseignant et/ou qui mettent en œuvre des pédagogies dites alternatives ou inspirées de ces dernières, ont eux aussi contribué à rendre l’école attractive, cette attractivité favorisant le maintien ou la progression des effectifs. Si les réflexions sur les pédagogies “parallèles” étaient bien antérieures aux événements de mai 68, elles ont connu un nouvel essor et une application plus étendue dans ces années. Le désir des nouveaux arrivants de l’époque de rompre avec l’éducation scolaire traditionnelle a parfois rencontré celui des enseignants – issus de cette mouvance de mai 68 et fraîchement sortis de l’école normale ou non – de ne pas “sanctuariser” l’école.

19Qu’ils soient originaires de la région ou venus d’ailleurs, la plupart des enseignants rencontrés ont volontairement demandé une affectation dans les petites écoles rurales du département, y sont restés lorsqu’ils s’y sentaient bien ou ont changé d’établissement lorsqu’ils n’étaient pas en phase avec l’équipe pédagogique ou avec les choix éducatifs de l’école. Au fil du temps, dans certaines écoles, se sont ainsi constituées des équipes d’enseignants partageant une même conception de l’école et des projets communs d’éducation.

  • 19  Du nom de son fondateur, Célestin Freinet (1896-1966), la pédagogie Freinet fondée sur une concept (...)
  • 20  En référence aux écoles alternatives, différentes des écoles publiques de l’Éducation nationale.
  • 21  Pour un développement de la place de la sériciculture en Cévennes, cf. Clavairolle (2008b)  ; pour (...)

20Bernard, un instituteur de l’école primaire d’une commune de la vallée de la Salendrinque, témoigne de la rencontre de point de vue entre parents et enseignants : « En 1974, il y a eu une forte mobilisation des parents pour empêcher la fermeture d’une classe et après une rude bataille on a gagné… Avec mon collègue, on a développé une pédagogie Freinet19, très ouverte sur l’extérieur. De bouche à oreille, des couples avec enfants se sont installés sur la commune ou alentour pour mettre leurs enfants dans cette école qu’on disait “parallèle”20 alors que c’était une école publique. Puis, dans les années 1980, la commune a acheté un car pour le ramassage scolaire, ce qui a attiré des enfants des hameaux éloignés qui allaient dans d’autres écoles pour des raisons pratiques. Il y a eu l’ouverture d’une troisième puis d’une quatrième classe et, en dix ans, on est passé de seize enfants à une petite centaine ». Dans les années 1970, la réputation de cette école était également due à l’instauration et au développement d’un élevage de vers à soie dont l’objectif pédagogique était, pour l’instituteur, pluridisciplinaire : faire comprendre aux écoliers les processus complexes des métamorphoses des insectes dans le cadre des sciences de la nature et évoquer la place occupée par la production de la soie dans l’histoire économique, sociale et culturelle des Cévennes et du village lui-même21. Cet élevage de vers à soie et la production de cocons occupaient les enseignants et les écoliers bien au-delà du cadre scolaire et impliquaient des acteurs locaux extérieurs à l’école. Pour cet instituteur, la pédagogie et les activités qu’il pratiquait dans cette école participaient d’une intention politique visant à donner aux enfants une vision nouvelle du rapport ville/campagne en opposition à celle véhiculée par l’inspecteur d’académie de l’époque qui demandait aux instituteurs de préparer les enfants à la vie urbaine considérée comme leur avenir le plus probable. Si la pédagogie pratiquée et les bonnes relations avec les enseignants jouent, aujourd’hui comme hier, en faveur de l’installation dans un endroit plutôt que dans un autre, l’attractivité de l’école ne suffit plus à maintenir des classes dans des régions où les possibilités de se loger sont, on l’a vu, fort limitées. La mairie peut alors contribuer à créer des conditions propices à l’installation en augmentant son parc de logements locatifs et en développant, le plus souvent en collaboration avec des parents, des aménités autour de l’école (cantine et garderie).

  • 22  À plusieurs reprises, parents ou enseignants ont mentionné ce que l’un d’entre eux qualifie de « d (...)

21Dans les deux RPI étudiés, écoles multisites qui opèrent en outre des décloisonnements, les enseignants insistent sur la nécessité mais aussi sur l’efficacité du travail d’équipe. Dans l’un d’eux, les classes de CE et CM sont réunies et réparties en différents groupes deux fois par semaine pour l’art plastique, le sport, la musique, la science et l’Occitan. De l’avis des enseignants, cette fusion – permanente en classe unique et ponctuelle dans les RPI – conduit les enfants vers l’autonomie dans l’organisation du travail et de façon plus générale dans la vie à l’école et en dehors. Si cette autonomie est, comme on l’a vu, appréciée des parents, elle ne l’est pas nécessairement des enseignants du collège qui demandent aux élèves d’effectuer les mêmes tâches au même moment22.

  • 23  Comme l’a montré Y. Alpes (2003 : 103) à propos des zones rurales, « L’importance des partenariats (...)
  • 24  Projections de films itinérantes dans les vallées cévenoles du Gard et de la Lozère.

22Les écoles ont également noué des partenariats plus ou moins stables et réguliers23 selon les cas avec des associations, tels les foyers ruraux, Cinéco24, la ludothèque itinérante, les associations musicales et sportives. L’ouverture de l’école sur l’extérieur est revendiquée par certains instituteurs qui la jugent nécessaire sur le plan pédagogique, avant de la considérer comme un palliatif à l’enclavement du territoire. En effet, si parents et enseignants mentionnent l’isolement de leur commune, celui-ci n’apparaît pas comme raison principale de l’ouverture de l’école sur l’extérieur, qui est davantage considérée comme un atout pédagogique quel que soit le contexte, isolé ou non. À ce titre, la participation des écoliers aux activités du village ou des villageois dans l’école est autant valorisée par les uns et les autres que les classes de découverte ou les échanges bilatéraux qui fournissent à l’enfant l’occasion de changer d’univers. Étroitement liée à l’équipe éducative et aux relations qu’elle entretient avec les parents, en particulier avec ceux qui sont investis dans les associations de parents d’élèves, cette dynamique autour de l’école ne se rencontre pas dans toutes celles de la zone d’étude. Deux des enseignants interrogés déplorent au contraire le « laisser-aller de certaines familles qui ne prennent pas la scolarité de leurs enfants au sérieux » ou qu’ils jugent trop intrusives ou contestataires. Ces désaccords entre enseignants et parents peuvent alors conduire à des situations de fortes tensions qui peuvent elles-mêmes aboutir à la déscolarisation des enfants. Tel fut le cas de Michel (agriculteur, père de deux enfants) qui a retiré son fils de l’école pendant plus d’un an avant de déménager et de l’inscrire dans un autre établissement suite à un conflit avec un instituteur au sujet de ses méthodes pédagogiques et des punitions qu’il infligeait aux élèves. Par ailleurs, au sein d’une même école, des désaccords peuvent apparaître entre les parents d’élèves et, plus encore, entre parents et enseignants.

23Avant de poursuivre la réflexion sur la sociabilité autour de l’école, il est utile ici de préciser que la situation d’enquête et le sujet même de notre enquête induisent une certaine homogénéité des points de vue sur l’école. En effet, restreint aux personnes venues s’installer en Cévennes, notre échantillon ne nous permet pas de recueillir le discours des parents d’élèves “locaux” qui n’ont pas fait le choix de cette rupture avec leur vie antérieure via une installation dans le rural isolé ni de la petite école du village et qui ne recherchent pas forcément un mode d’éducation “autre” pour leurs enfants. Comme nous l’avons noté, parmi les personnes que nous avons interrogées, beaucoup avaient, au moment de leur installation, des opinions relativement précises de l’éducation qu’ils souhaitaient donner à leurs enfants ; opinions qui les ont conduits à privilégier dans la mesure du possible la scolarisation dans des écoles réputées “ouvertes” sur l’extérieur. Ces regroupements de parents pourvus d’une conception relativement homogène de l’éducation ont ainsi produit un “entre-soi” propice à la collaboration entre parents et avec les enseignants, dans la mesure où, comme on l’a vu, l’attractivité de l’école tient en grande partie à son équipe pédagogique. Ainsi, la distance sociale entre les familles et les instituteurs, que A. Henriot-Van Zanten (1985 ; 44) a par exemple mise en évidence dans son étude sur le rapport des familles populaires à l’école et aux enseignants dans des communes rurales, est bien moindre entre les personnes auprès de qui nous avons enquêté et certains instituteurs qui ont parfois vécu la même expérience d’installation. Elle se repère en revanche – mais sous des formes différentes de celles qui caractérisent les relations entre familles populaires et instituteurs– entre des enseignants plus “traditionnels” qui ne partagent pas les mêmes valeurs éducatives.

La sociabilité autour de l’école

  • 25  « L’implication dans la vie associative locale atteint un niveau très élevé  ; pour plus d’un foye (...)

24Dans les secteurs qui ont accueilli et accueillent encore une proportion importante de nouveaux habitants, la vie associative fait preuve d’une grande vitalité. Comme l’ont montré P. Revol (2002) pour la Vallée française et A. Rivière-Honneger (1998) pour le canton de Lasalle25, la proportion d’adhésions et de participations des nouveaux habitants dans les associations est très importante, les associations de parents d’élèves ou en lien avec l’école se situant en bonne place. La participation associative témoigne de la volonté de la population d’investir le terrain local sur les plans culturel (associations à vocation festive, artistique, musicale et sportive), politique (en relation avec des mouvements associatifs nationaux) et économique (groupements de producteurs, groupements d’achats de nourriture biologique, jardins potagers collectifs, etc.). Mais, loin d’apparaître comme un repli sur le village, cet investissement est souvent pensé en lien avec le niveau global, suivant en cela la devise « penser global, agir local » très largement revendiquée par les nouveaux arrivants. Toutefois, ce foisonnement associatif est aussi l’expression des divergences d’opinion et de conflits entre les habitants, comme en témoigne la présence de différentes associations avec la même finalité (par exemple culturelle, festive ou sportive). En revanche, le consensus semble s’opérer autour de l’école qui, dans toute la zone enquêtée, représente à la fois un lieu de sociabilité et un point fédérateur où se côtoient des individus n’ayant pas de relations dans d’autres circonstances. Comme le souligne B. Kayser, « L’école rurale assume au village un rôle bien plus important que celui de service éducatif : elle est au cœur de la socialisation (des parents et des enfants) de la sociabilité et de la vie culturelle » (Kayser, 1993 : 18). Comme exemple de moments importants de sociabilité villageoise via l’école, on peut citer l’organisation des échanges bilatéraux qui a mobilisé bien au-delà des parents d’élèves. En effet, sur l’initiative d’une enseignante et avec l’aide d’une collègue basée à Lyon, le RPI de la vallée française et une école située dans la vallée longue (Lozère) ont mis sur pied un échange avec le Ladakh et la Mongolie : quatre-vingts adultes et enfants de ces deux pays ont ainsi été hébergés par les habitants des communes concernées (parents d’élèves ou non) tandis que, l’année suivante, des jeunes écoliers cévenols se rendaient à leur tour dans des familles ladakhi et mongoles.

  • 26Cf. l’article de F. Clavairolle (2011) à propos de la destruction d’un mas transformé en squat en (...)

25Claude, instituteur en poste dans l’une des écoles visitées, évoque ce rôle fédérateur de l’école : « L’opposition entre les gens vient souvent du fait qu’ils ne se parlent pas, donc, du coup, on projette des fantasmes sur ce que l’autre est ou est susceptible d’être et à partir du moment où les gens se rencontrent à l’école ou dans les associations, ils apprennent à se connaître et ils ont une autre image les uns des autres, c’est sûr. Donc l’école, à mon avis, avec l’association de parents d’élèves, et au niveau des gamins, ça a été le meilleur lieu d’intégration ». Lorsqu’il évoque l’opposition entre les individus, l’instituteur se réfère en particulier à celle entre nouveaux arrivants et population locale qui s’est surtout manifestée au début du mouvement d’installation mais qui continue de s’exprimer dans différents domaines (concernant les modes de vie, le rapport au travail, les pratiques culturelles, les idées politiques, la protection de l’environnement, la gestion de la commune, etc.), et ne manque pas de ressurgir avec force en cas de crise26. Comme le soulignent Y. Alpes et J.-L. Fauguet (2008 : 195), l’idée parfois diffusée par un discours commun, selon laquelle la proximité géographique se traduirait en milieu rural par la faiblesse de la distance sociale, est loin d’être démontrée. Si l’école constitue souvent un lieu où ces conflits semblent suspendus, elle peut aussi provoquer des tensions lors de prises de décisions la concernant, comme ce fut le cas fin 1990 au moment de l’intégration d’une commune supplémentaire dans un regroupement pédagogique fonctionnant depuis une dizaine d’années. La menace de fermeture d’une école unique et la proposition de l’inspection académique de la rattacher au RPI existant a divisé les habitants des communes concernées. Arguant de l’accroissement du nombre de kilomètres que les enfants auraient à parcourir pour se rendre à l’école, certains parents y étaient farouchement opposés tandis que d’autres se rangeaient à l’avis de l’inspection académique désireuse de fermer une école à trop faible effectif, soit parce qu’ils considéraient que telle était l’unique solution, soit par désir d’intégration des élèves de cette école dans le regroupement. Les enjeux étaient multiples et les intérêts divergents en fonction de la position de chacun (élus, parents, instituteurs), des lieux de résidence, des liens entre les communes, de l’attitude à l’égard d’une frange de la population de la commune à intégrer, de l’appréciation par les parents du travail des instituteurs, etc. Dans ces moments de crise, l’école peut ainsi créer ou raviver des tensions entre les habitants, comme elle peut à l’inverse les souder pour sa défense face à un adversaire commun.

26Si, comme dans d’autres endroits, l’école représente un lieu important de sociabilité et notamment de sociabilité entre les parents d’élèves, comme l’atteste B. Kayser (1993), cette fonction est renforcée dans le milieu rural isolé où la diversité des lieux de sociabilité est réduite et où l’interconnaissance est forte. À l’intérieur de notre zone d’enquête, la place de l’école dans la sociabilité varie selon les communes, tout comme l’intensité de cette sociabilité et les formes qu’elle revêt. Dans les communes qui ont connu – et connaissent encore – une forte tradition d’installation, l’école, à l’instar d’autres lieux privés (tels certains bars) ou publics (tels les salles polyvalentes ou des endroits particuliers autour du village : un pont, un endroit de baignade, etc.), est investie par le réseau des arrivants (nouveaux ou plus anciens) et représente l’un des lieux forts de sociabilité. Il s’agit alors de sociabilité d’un cercle relativement clos d’individus (parents d’élèves ou non) partageant des valeurs et des modes de vie communs. Les heures de sortie d’école sont l’occasion de rassemblements de parents dont les discussions se prolongent et peuvent être mises à profit pour organiser la vie quotidienne (co-voiturage, achats groupés, échange de vêtements, de semis, organisation des activités des enfants, etc.). Lors d’occasions particulières, comme pendant les fêtes de fin d’année ou celles organisées pour financer des voyages scolaires ou, dans une moindre mesure, lors de manifestations culturelles se déroulant dans l’enceinte de l’école, le cercle s’élargit à d’autres parents d’élèves, voire au village dans son ensemble. Dans les communes où l’installation des familles ne résulte pas, ou moins, de la présence de réseaux déjà en place et/ou dans celles où les rapports entre les nouveaux arrivants et les instituteurs sont plus distants, voire conflictuels, la sociabilité autour de l’école est essentiellement liée aux occasions particulières mentionnées qui sont ainsi uniquement en lien avec la vie de l’école.

Conclusion

27Si la scolarisation des enfants n’a pas à elle seule motivé le choix de départ des familles vers le rural isolé, lorsqu’elle pesait dans la balance, elle l’a le plus souvent fait pencher en sa faveur. Nombre de parents qui, pour différentes raisons, ont une image négative des établissements scolaires urbains, pensent trouver – ou trouvent effectivement – dans les petites écoles de campagne un environnement éducatif plus en phase avec leurs attentes. Le cadre de l’école primaire, sa petite taille et l’union des différents niveaux leur apparaissent comme des conditions propices, quoique non suffisantes, à la bonne scolarité des élèves ; à cela s’ajoutent leurs exigences en matière de « pédagogie ouverte » et de bonne entente entre élèves et enseignants qui, dans certains cas, ont une influence sur le fonctionnement de l’école. Lorsqu’il est important, le réseau constitué par les familles venues s’installer en Cévennes contribue en partie à “modeler” l’école publique à leur image, action qui opère d’autant plus que les instituteurs partagent des valeurs éducatives communes. Ce “modelage” de l’école publique et la recherche de l’entre-soi ont été étudiés par M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot (2009) à propos des familles de la grande bourgeoisie. Toutefois, contrairement à ce qu’ils décrivent, l’objectif ici n’est ni la recherche de l’excellence scolaire ni la volonté de tisser des liens entre familles pour préparer l’avenir des enfants, mais plutôt d’associer l’école et l’environnement local qu’ils ont choisis à un projet de vie qui se veut “alternatif”. Les justifications de la scolarisation dans telle école de village plutôt que dans telle autre se situent alors dans le registre des valeurs éducatives partagées. Par ailleurs, il ne s’agit pas ici de stratégies éducatives au long cours ; la scolarisation au collège, qui se fait pour la grande majorité des élèves de la zone d’enquête dans les établissements publics de la région, semble bien davantage subie. Pour la majorité des parents de collégiens rencontrés, les bénéfices de la scolarisation en milieu rural sont nettement moindres à ce niveau, lorsqu’ils ne représentent pas des désavantages. En effet, si la petite taille du collège demeure un atout pour une minorité d’entre eux, elle peut se transformer en carence lorsque, loin de favoriser l’ouverture et la proximité avec les enseignants, elle cantonne les élèves dans un environnement étriqué. Les pratiques pédagogiques des professeurs de collège sont plus souvent décrites comme « plus traditionnelles » et le rapport qu’ils instaurent avec les élèves comme « distant et fondé sur le strict respect de la hiérarchie ». D’une façon générale, le fossé entre les attentes éducatives des personnes installées en Cévennes et la situation scolaire tend à se creuser au niveau du collège, contrastant ainsi avec leur relative satisfaction à l’égard de l’école primaire du village. Bien que les longs trajets quotidiens en car ou l’internat soient vécus comme des contraintes pour les collégiens, ce sont surtout ces considérations pédagogiques ou relationnelles (tensions entre professeurs et élèves, mauvaise entente entre élèves, dépréciation de la pédagogie utilisée, etc.) qui sont évoquées et motivent le recours à la scolarisation à domicile de certains enfants. De même, du fait de l’éloignement géographique, de la faible sollicitation des parents par les professeurs – situation qui n’est pas propre aux zones rurales – et de la moindre proximité avec les enseignants (relationnelle comme en terme de valeurs partagées), l’implication des parents dans la vie de l’école de leurs enfants perd de sa vigueur au collège, tout comme le lien unissant l’école au territoire.

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Notes

1  Selon P. Revol, à propos de l’une de ces vallées cévenoles, « La Vallée-Française a perdu les trois quarts de sa population entre 1846 et 1968 » (Revol, 2002 : 14).

2  La question des motivations du départ, qui n’est ici qu’évoquée, a été développée dans un article précédent (Bonini & Clavairolle, 2005).

3  Les communes de la zone d’enquête sont classées par l’Insee dans la catégorie du « rural isolé ». Cf. la typologie du rural de l’Insee, in Champsaur, 1998.

4  Pour la mesure de l’efficacité scolaire des écoles rurales dont il ne sera pas question dans cet article, voir les travaux réalisés au sein de l’Observatoire de l’École Rurale, notamment Alpe et alii (2001)  ; Alpe (2003)  ; Alpe & Fauguet (2008)  ; Cahiers pédagogiques (1998)  ; Œuvrard (2003).

5  Expression utilisée par plusieurs interlocuteurs à propos de leur conception de l’école.

6  Il existe deux formes de regroupements pédagogiques intercommunaux : le RPI concentré qui rassemble les élèves de diverses communes sur une école et le RPI déconcentré (ou éclaté) fondé sur le regroupement des divers cycles de l’école primaire dans des écoles communales différentes.

7  Pour l’analyse de ces phénomènes en zone rurale, cf. Henriot-Van Zanten (1985).

8  Pour plus de détails, cf. Bonini & Clavairolle (2005).

9  En dehors des activités agricoles qui occupent la majeure partie du temps de son mari et une partie de ses journées, Danielle travaille à temps partiel et sous des contrats précaires dans différents domaines (associatif, hôtellerie, accueil d’enfants pendant les vacances, etc.). Elle et son mari retapent également une ruine qu’ils souhaiteraient transformer en gîte.

10  Une troisième catégorie d’arrivants rassemble les personnes dont le déménagement à la campagne est motivé par une meilleure qualité de vie, mais qui ne s’accompagne pas d’un changement d’activité (notamment grâce au télétravail) et des retraités nouvellement arrivés en Cévennes ou occupant désormais leur ancienne résidence secondaire ou familiale. Ces individus, auxquels on peut ajouter les résidents secondaires, qu’ Y. Jean qualifie de « praticiens de la qualité de vie » (2007 : 18), et qui ont notamment été étudiés par P. Perrier-Corent (2002) ou B. Hervieu & J. Viard (2005), ne font pas partie de notre échantillon d’enquête.

11  Pour une analyse de l’évolution des représentations de la campagne des années 1950 aux années 1980, cf. N. Mathieu (1990).

12  Sur le traitement de cette opposition par les géographes et sociologues et son évolution, cf. notamment M. Marié & J. Viard (1977) et la critique de cet ouvrage par J.-C. Chamboredon (1980), N. Mathieu (1990), Perrier-Cornet (2002) et B. Hervieu & J. Viard (2005).

13  Sur les mécanismes développés par l’institution scolaire pour contrôler l’instruction à domicile, cf. Quatrevaux (2011).

14  Association de familles pratiquant l’instruction en famille en France.

15  Petite ville située à une vingtaine de kilomètres.

16  De façon marginale également, des enseignants mentionnent la scolarité, qu’ils jugent chaotique, de certains enfants dont les parents sont en situation de grande précarité, de désaffiliation ou connaissent des difficultés personnelles (toxicomanie, alcoolisme). Cf. Mathieu (1997), Pagès (2001) et Rivière-Honneger (1998), qui évoquent ces situations de précarité dans le milieu rural isolé.

17  Comme le soulignaient D. Hervieu et B. Léger à la fin des années 1970, « En mettant leurs enfants à la communale, les “marginaux” d’hier renoncent peut-être à leur propre révolte contre le système scolaire, mais les “installés” d’aujourd’hui donnent, par ce biais, des gages de leur engagement au côté d’une collectivité locale défendant son passé et son identité » (1979 : 108).

18  La référence au niveau scolaire des enfants est pratiquement absente des discours des personnes interrogées  ; lorsqu’elles le mentionnent, il s’agit la plupart du temps des années de collège.

19  Du nom de son fondateur, Célestin Freinet (1896-1966), la pédagogie Freinet fondée sur une conception d’apprentissage par « tâtonnement expérimental », en opposition aux méthodes d’enseignement traditionnelles, met l’accent sur l’expression libre des enfants, le travail et la coopération.

20  En référence aux écoles alternatives, différentes des écoles publiques de l’Éducation nationale.

21  Pour un développement de la place de la sériciculture en Cévennes, cf. Clavairolle (2008b)  ; pour l’expérience de l’élevage des vers à soie à l’école, voir en particulier les pages 46-49.

22  À plusieurs reprises, parents ou enseignants ont mentionné ce que l’un d’entre eux qualifie de « différence de culture entre instituteurs et professeurs de collège » se manifestant notamment par une moindre autonomie accordée aux élèves du secondaire.

23  Comme l’a montré Y. Alpes (2003 : 103) à propos des zones rurales, « L’importance des partenariats reste faible partout, mais elle est plus forte dans le rural isolé, alors que c’est là que les partenariats sont a priori les plus difficiles à mettre en œuvre ».

24  Projections de films itinérantes dans les vallées cévenoles du Gard et de la Lozère.

25  « L’implication dans la vie associative locale atteint un niveau très élevé  ; pour plus d’un foyer sur deux de nouveaux arrivants, au moins l’un de ses membres participe dans une ou plusieurs associations » (Revol, 2002 : 33)  ; dans le canton de Lasalle, 55  % des nouveaux installés ont adhéré à une ou plusieurs associations, d’ailleurs généralement fondées par les plus anciens (Rivière-Honneger, 1998 : 59).

26Cf. l’article de F. Clavairolle (2011) à propos de la destruction d’un mas transformé en squat en juillet 2007 et des nombreuses tensions, en particulier entre “néo-ruraux” et “locaux” qui en résultèrent.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Bonini, « Les représentations de la « petite école rurale » des familles venues s’installer en Cévennes, et sa place dans leur rapport au territoire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 11 | 2012, 169-188.

Référence électronique

Nathalie Bonini, « Les représentations de la « petite école rurale » des familles venues s’installer en Cévennes, et sa place dans leur rapport au territoire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2227

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Auteur

Nathalie Bonini

Anthropologue, enseignant-chercheur à l’Université de Tours. nathalie.bonini@univ-tours.fr

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